intTypePromotion=3

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế phương án dạy học các bài "Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng”, “Thế năng” (SGK Vật lí 10) theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh

Chia sẻ: Nguyễn Minh Tú | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:77

0
252
lượt xem
81
download

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế phương án dạy học các bài "Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng”, “Thế năng” (SGK Vật lí 10) theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế phương án dạy học các bài "Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng”, “Thế năng” (SGK Vật lí 10) theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh nhằm mục đích vận dụng những quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Vật lí thiết kế phương án dạy học các bài “Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng”, “ Thế năng” ( SGK vật lí 10 ) để phát huy được hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế phương án dạy học các bài "Động lượng - Định luật bảo toàn động lượng”, “Thế năng” (SGK Vật lí 10) theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh

  1. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội A. PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Chúng ta đã và đang bước những bước đầu tiên của thế  kỉ  21­ thế kỉ  của trí tuệ, của nền văn minh hiện đại, thời kì của sự  bùng nổ  tri thức và  khoa học công nghệ … Tuy nhiên, xã hội dù có hiện đại hóa, phát triển cao   đến đâu thì sự  phát triển đó cũng đòi hỏi con người phải được hoàn thiện  về giáo dục.Vì vậy, để hòa nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học kĩ  thuật trên thế  giới, sự  nghiệp giáo dục cũng phải nhanh chóng đổi mới  nhằm tạo ra những con người có đủ  trình độ  kiến thức, năng lực trí tuệ  sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của   đất nước ta hiện nay, đổi mới nền giáo dục là một trong những vấn đề  hàng đầu. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ta những con  người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo. Bởi lẽ đó, Nghị quyết Trung  ương lần thứ  tư  Ban chấp hành Trung  ương Đảng cộng sản Việt Nam  khóa VIII đã khẳng định :  “ Đổi mới phương pháp dạy và học  ở  các cấp   học,   bậc   học,   áp   dụng   những   phương   pháp   giáo   dục   hiện   đại   để   bồi  dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [1]  và   đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục. Điều 28.2 đã ghi “ Phương pháp  giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của  học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp  tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến  tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” . Rõ ràng, xu   thế đổi mới giáo dục để đào tạo con người cho thế kỉ 21 đang đặt ra nhiều   yêu cầu mới cho giáo viên. Những năm gần đây, dưới sự  chỉ  đạo của Đảng và Nhà nước đã tiến  hành cải cách giáo dục. Một trong những nội dung quan trọng của cải cách  Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 1
  2. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học. Sau đây là những luận điểm chỉ  đạo về đổi mới phương pháp dạy học: Sử dụng các phương pháp dạy học tiên tiến theo tinh thần phát  huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Chuyển từ  phương pháp chủ  yếu là diễn giảng của giáo viên  sang phương pháp chủ  yếu là tổ  chức cho học sinh hoạt động  để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng.  Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học  tập hợp tác. Coi trọng bồi dưỡng phương pháp tự học. Coi trọng rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến   thức . Tăng cường làm thí nghiệm trong dạy học. Đổi   mới   cách   soạn   giáo   án   trong   đó   giáo   viên   phải   có   định  hướng cho học sinh hoạt động tích cực, là người chỉ  đạo hoạt  động, với chức năng quan trọng là tổ  chức tình huống học tập,  kiểm tra, định hướng hoạt động học và thể  chế  hóa kiến thức.  [5] Trong hệ  thống chương trình vật lí phổ  thông, phần cơ  học là kiến   thức đầu tiên và có vai trò quan trọng, nó là hành trang giúp HS đi vào phần   kiến thức khác của vật lí.  Ở  phần cơ  học, kiến thức về  các dạng năng   lượng được xây dựng sau khi trình bày các định luật Newton và các lực  trong cơ học. Đây là nội dung quan trọng và có tính tổng quát trong toàn bộ  kiến thức vật lí nói riêng và kiến thức khoa học – kĩ thuật nói chung. Phần  “ Các định luật bảo toàn” _ SGK vật lí 10 là một phần không quá khó  nhưng việc tiếp thu kiến thức theo kiểu áp đặt, chấp nhận hiện nay, khiến  các em mắc không ít sai lầm,  khó vận dụng kiến thức để giải quyết những   Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 2
  3. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội vấn   đề   có   liên   quan   trong   thực   tế   .   Để   giúp   HS   nắm   vững   kiến   thức   chương “Các định luật bảo toàn” đồng thời có thể  phát triển được hoạt   động nhận thức tích cực của học sinh khi học phần kiến thức này, cần   phải nghiên cứu nội dung kiến thức và soạn thảo tiến trình dạy học các  kiến thức trong chương sao cho HS tự chủ, linh hoạt, tìm tòi giải quyết vấn  đề.  Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “ Thiết kế phương án dạy học   các   bài “ Động lượng­ Định luật bảo toàn động lượng” , “ Thế  năng”   ( SGK vật lí 10) theo định  hướng phát  triển hoạt động nhận thức tích cực  tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Vận dụng những quan điểm lí luận dạy học hiện đại về  việc tổ  chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí  thiết kế phương án   dạy học các bài “ Động lượng ­ Định luật bảo toàn động lượng” , “ Thế  năng” ( SGK vật lí 10 ) để phát huy được hoạt động nhận thức tích cực tìm  tòi giải quyết vấn đề của học sinh. 3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong dạy học   các bài “ Động lượng ­ Định luật bảo toàn động lượng” , “ Thế  năng”   ( SGK vật lí 10). 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu   vận   dụng   những   quan   điểm   dạy   học   hiện   đại   để   thiết   kế  phương án  dạy học các bài học một cách phù hợp  sẽ phát huy được hoạt  động nhận thức tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Để thực hiện được mục tiêu nói trên, phải thực hiện được các nhiệm vụ  sau: Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 3
  4. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội ­ Nghiên cứu cơ  sở  lí luận của phương pháp dạy học theo hướng   phát triển hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề ở học sinh. ­ Phân tích những nội dung kiến thức cơ  bản của các bài “ Động   lượng ­ Định luật bảo toàn động lượng” và “ Thế năng”. ­ Thiết kế  phương án dạy học các kiến thức bài “ Động lượng ­  Định luật bảo toàn động lượng” và “ Thế năng”( SGK vật lí 10). Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 4
  5. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Để   thực   hiện   các   nhiệm   vụ   kể   trên,   tôi   đã   sử   dụng   kết   hợp   các  phương pháp nghiên cứu sau:   ­  Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học để làm sáng tỏ những quan   điểm đề  tài sẽ  vận dụng về  việc tổ  chức tình huống học tập, hướng dẫn   học sinh giải quyết vấn đề  trong dạy học vật lí, thiết kế  phương án dạy   học.          ­   Nghiên cứu các tài liệu vật lí: SGK, sách giáo viên, sách tham khảo   về các định luật bảo toàn để xác định nội dung kiến thức cần nắm vững.          ­  Tìm hiểu sai lầm, khó khăn của học sinh khi học các kiến thức này. Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 5
  6. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội     B.PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI Quan điểm hiện đại về  dạy học hiện nay cho rằng: “ Dạy học bằng   hoạt động thông qua hoạt động của HS để  HS tự  lực, tích cực chiếm lĩnh  kiến thức”. Điều đó nghĩa là dạy học các môn khoa học ở nhà trường không   chỉ đơn thuần nhằm mục tiêu duy nhất là giúp HS có một kiến thức cụ  thể  nào đó. Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể rèn  luyện cho HS tiềm lực để khi ra trường họ có thể tự tiếp tục học tập, có khả  năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp  ứng được những đòi hỏi đa  dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển. Muốn đạt được mục  tiêu đó, trong dạy học giáo viên phải có hiểu biết chắc chắn kiến thức sẽ dạy  và hình dung được con đường giải quyết vấn đề và xây dựng kiến thức đó để  hướng dẫn HS tập dượt giải quyết vấn đề. 1.1.THIẾT   LẬP   SƠ   ĐỒ   MÔ   PHỎNG   TIẾN   TRÌNH   NHẬN   THỨC  KHOA HỌC, XÂY DỰNG MỘT KIẾN THỨC MỚI. 1.1.1. Các pha của tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng   một kiến thức vật lí mới. Để giúp HS nắm vững các kiến thức, kĩ năng cơ bản về vật lí, đồng  thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS thì trong quá   trình dạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức định hướng các hành động  học của HS sao cho phù hợp với đòi hỏi của tiến trình khoa học xây dựng  kiến thức. Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 6
  7. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật  lí mới nào đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau: “ Đề xuất vấn đề  ­ bài toán  Suy đoán giải pháp và thực hiện giải  pháp (khảo sát lí thuyết và/ hoặc thực nghiệm)  kiểm tra, vận dụng kết  quả”. [3] a) Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề ­ bài toán Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết làm nảy sinh nhu cầu về  một cái chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có  thể  tìm tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề  ­ bài   toán. b) Pha thứ hai: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp. Suy đoán giải pháp:  Để  giải quyết vấn đề  đặt ra, suy đoán điểm  xuất phát cho phép tìm lời giải, chọn hoặc đề  xuất mô hình có thể  vận   hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm   có thể xảy ra mà nhờ đó có thể  khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần   tìm. Thực hiện giải pháp ( khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm):  vận  hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án   thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ  liệu cần thiết và  xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm. c) Pha thứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở  vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự  kiện và xem xét sự  phù hợp   của lí thuyết và thực nghiệm . Xem xét sự  cách biệt giữa kết luận có được   nhờ suy luận lí thuyết, với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để  quy nạp, chấp nhận kết quả  tìm được khi có sự  phù hợp giữa lí thuyết và   thực nghiệm; hoặc xem xét, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối  Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 7
  8. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí  thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm, đồng thời   trên cơ sở những kết quả tìm được làm nảy sinh những vấn đề mới cần giải  quyết. [2] 1.1.2. Sơ  đồ  mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một   kiến thức vật lí mới. Việc thiết lập sơ  đồ  mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây   dựng mới phải trả  lời được các câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là điều  gì, được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút ra được từ việc giải bài  toán cụ  thể  nào?Xuất phát từ  câu hỏi nào? Chứng tỏ  tính hợp thức khoa   học của câu trả lời như thế nào? [4] Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 8
  9. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội Điều kiện ( tình huống) xuất phát Vấn đề Giải pháp Thực hiện giải pháp Kết luận          Dạng khái quát của sơ  đồ  mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học,   xây dựng một kiến thức mới. [6] Vấn đề ( tri thức) đòi hỏi  kiểm tra ứng dụng Giải pháp kiểm tra / ứng dụng Sự kiện được tiên đoán /  Sự kiện rút ra thực  giải thích nghiệm Kết luận Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 9
  10. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề  kiểm nghiệm / ứng dụng một   tri thức cụ thể. [6] Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 10
  11. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội 1.2. TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG VẤN ĐỀ 1.2.1.  Tình huống có vấn đề trong dạy học:  “ Tình huống có vấn đề ’’ là tình huống mà khi HS tham gia vào việc  giải quyết thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải  quyết vấn đề  đó và cảm thấy với khả  năng của mình thì hi vọng có thể  giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề  đó. Nghĩa là,  tình huống đó kích thích nhận thức tích cực của HS : đề xuất và giải quyết  vấn đề đã đề xuất. Tình huống có vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau: ­ Chứa đựng vấn đề  mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến  thức, kĩ năng mới. ­ Tạo sự  chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình  nhận thức của HS. HS cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề . ­ Kết thúc tình huống học tập là vấn đề  cần giải quyết được phát   biểu rõ ràng, GV giao nhiệm vụ  cho HS và HS hào hứng, tự  giác nhận   nhiệm vụ giải quyết vấn đề được giao. [2] 1.2.2. Các kiểu tình huống có vấn đề: Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ  (có tiềm  ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự  bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào tình huống  có thể thuộc một trong các loại sau: ­ Tình thế  lựa chọn: chủ  thể  ở  trạng thái cân nhắc suy tính, khi cần  lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để  giải quyết vấn đề ( tức là cần lựa chọn một mô hình vận hành được). ­ Tình thế bất ngờ: chủ thể  ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới  lạ chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới). Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 11
  12. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội ­ Tình thế bế tắc: chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết làm thế  nào để giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là  cần có mô hình mới). ­ Tình thế không phù hợp: chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc  khi gặp sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ  căn cứ lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là  cần có mô hình thích hợp hơn). ­ Tình thế  phán xét: chủ  thể   ở  trạng thái nghi vấn khi gặp các cách  giải thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét, kiểm tra các căn cứ lí  lẽ đó (tức là cần kiểm tra, hợp thức hóa các mô hình đã được đề cập). ­ Tình thế đối lập: chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp  một cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai   trái với căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó  để bảo vệ căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận (tức là phê phán bác bỏ mô hình  không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có). [2] 1.2.3.  Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề. Việc tạo tình huống có vấn đề  và định hướng hoạt động học giải  quyết vấn đề hoạch định rằng: ­ GV có dụng ý tìm cách cho HS tự  giải quyết một vấn đề, tương  ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó, GV cần nhận   định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực HS phải vượt qua khi giải đáp   câu hỏi đó. ­ GV phải xác định rõ kết quả giải quyết vần đề mong muốn đối với   vấn đề được đặt ra là HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì, diễn đạt cụ  thể một cách cô đúc, chính xác nội dung đó. ­ GV soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho   HS, sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ  đó. Điều này đòi hỏi GV  Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 12
  13. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội phải chuẩn bị  cho HS những điều kiện cần thiết, khiến cho HS tự  thấy   mình có khả  năng tham gia giải quyết nhiệm vụ  đặt ra và được lôi cuốn  vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó. Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản  đó là: + Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho  HS hoặc gợi ra cho HS. + Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS. ­ Trên cơ sở  vấn đề  cần giải quyết, kết quả  mong đợi, những quan   niệm, khó khăn trở  lực của HS trong điều kiện cụ  thể, GV đoán trước   những đáp  ứng có thể  có của HS và dự  định tiến trình định hướng, giúp  đỡ  HS (khi cần) một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải   quyết vấn đề. [2] 1.2. 4. Tiến trình dạy học và giải quyết vấn đề.         Có thể hiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung  nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu  đạt vấn đề, giúp đỡ những điều kiện cần thiết để học sinh giải quyết vấn  đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ  đạo quá trình hệ  thống   hóa, củng cố kiến thức thu nhận được. Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự chủ hành động  xây dựng kiến thức, vai trò của người GV trong  tổ  chức tình huống học   tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng như  phát huy vai trò của tương tác xã hội (của tập thể  HS) đối với quá trình  nhận thức của mỗi cá nhân HS, đồng thời cho HS làm quen với quá trình  xây dựng bảo vệ  cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể  thực hiện   tiến trình dạy học theo các pha, phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri  Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 13
  14. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học này gồm các pha  như sau: Pha thứ  nhất : Chuyển giao nhiệm vụ, bất  ổn hóa tri thức, phát   biểu vấn đề: GV giao cho HS nhiệm vụ có tiềm  ẩn vấn đề. Dưới sự  hướng dẫn  của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ  đặt ra, sẵn sàng nhận và thực hiện  nhiệm vụ. Pha thứ hai: Học sinh hành động học tập, tự chủ trao đổi, tìm tòi   giải quyết vấn đề. HS độc lập xoay sở  vượt qua khó  khăn, có sự  định hướng của GV   khi cần. HS diễn đạt, trao đổi với người khác về cách giải quyết vấn đề và  kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp. Dưới sự hướng   dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình  n thứứ nhậPha th  nhất: ọc và thông qua các tình hu c khoa h (1) Tình huốống thứ cấấn đ ng có v ề  ần. p khi c Chuyển giao  tiềm ẩn. Pha th ứ ba nhiệm vụ, bất  : Tranh lu ận, th ể chế hóa, vận dụng tri thức mới. ổn hóa tri  Dưới sự  hướng dẫn của GV, HS tranh lu (2) Phát biểu vấậ n, b n đ ảo vệ  cái xây dựng  ề ­ bài  thức, phát  toán đượ c. GV chính xác hóa, b biểu vấn đề. ổ  sung, th ể chế hóa tri thức mới. HS chính thức   ghi nhận tri thức mới và vận dụng. (3) Giải quyết vấn đề: Suy  Pha thứ hai: đoán, thực hiện giải pháp. Học sinh hành  động độc lập  tự chủ , trao  đổi tìm tòi  (4) Kiểm tra, xác nhận kết  giải quyết  quả: Xem xét sự phù hợp  vấn đề. giữa lý thuyết và thực  nghiệm. Pha thứ ba:  (6)Trình bày, thông báo, thảo  Tranh luận  luận, bảo vệ kết quả. thể chế hóa,  vận dụng tri  thức mới. (6)Vận dụng tri thức mới để  Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 14 giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp  theo.
  15. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội Hình 1.2a                                                            Hình 1.2b Sơ đồ các pha của                                          Sơ đồ tiến trình xây dựng  tiến trình dạy học                                           b ảo v ệ tri th ức m ới trong   nghiên  giải quyết vấn đề                                            cứu khoa học. 1.3.   ĐỊNH   HƯỚNG   KHÁI   QUÁT   CHƯƠNG   TRÌNH   HÓA   HÀNH  ĐỘNG NHẬN THỨC  TỰ CHỦ, TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH. Trong dạy học, GV có vai trò quan trọng trong việc tổ  chức, kiểm  soát, định hướng hành động học của HS theo một chiến lược dạy học hợp   lý và có hiệu quả, sao cho học sinh tự  chủ  xây dựng kiến thức khoa học   của mình, đồng thời năng lực nhận thức của họ từng bước phát triển. Nghiên cứu sự  định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy   học có thể phân biệt được các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với  các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi ở HS có các hành động nhận thức   với các trình độ khác nhau. 1.3.1. Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học. Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 15
  16. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội   Định hướng tái tạo : Là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng  HS vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS   đã nắm bắt được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để  HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là HS chỉ cần   tái tạo lại những hành động đã được dạy chỉ  rõ hoặc những hành động  trong các tình huống quen thuộc với HS.    Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với  hành động đòi hỏi ở HS là: ­ + Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: HS theo dõi, thực hiện   bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể GV chỉ ra. ­ + Định hướng tái tạo angorit: GV chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự  hành động để HS tự chủ giải quyết được nhiệm vụ.  Định hướng tìm tòi: GV không chỉ ra cho HS một cách tường   minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng, mà chỉ đưa ra  những gợi ý sao cho HS có thể  tự  tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những  kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ  đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành động thích hợp trong tình  huống không phải là quen thuộc với họ. Định hướng khái quát chương trình hóa: là kiểu định hướng phối  hợp của hai kiểu định hướng trên trong đó sự  định hướng được chương  trình hóa theo các bước:  ­ Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt  ra. ­ Nếu   HS   không   đáp   ứng   được   thì   sự   giúp   đỡ   tiếp   theo   của   GV   là  chuyển dần sang sự   định hướng  tái tạo. Nhưng trước hết là kiểu  định   hướng tái tạo angorit, để theo đó HS tự giải quyết vấn đề đặt ra. Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 16
  17. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội ­ Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái  tạo đối với mỗi hành động thao tác cụ  thể  riêng biệt của trình tự  hành   động, thao tác đó. [4] 1.3.2. Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình  hóa.     ­ Kiểu định hướng tái tạo đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến  thức, rèn luyện kĩ năng cho HS và tạo cơ  sở  cần thiết để  HS có thể  thích  ứng được với sự  định hướng tìm tòi trong dạy học. Nhưng nếu trong dạy  học luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu   cầu rèn luyện tư  duy sáng tạo cho HS và không đủ  để  đảm bảo cho HS   chiếm lĩnh được tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả  năng vận  dụng linh hoạt.     ­ Kiểu định hướng tìm tòi nhằm rèn luyện cho HS năng lực tư duy  sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực,   bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục. Nhưng việc thực hiện có hiệu   quả  kiểu định hướng này thì không phải dễ  dàng, đơn giản, nó phụ  thuộc   vào trình độ  hiểu biết, khả  năng sư  phạm của GV, vào sự  nghiên cứu sâu  sắc đối tượng HS và vào trình độ  HS. Không phải bất cứ  một sự  gợi ý   hướng dẫn nào của GV cũng đều có thể  khích lệ, kích thích được hoạt  động tìm tòi, sáng tạo của HS, và không phải bao giờ  HS cũng có đủ  khả  năng để tự mình tìm tòi sáng tạo tri thức mới cần được học.      ­ Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phối   hợp hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của  hai kiểu định hướng đó, tạo cơ hội cho HS phát huy hành động tìm tòi sáng   tạo của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới tri thức cần dạy. [4] Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 17
  18. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội 1.3.3.  Hệ thống câu hỏi đề xuất vấn đề, định hướng tư duy giải   quyết vấn đề  trong tiến trình khoa học xây dựng, vận dụng một tri   thức vật lí cụ thể . Để HS có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì GV phải tổ chức   quá  trình học tập sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt   buộc HS thực hiện thao tác tư  duy và suy luận logic, muốn vậy GV phải   đưa ra các câu hỏi định hướng cho HS tiến hành các thao tác tư duy và suy   luận logic trong mỗi tình huống cụ thể. Đó là những câu hỏi thuộc loại sau đây: ­  Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu nhận thức để giải quyết vấn  đề. Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống ở pha khởi đầu là  GV mô tả một tình huống, hay đặt ra một hiệm vụ dẫn HS tới chỗ phải trả  lời câu hỏi thuộc loại: “Sẽ thế nào nếu …?” , “ Phải làm thế nào để …?”,   “Vì sao như thế  ? Có tác dụng gì ? (giải thích như  thế  nào )?”, “ Làm thế  nào để tạo ra được trong thực tế ?”. Tình huống này đòi hỏi HS phải đưa ra  và vận hành một mô hình xác định nào đó. Sự bất ổn hóa của tri thức do HS   chưa có đủ  kiến thức và kĩ năng phù hợp và do đó HS có nhu cầu xác lập   một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có sẽ  là động lực thúc đẩy tiến  trình xây dựng, vận dụng kiến thức mới. ­  Câu hỏi định hướng nội dung cần xác lập: Việc tìm cách trả lời các câu hỏi như trên gắn liền với việc đạt ra câu   hỏi: “ Có mối liên hệ nào, (có cái gì) chi phối mà từ đó sẽ  suy ra được điều   trả lời cho câu hỏi đặt ra?”. Câu hỏi này đòi hỏi HS vận hành một mo hình   nào đó . Vì vậy, điều quan trọng trước tiên là phải xác định và thảo luận về  mô hình đó. Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 18
  19. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội ­  Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần  xây dựng, vận dụng: Nếu không thể  sử  dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mô   hình mới, thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo sẽ  là: “ Một cách lí thuyết, có   thể xác lập tính chất, mối liên hệ đó (mô hình giả thuyết) như thế nào ?” ;  hoặc : “Làm thế  nào thì có thể sẽ  quan sát, đo được cái gì cần cho sự  xác  lập tính chất, mối liên hệ, từ đó rút ra kết luận gì ?”. ­ Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức cần xác lập   được:  Kiến thức xác lập được cần phải diễn đạt chính xác, cô đọng để  có  thể vận dụng, nghĩa là cần trả lời được câu hỏi : “ Nội dung của kiến thức   đã xác lập được diễn đạt một cách chính xác, cô đọng như thế nào ?”. ­  Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập: Việc sử dụng mô hình dã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời  cho các câu hỏi có dạng : “ Sẽ  thế  nào nếu …?”, “ Phải làm thế  nào để  …?” , “Vì sao như thế ? Có tác dụng gì ? (Giải thích như thế nào) ?”, “Làm   thế  nào để  tạo ra được trong thực tế  ?”. Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận  dụng kiến thức đã xác lập được. Việc xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và  thực nghiệm trong việc trả lời cho các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợp thức   hóa tri thức mới. [4]  Để phát huy đầy đủ vai trò của GV, vai trò của HS trong hoạt động dạy  và học,  phát huy vai trò của xã hội đối với quá trình nhận thức của mỗi cá  nhân, đồng thời tạo điều kiện cho HS làm quen với việc xây dựng và bảo vệ  cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần thiết thực hiện tiến trình dạy học.   Muốn vậy, GV phải thiết kế, lập kế  hoạch dạy học theo từng đơn vị  kiến  thức cụ thể. Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 19
  20. Khóa luận tốt nghiệp                                                                         Trường ĐHSP Hà  Nội 1.4.   THIẾT   KẾ   PHƯƠNG   ÁN   DẠY   HỌC   TỪNG   ĐƠN   VỊ   KIẾN   THỨC CỤ THỂ. Thiết kế  phương án dạy học từng đơn vị  kiến thức cụ  thể  bao gồm   các việc sau:  ­ Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy. ­ Xác định mục tiêu dạy học cụ  thể  và soạn đề  kiểm tra kết quả  học   tập. ­ Xác định phương tiện dạy học cụ thể. ­ Xác định nội dung  tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình. ­ Xác định tiến trình dạy học cụ thể. Doãn Thị Thảo Anh – Lớp B­ K54 – Khoa Vật lí 20

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

Đồng bộ tài khoản