zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Luận Văn - Báo Cáo

» Khoa học tự nhiên

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế phương án dạy học một số bài phần Từ trường của dòng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng khác nhau

Chia sẻ: Nguyễn Minh Tú | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:85

Báo xấu

215
lượt xem 42
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế phương án dạy học một số bài phần Từ trường của dòng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng khác nhau nhằm nghiên cứu xây dựng phương án dạy học, theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức phần “Từ trường của dòng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng khác nhau” ở lớp 11 THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế phương án dạy học một số bài phần Từ trường của dòng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng khác nhau

Khóa luận tốt nghiệp LỜI CẢM ƠN Đối với một sinh viên năm cuối, chọn một đề tài và nghiên cứu thành khóa luận tốt nghiệp là một việc làm không dễ dàng. Để có được khóa luận này, em đã rất may mắn được sự định hướng của các thầy cô trong tổ phương pháp giảng dạy từ kì một năm thứ tư. Trong quá trình thực hiện các thầy cô rất tận tình giúp đỡ và góp ý cho em, động viên em cố gắng hoàn thành. Chính vì vậy, ở khóa luận này, trước hết, em xin được trân trọng cảm ơn TS Ngô Diệu Nga, người đã hướng dẫn, theo dõi và chỉ bảo tận tình từ lúc em nhận đề tài đến lúc hoàn thành. Em xin chân trọng cảm ơn các thầy cô tổ Phương pháp giảng dạy đã lắng nghe và đóng góp những ý kiến quí báu cho khóa luận tốt nghiệp của em. Nhân đây, em cũng xin trân trọng cảm ơn ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo và các bạn sinh viên đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thành khóa luận này. Hà Nội, tháng 05 năm 2008 Sinh viên Phạm Thị Hảo Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 1
Khóa luận tốt nghiệp A. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang bước những bước đi đầu tiên của thế kỉ XXI – thế kỉ của trí tuệ, của nền văn minh hiện đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức và khoa học công nghệ…. Nhưng xã hội dù có hiện đại hóa, phát triển cao đến đâu thì sự phát triển đó cũng đòi hỏi mỗi con người phải được hoàn thiện về giáo dục. Vì vậy, để hòa nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học và kĩ thuật trên thế giới thì sự nghiệp giáo dục cũng phải nhanh chóng đổi mới nhằm tạo ra những con người có trình độ kiến thức, năng lực, trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt. Chính vì vậy trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước ta hiện nay, đổi mới nền giáo dục là một trong những vấn đề hàng đầu. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo. Bởi lẽ đó nghị quyết Trung ương lần thứ IV Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã khẳng định “đổi mới phương pháp dạy và học ở các cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Tại hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa IX , Đảng ta đã nhấn mạnh hơn nữa về chiến lược phát triển giáo dục trong những năm tới (20012010) “cải tiến phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học, tăng cường thực hành, thực tập, kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo, nghiên Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 2
Khóa luận tốt nghiệp cứu khoa học và lao động sản xuất. ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và các thành tựu khác của khoa học, công nghệ vào việc dạy học”. Nghị quyết Trung ương II khóa VIII cũng nhấn mạnh: “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc phục nối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học” Trước mục tiêu như vậy nhiệm vụ đề ra cho những người làm công tác nghiên cứu giáo dục là phải đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học….áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nâng cao chất lượng dạy học các môn ở trường phổ thông trong đó có vật lí học là một trong những vấn đề luôn được quan tâm nghiên cứu và giải quyết nhằm đạt được những mục tiêu “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Điều này cũng được thể chế hóa trong luật giáo dục. Luật giáo dục điều 28.2 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học. Bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú, học tập của học sinh”. Những năm ngần đây, dưới sự chỉ đạo của Đảng và nhà nước đã tiến hành cải cách giáo dục, mục tiêu cải cách đều hướng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục, trực tiếp góp phần cải thiện nguồn nhân lực. Một trong những nội dung chính của cải cách giáo dục là đổi mới SGK. Trong hệ thống chương trình Vật lí lớp 11, chương “Từ trường” là một chương quan trọng, có rất nhiều ứng dụng trong kĩ thuật và đời sống. Việc Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 3
Khóa luận tốt nghiệp nắm vững kiến thức ở phần này là tạo điều kiện để nghiên cứu tốt phần Cảm ứng điện từ, Dao dộng điện từ, Điện từ trường. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên với mong muốn góp phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục, 51/8tôi chọn đề tài: Thiết kế phương án dạy học một số bài phần “Từ trường của dòng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng khác nhau” ở lớp 11 THPT theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sính. 2) Mục đích của đề tài Nghiên cứu xây dựng phương án dạy học, theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức phần “Từ trường của dòng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng khác nhau” ở lớp 11 THPT. 3) Đối tượng nghiên cứu Hoạt động học tập, nhận thức của HS và hoạt động của GV trong việc tổ chức nhận thức, định hướng hoạt động của HS. Nội dung kiến thức phần “Từ trường” Vật lí 11 THPT 4) Giả thuyết khoa học Vận dụng quan điểm lí luận dạy học hiện đại, căn cứ vào mục tiêu của chương trình Vật lí phổ thông, có thể thiết kế được các phương án dạy học các bài học Vật lí theo hướng phát huy được tính tích cực, tự chủ của HS THPT. 5) Nhiệm vụ của đề tài Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau: Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 4
Khóa luận tốt nghiệp + Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức tình huống học, hướng dẫn HS tích cực, tự chủ chiếm lĩnh kiến thức để vận dụng vào quá trình giảng dạy các kiến thức cụ thể + Phân tích cấu trúc nội dung và logic của quá trình xây dựng kiến thức chương “Từ trường” Vật lí 11 – THPT. + Thiết kế phương án dạy học một số bài thuộc chương “Từ trường” Vật lí 11 THPT. 6) Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu lí luận. Điều tra tình hình dạy và học. B. PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI DẠY HỌC [6]. Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ sáng tạo. đất nước ta đang bước vào thời kì CNH, HĐH đất nước, viễn cảnh sôi động tươi đẹp nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi nghành giáo dục – đào tạo có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, vươn tới ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực. sự nghiệp giáo dục – đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực trí tuệ cho thế hệ trẻ. Từ nửa thế kỷ qua và nhất là ngày nay, khoa học giáo dục trên thế giới, coi trọng những nghiên cứu đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề thích ứng được với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức. Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 5
Khóa luận tốt nghiệp Phương hướng đổi mới này đòi hỏi phải phân tích để nhận rõ những nhược điểm, hạn chế căn bản của thực trạng dạy học và chỉ ra được những nguyên tắc chỉ đạo và giải pháp cơ bản để khắc phục được những hạn chế đó và thực hiện được những mục tiêu mong muốn. Theo kiểu dạy học truyền thống cũ, điều quan tâm chủ yếu của GV là sự trình bày bài giảng của mình về các kiến thức cần dạy cho HS sao cho đảm bảo được nội dung chính xác, sâu sắc, đầy đủ nghĩa là theo kiểu học này, trung tâm chú ý là nội dung kiến thức cần dạy. Dần dần người ta đã nhận rõ rằng, nếu chỉ quan tâm bản thân nội dung kiến thức thì dù được trình bày tốt đến đâu cũng vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể học sinh cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó – đó là một nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ. Nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học. Để nhằm mục tiêu phát triển tiềm năng sáng tạo, bồi dưỡng tư duy khoa học, phát triển hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức cần tuân thủ những điểm sau trong quá trình dạy học: Cần thực hiện được chức năng mới của người giáo viên: Thầy, Cô giáo không phải chỉ là người có quyền lực quyết đoán truyền giảng áp đặt tri thức, mà tốt hơn phải là người chỉ đạo hành động, nhà tư vấn của học sinh, với chức năng quan trọng là tổ chức tình huống học tập, kiểm tra, định hướng hoạt động học và thể chế hóa tri thức. Cần khêu gợi để HS suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm hiểu biết của mình, đưa ra ý kiến giải pháp của mình, đồng thời biết thu thập sử dụng thông tin từ Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 6
Khóa luận tốt nghiệp nhiều nguồn khác nhau và biết tự kiểm tra, đánh giá theo cách tiếp cận của nhận thức khoa học để xây dựng được những kết luận đáng tin cậy. Cần tập cho HS có thói quen đặt câu hỏi trong quá trình học tập, cần khởi xướng sự trao đổi, tranh luận trong lớp học.Ở đó HS sẽ học được việc tham khảo, thảo luận ý kiến của người khác; biểu đạt tư tưởng của mình, đào sâu, chỉnh lý, hoàn thiện những suy nghĩ của mình. Có thể hình dung diễn biến của hoạt dộng dạy học theo kiểu d ạy h ọc đổi mới này bằng hình ảnh dưới đây: GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS), HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định. HS tự tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, đinh hướng, giúp đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lý, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận. GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS; bổ sung tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định. Như vậy, với kiểu dạy học đổi mới thì nét đặc trưng của hoạt động dạy là: Tổ chức tình huống học tập kiểm tra định hướng hành động học độc lập, tự chủ, sáng tạo, trao đổi tranh luận của HS; bổ sung, chính những đặc trưng của hoạt động học là: ý thức được vấn đề (nhiệm vụ) cần giải quyết; độc lập suy nghĩ kết hợp với ghi nhận thông báo có kiểm tra, phê phán để xác Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 7
Khóa luận tốt nghiệp định giải pháp; tự chủ giải quyết nhiệm vụ học, kết hợp với trao đổi, tranh luận để xây dựng được tri thức. Việc đổi mới dạy học như vậy đã chuyển học sinh từ vị trí “ Tôi học thuộc, tôi làm theo mẫu” lên vị trí không chỉ như vậy mà còn là “Tôi tự hỏi, tôi tự tìm tòi giải quyết vấn đề”. 1.2. CÁC LUẬN ĐIỂM KHOA HỌC XUẤT PHÁT TRONG NGHIÊN CỨU CHIẾN LƯỢC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG TÍCH CỰC, SÁNG TẠO TÌM TÒI GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH [6]. Quán triệt các quan điểm cơ bản về mục tiêu dạy học các môn khoa học, cùng với việc quán triệt các quan điểm hoạt động khi bàn về bản chất của việc học và quan điểm hiện đại về phương pháp luận khoa học, GSTS Phạm Hữu Tòng đã chỉ ra sáu luận điểm cơ bản làm nền tảng “ Chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học – kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề”. Nội dung của sáu luận điểm đó là: 1.2.1 Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học Sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng tri thức hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của người học với những tình huống vấn đề thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng lên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 8
Khóa luận tốt nghiệp huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển năng lực nhận thức thực tiễn và nhân cách của người học. Bởi vậy, vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tổ chức được những tình huống vấn đề và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra cho HS hoạt động học tập tự chủ, tích cực dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học theo cách tiếp cận hiện thực tương tự như các nhà khoa học. 1.2.2. Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn đề, tìm tòi giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm tòi giải đáp cho câu hỏi đó chính là tìm tòi một cái mới, chứ không thể chỉ đơn thuần là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có. Bởi vậy trong dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức những tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức tình huống trong đó xuất hiện những vấn đề cần giải quyết mà HS tự mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp. Chính trong những điều kiện đó với sự giúp đỡ, định hướng của GV, HS sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của HS phát triển. 1.2.3. Về sự thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vấn đề vật lí) là biểu đạt nó bằng một mô hình hợp thức (mô hình có hiệu lực). Quá trình nhận thức khoa học thực tế khách quan xét cho cùng là một quá trình vận động vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hóa mô hình và hoàn thiện mô hình. Tiến trình giả quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý đó là tiến trình Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 9
Khóa luận tốt nghiệp “tự đề xuất vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết (thực nghiệm), rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích tiên đoán các sự kiện và xem xét phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm”. Do vậy, trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của HS cần được định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế. Việc này đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được sơ đồ: “từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì, tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả nào” một cách phù hợp với trình độ HS và xét trong suốt quá trình xây dựng, kiểm tra và vận dụng tri thức mới, trong đó xác định được điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề một cách thích hợp với phương pháp nhận thức khoa học và ứng dụng thực tiễn. 1.2.4 Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với tri thức mới. Tri thức mới với ý nghĩa đúng đắn của nó chỉ có thể thực sự được xác lập, hòa nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS, khi mà nó được xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của HS, đồng thời làm biến đổi và khắc phục được các quan niệm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó. Bởi vậy, trong dạy học, cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn có của HS có liên quan tới các tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới. Cần sử dụng quan niệm vốn có của HS vào việc xây dựng Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 10
Khóa luận tốt nghiệp tình huống vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được HS vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hóa khiến cho HS tự nhận thấy chỗ sai lầm, thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng được một tri thức mới phù hợp. 1.2.5 Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của Học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Sự xây dựng mỗi tri thức khoa học là một quá trình mang tính xã hội. Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội – nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của nhà khoa học có sự đóng góp cộng đồng các nhà khoa học. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác. Kết quả đó được trình bày, thông báo và trải qua tranh luận phản bác bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó, kết quả nghiên cứu được chỉnh lý, bổ xung, hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận. khi đó mới có được những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị. Sự học tập xây dựng tri thức của HS sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những người ngang hàng. Trong điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân. 1.2.6 Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây dựng bảo vệ tri thức khoa học. Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống vấn đề và định hướng hành động tìm tòi xây dựng kiến thức của HS; Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 11
Khóa luận tốt nghiệp vai trò tương tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS và đồng thời cho HS tập quen với quá trình xây dựng bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học. Đó mới là sự dạy khoa học, bản chất của sự dạy học khoa học là dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận của sự nhận thức khoa học. 1.3. ĐỊNH HƯỚNG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI SÁNG TẠO GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ TƯ DUY KHOA HỌC CỦA HỌC SINH [6]. Quán triệt tổng hợp các luận điểm xuất phát của việc nghiên cứu đổi mới dạy học đã trình bày ở trên, có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể như sau: Muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học; đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được các kiến thức, kĩ năng; đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tạo, phát triển ở HS hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và do đó chuẩn bị tốt cho HS có thể thích ứng với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển, thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học phải được thực hiện một cách khoa học theo một qui trình hợp lý gồm các bước sau: 1.3.1. Xác định mục tiêu dạy học cụ thể. 1.3.1.1. Khái niệm mục tiêu dạy học Mục tiêu dạy học là cái đích mà GV mong muốn đạt được khi dạy học một kiến thức cụ thể. Đối với kiểu dạy học truyền thống, trung tâm chú ý là nội dung kiến thức, với mục tiêu là HS nắm được, nhớ được nội dung của bài học, do vậy GV chỉ Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 12
Khóa luận tốt nghiệp quan tâm tới việc trình diễn, giảng giải, nhồi nhét kiến thức vào đầu óc HS, còn HS lắng nghe một cách thụ động và ghi nhớ một cách máy móc. Với kiểu dạy học như vậy, với trung tâm chú ý là nội dung kiến thức như vậy thì không bao giờ có thể phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS. Tìm cách khắc phục những đặc điểm nêu trên, từ thực tiễn dạy học và sự phát triển của khoa học sư phạm, trên thế giới, trong mấy thập kỷ nay để hình thành quan niệm vể kiểu dạy mà trung tâm chú ý là những khả năng mà người học cần đạt được trong và sau khi dạy. Chúng là kết quả mà sự dạy mang lại ở người học, gọi là mục tiêu thao tác. Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi mà sự dạy yêu cầu HS phải thể hiện ra khi dạy một kiến thức cụ thể. Những hành vi này là minh chứng cho hành động học mà HS cần có và kết quả học mà HS cần đạt được khi học kiến thức cụ thể đó. Những hành vi này cho phép có căn cứ để điều tra đánh giá hiệu quả dạy học. Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác, khi chuẩn bị dạy học một nội dung cụ thể, giáo viên cần trả lời câu hỏi: + Dạy cái gì? + Người học phải biết gì hoặc biết làm gì trước, trong và sau khi dạy học? + Thực tế người học biết cái gì? + Cần dạy thế nào? 1.3.1.2. Tầm quan trọng của mục tiêu dạy học. Việc xác định được các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm: Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 13
Khóa luận tốt nghiệp + Có phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học. + Có ý thức rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể. + Cho người học biết kết quả của sự học, giúp họ có kế hoạch tổ chức công việc học tập của mình. + Có ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV. 1.3.1.3. Điều kiện để mục tiêu đạt được thực sự có ý nghĩa là mục tiêu thao tác Mục tiêu phải được diễn đạt theo người học chứ không phải theo người dạy. Khả năng người học có được phải được diễn tả bằng một động từ có nghĩa, ví dụ: Hiểu, vận dụng làm bài tập…. Kết quả mong đợi phải được mô tả dưới dạng một hành vi quan sát được, ví dụ: Phát biểu, làm bài tập, trả lời…. Ví dụ: Mục tiêu dạy học kiến thức: Từ trường của một số dòng điện có dạng đơn giản Học sinh phát biểu được đặc điểm đường sức từ của từ trường của dòng điện thẳng, tròn và trong ống dây và qui tắc xác định chiều của đường Điều kiện xuất phát sức từ trong các loại mạch này.Vận dụng thành thạo qui tắc đó trong các trường hợp khác nhau của chiều dòng điện Vấịnh đ n đềượ / bài toán 1.3.1.4 Làm thế nào để xác đ c mục tiêu dạy học cụ thể. ( Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng) Để xác định được mục tiêu dạy học cụ thể như trên đòi hỏi GV phải nghiên cứu ch Điềươ ng trình, n u ki ộ d ện cần sử i dung tài li ệu SGK đảể l tìm hi ụng để đi tìm câu tr ểu sâu s ời cho vấn đề đắặc tri th t ra ức ( giải pháp) cần dạy, mô hình hóa được tiến trình khoa h ọc xây dựng kiến thức bằng sơ đồ biểu đạt dưới đây Thực hiện giải pháp KẾT LUẬ14 Phạm Th N / NH ị HỊả ẬN Đ o Lớp A – K54 Vật Lý NH Sơ đồ 1: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, đề xuất kiến thức cụ thể
Khóa luận tốt nghiệp Điều kiện xuất phát Vấn đề / bài toán Đòi hỏi kiểm nghiệm / ứng dụng thực tiễn kiến thức) Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra theo 2 cách: Suy luận và thí nghiệm (Giải pháp) Giải bài toán Giải bài toán bằng suy luận nhờ thí nghiệm lý thuyết và quan sát KẾT LUẬN KẾT LUẬN (Thu được nhờ suy luận lý thuyết) (Thu được nhờ suy luận lý thuyết) KẾT LUẬN CHUNG Sơ đồ 2: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải Phạ quyết vấn đề, kiểm nghiệm hoặc ứng d ụm Th ng mộị H t kiảếo L n thớứp A – K54 V c cụ thể ật Lý 15
Khóa luận tốt nghiệp 1.3.2. Tổ chức tình huống có vấn đề Với tiến trình dạy học giải quyết vấn đề thì tình huống có vấn đề đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong mỗi tiết học, trong cả quá trình học. Nó là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng mang sức lực và trí tuệ ra để giải quyết. 1.3.2.1. Khái niệm “Vấn đề”. “Vấn đề” được dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn, theo khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới. Vấn đề chứa đựng câu hỏi nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có. 1.3.2.2. Tình huống có vấn đề. “Tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp một khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích nhận thức tích cực của học sinh đề xuất và giải quyết vấn đề đã đề xuất. Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 16
Khóa luận tốt nghiệp Tình huống vấn đề cơ bản: Là tình huống ở đó xuất hiện câu hỏi có tác dụng định hướng tư duy tìm tòi của chủ thể học, nhằm trúng mục tiêu nội dung của kiến thức cần tìm kiếm. Việc xây dựng một tình huống mới thực chất là quá trình triển khai giải quyết tình huống cơ bản đó, có thể là một quá trình chuyển liên tiếp từ tình huống này sang tình huống khác, trong đó có “Tình huống vấn đề cơ bản”. Việc giải quyết các tình huống đó cuối cùng đạt được câu trả lời cho câu hỏi đã đặt ra ở tình huống vấn đề cơ bản. 1.3.2.3.Các kiểu tình huống có vấn đề. Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào một tình huống (tình thế) có thể thuộc một trong những loại sau: Tình th ế lựa chọn : Chủ thể ở trạng thái suy tính cân nhắc, khi cấn lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là cần lựa chọn một mô hình vận hành được) Tình thế bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ, chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ và lý lẽ (tức là cần có mô hình mới). Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, chưa biết làm thế nào để giải quyết được khó khăn gặp phải, cần phải có cách giải quyết (tức là cần có mô hình mới). Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự kiện mới, trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp hơn). Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 17
Khóa luận tốt nghiệp Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích với các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lý lẽ đó (tức là cần kiểm tra, hợp thức hóa mô hình đã được đề cập). Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp một cách giải thích có vẻ lôgic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ đã được chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có). 1.3.2.4. Điều kiện cần của việc tạo tình huống vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề. Việc tổ chức được các tình huống có vấn đề và định hướng hành động học giải quyết vấn đề đòi hỏi: * Thứ nhất: GV có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết một vấn đề, tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó, GV cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó. * Thứ hai: GV phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề được đặt ra là: HS chiếm lĩnh được tri thức khoa học cụ thể gì (diễn đạt cụ thể một cách cô đọng, chính xác nội dung đó). * Thứ ba: GV soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho HS, sao cho HS sẵn sàng đảm nhậm nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi GV phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết khiến cho HS tự cảm thấy mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó. Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản: Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho HS hoặc gợi ra cho HS. Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS. Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 18
Khóa luận tốt nghiệp * Thứ tư: Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV cần đoán trước những đáp ứng có thể của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS khi cần một cách hợp lí phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề. 1.3.3. Xác định việc định hướng khái quát chương trình hóa hành động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và tập thể học sinh Nghiên c ứ u s ự đ ị nh h ướ ng hành đ ộ ng nh ậ n th ứ c c ủ a HS trong d ạ y h ọ c có phân bi ệ t đ ượ c các ki ể u đ ị nh h ướ ng khác nhau, t ươ ng ứ ng v ớ i các m ụ c tiêu rèn luy ệ n khác nhau, đòi h ỏ i ở HS có các hành đ ộ ng nh ậ n th ứ c v ớ i các trình đ ộ khác nhau: 1.3.3.1. Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học Định hướng tái tạo thao tác cụ thể: HS theo dõi, thực hiện bắt chước, lặp thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra. Định hướng tái tạo Angorit: Người dạy (GV) chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ. Với chương trình hành động rõ ràng, chặt chẽ của hai kiểu định hướng này, người dạy hướng HS vào việc huy động áp dụng kiến thức, cách thức hoạt động HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là HS chỉ cần tái tạo những hành động trong tình huống đã quen thuộc. Định hướng tìm tòi: Là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho HS một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết trong tình huống không phải là quen thuộc đối với họ. Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 19
Khóa luận tốt nghiệp Định hướng khái quát chương trình hóa: Là kiểu định hướng phối hợp các đặc điểm của các kiểu định hướng trên trong đó sự định hướng được chương trình hóa theo các bước: + Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra. + Nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hóa/ chi tiết hóa thêm một bước) để thu hẹp phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức HS. + Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự định hướng của GV chuyển đần sang định hướng tái tạo. Khi cần phải chuyển sang kiểu định hướng tái tạo thì trước hết phải sử dụng sự hướng dẫn angorit (hướng dẫn trình tự các hành động thao tác hợp lý) để theo đó HS giải quyết vấn đề đã đặt ra. + Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động/ thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động/ thoa tác đó. 1.3.3.2. Ưu nhược điểm của các kiểu định hướng. *Kiểu định hướng tái tạo: Đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được sự định hướng tìm tòi. Nhưng như vậy kiểu định hướng này không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo của HS. *Kiểu định hướng tìm tòi: Nhằm rèn luyện cho HS tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục. nhưng việc thực hiện nó không phải đơn giản, nó phụ thuộc vào trình độ hiểu biết và khả năng sư phạm của GV vào sự nghiên cứu để hiểu sâu sắc đối tượng HS và vào trình độ HS. Phạm Thị Hảo Lớp A – K54 Vật Lý 20

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

TL.01: Bộ Tiểu Luận Triết Học

207 tài liệu

1470 lượt tải

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.