Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển - Sinh học 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN HẢI

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH –

TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC CHƯƠNG SINH TRƯỞNG

VÀ PHÁT TRIỂN - SINH HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN HẢI

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH –

TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC CHƯƠNG SINH TRƯỞNG

VÀ PHÁT TRIỂN - SINH HỌC 11

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS. PHAN ĐỨC DUY

Nghệ An - 2014

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và

kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được

công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Văn Hải

ii

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ, động viên

của các thầy cô, bạn bè. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS Phan Đức

Duy, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu và

hoàn thành luận văn này.

Xin chân thành cám ơn quý thầy cô khoa Sinh học trường Đại học Vinh, Đại

học Sư phạm Huế đã tận tình giảng dạy và có những đóng góp quý báu cho đề tài.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học của

trường Đại học Vinh và Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi

trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Cám ơn Ban giám hiệu trường THPT Tân Đông đã tạo điều kiện thuận lợi

cho tôi trong suốt quá trình học tập cũng như hoàn thành luận văn. Cám ơn các thầy

cô giảng dạy môn Sinh học trường THPT Tân Đông, trường THPT Lương Thế Vinh

đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã động viên và

nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Vinh, tháng 6 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Văn Hải

iii

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i

LỜI CÁM ƠN ........................................................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................ iii

DANH MỤC BẢNG BIỂU ...................................................................................... v

DANH MỤC HÌNH ẢNH ........................................................................................ vi

PHẦN 1: MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 2

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................................. 2

5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 3

6. Giả thiết khoa học ............................................................................................. 4

7. Dự kiến đóng góp của đề tài ............................................................................. 4

8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................ 5

9. Lược sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 5

PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................... 7

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI

TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC ....................................... 7

1.1 Cơ sở lý luận ................................................................................................... 7

1.1.1 Tình huống và tình huống dạy học ........................................................ 7

1.1.2 Phương pháp dạy học bằng tình huống ................................................ 8

1.1.3 Kỹ năng ................................................................................................ 10

1.2 Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 19

1.2.1 Thực trạng rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong

dạy học Sinh học 11 của giáo viên ở một số trường THPT ở Tây Ninh.

.............................................................................................................. 19

1.2.2 Khả năng thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học chương

Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11. ............................................. 24

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN

LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC CHƯƠNG SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11 .. 25

2.1 Quy trình thiết kế bài tập tình huống trong dạy học Sinh học để rèn luyện kỹ

năng phân tích – tổng hợp cho học sinh. ...................................................... 25

iv

2.1.1 Yêu cầu của tình huống ......................................................................... 25

2.1.2 Quy trình thiết kế bài tập tình huống ..................................................... 26

2.2 Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương Sinh trưởng và phát triển 28

2.2.1 Mục tiêu ................................................................................................. 28

2.2.2 Phân tích cấu trúc nội dung .................................................................. 30

2.3 Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho

học sinh ........................................................................................................ 32

2.3.1 Bài tập tình huống rèn kỹ năng phân tích – tổng hợp trong trong khâu

dạy bài mới .......................................................................................... 32

2.3.2 Bài tập tình huống rèn kỹ năng phân tích – tổng hợp trong khâu

củng cố .................................................................................................. 42

2.4 Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho

học sinh ........................................................................................................ 48

2.5 Tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích – tổng hợp ........................................... 58

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 61

3.1 Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 61

3.2 Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 61

3.3 Thời gian thực nghiệm .................................................................................. 61

3.4 Nội dung dạy thực nghiệm ............................................................................ 61

3.5 Phương pháp thực nghiệm ............................................................................ 61

3.6 Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 63

3.6.1 Phân tích định lượng ............................................................................. 63

3.6.2 Phân tích định tính ................................................................................ 68

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. 70

1. Kết luận ........................................................................................................... 70

2. Kiến nghị ......................................................................................................... 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 72

PHỤ LỤC ............................................................................................................... 74

v

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 1.1 Tác động sinh lý của hooc môn kích thích ............................................. 15

Bảng 1.2 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên ................ 19

Bảng 1.3 Các kỹ năng giáo viên thường rèn luyện cho học sinh trong giảng dạy ..... 20

Bảng 1.4 Các phương pháp dạy học thường được sử dụng để rèn luyện kỹ

năng phân tích – tổng hợp cho học sinh ................................................. 21

Bảng 1.5 Ý kiến của học sinh về giờ dạy của giáo viên ........................................ 22

Bảng 1.6 Thái độ của học sinh đối với phương pháp dạy học bằng bài tập

tình huống ............................................................................................... 23

Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp .............. 59

Bảng 2.2 Đánh giá việc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp theo từng

tiêu chí .................................................................................................... 59

Bảng 3.1 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 1 ...................................... 63

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 2 ...................................... 64

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 3 ...................................... 65

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 4 ...................................... 66

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp kết quả đạt được của kỹ năng phân tích – tổng hợp ...... 67

vi

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Trang

Hình 2.1 Sự sinh trưởng sơ cấp của thân ............................................................. 32

Hình 2.2 Sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp của cây thân gỗ ..................................... 33

Hình 2.3 Mặt cắt ngang thân gỗ ............................................................................ 34

Hình 2.4 Thí nghiệm về sự sinh trưởng của quả dâu tây ...................................... 35

Hình 2.5 Ảnh hưởng của GA đến sinh trưởng của thân cây ngô lùn ................... 36

Hình 2.6 Ảnh hưởng của kinêtin đến sự hình thành chồi ở mô callus ................. 36

Hình 2.7 Sự sinh trưởng và phát triển của cây cà chua ........................................ 38

Hình 2.8 Sơ đồ phát triển qua biến thái hoàn toàn ở bướm .................................. 39

Hình 2.9 Sơ đồ phát triển qua biến thái không hoàn toàn ở châu chấu ................ 39

Hình 2.10 Hậu quả tác động của hoocmôn sinh trưởng ......................................... 40

Hình 2.11 Sơ đồ ảnh hưởng của hoocmôn đến biến thái ở bướm .......................... 41

Hình 2.12 Sơ đồ phát triển của ếch ........................................................................ 46

1

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trước đây, với quan điểm dạy học là hoạt động “lấy thầy làm trung tâm”

nghĩa là dạy học là quá trình truyền đạt kiến thức của thầy cho trò, học sinh tiếp thu

kiến thức một cách thụ động thông qua hoạt động dạy của thầy. Thông qua hoạt

động dạy học, thầy mong muốn học sinh hiểu kiến thức mà mình dạy và có thể ứng

dụng được kiến thức đó.

Ngày nay, với quan niệm dạy học hiện đại, hoạt động dạy học không còn là

hoạt động truyền đạt kiến thức theo lối một chiều mà là một hoạt động đa chiều,

hoạt động “lấy người học làm trung tâm”. Trong hoạt động dạy học này, thầy đóng

vai trò là người lên kế hoạch, tổ chức để học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức mới

và học sinh phải chịu trách nhiệm về việc học của mình. Dưới sự hướng dẫn, động

viên của thầy học sinh không chỉ lĩnh hội, hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng được kiến

thức mà thông qua đó học sinh còn học được cách học, cách tiếp cận và giải quyết

vấn đề... Không chỉ vậy, các em còn có thể tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học

từ đó các em tự tạo được sự say mê, hứng thú học tập và tự có ý thức trong việc học

của bản thân.

Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã xác định phải khuyến khích tinh thần

tự học của học sinh, đồng thời giáo viên “Phải áp dụng những phương pháp giáo

dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải

quyết vấn đề”. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII tiếp tục khẳng định “Phải đổi

mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện

thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên

tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học”.

Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với

đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm

việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến

tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

2

Như vậy, dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” nhằm phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của học sinh, hình thành cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo

là một quan điểm dạy học phù hợp với xu thế hiện nay, phù hợp với quan điểm đổi

mới giáo dục của Đảng và Nhà nước.

Có nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau đã vận dụng

quan điểm dạy học này. Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở

trường trung học phổ thông, nhằm đáp ứng được với quan điểm dạy học “lấy học

sinh làm trung tâm” chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng bài tập

tình huống để rèn luyện kỹ năng phân phân tích – tổng hợp cho học sinh trong

dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11”

2. Mục đích nghiên cứu:

Thiết kế được các bài tập tình huống và sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng

phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển –

Sinh học 11.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong

dạy học Sinh học.

- Nghiên cứu thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho

học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11 của giáo viên ở một số trường THPT ở Tây

Ninh.

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Sinh trưởng và phát triển –

Sinh học 11 để làm cơ sở cho việc thiết kế các bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng

phân tích – tổng hợp cho học sinh.

- Sử dụng các bài tập tình huống đã thiết kế để rèn luyện kỹ phân tích – tổng

hợp cho học sinh trong dạy học.

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá tính khả thi của đề tài.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp trong dạy chương

Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11.

3

4.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 11 một số trường THPT trong tỉnh Tây Ninh.

5. Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối của Đảng và chính sách

pháp luật của Nhà nước về công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lượng dạy và

học ở trường THPT.

- Nghiên cứu các tài liệu về các kỹ năng nhận thức của học sinh.

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, đặc biệt là tài liệu về xây dựng

và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng

hợp.

- Nghiên cứu các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài được đăng trên

tạp chí Giáo dục.

- Phân tích cấu trúc chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11, nghiên

cứu nội dung sách giáo khoa để xác định kiến thức có thể thiết kế các bài tập tình

huống và sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh.

5.2. Phương pháp chuyên gia

Liên hệ, gặp gỡ với các thầy (cô) về lĩnh vực mình đang nghiên cứu để trao

đổi, nghe sự tư vấn, định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.

5.3. Phương pháp điều tra cơ bản

- Điều tra về thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên và

việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương

Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11.

- Đối với giáo viên: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về các phương pháp

dạy học và các giải pháp mà giáo viên thường sử dụng để rèn luyện kĩ năng phân

tích – tổng hợp cho học sinh.

- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thái độ của học sinh

đối với các phương pháp dạy học của giáo viên.

4

5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5.4.1 Mục đích thực nghiệm

Nhằm kiểm tra tính hiệu quả của việc sử dụng bài tập tình huống trong dạy

học Sinh học chương III – Sinh trưởng và phát triển (Sinh học 11) để rèn luyện kỹ

năng phân tích tổng hợp cho học sinh.

5.4.2 Đối tượng thực nghiệm

- Học sinh lớp 11 năm học 2013 – 2014 thuộc 2 trường THPT ở tỉnh Tây

Ninh:

+ Trường THPT Tân Đông – Tân Châu – Tây Ninh.

+ Trường THPT Lương Thế Vinh – Tân Biên – Tây Ninh.

Đây là 2 trường THPT có chất lượng đầu vào của học sinh, quy mô trường

lớp và cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy tương đương nhau.

- Mỗi trường chọn 2 lớp, các lớp được chọn dạy thực nghiệm có chất lượng

tương đương nhau.

5.4.3 Tổ chức thực nghiệm

- Lớp thực nghiệm được đánh giá theo tiêu chí sau mỗi bài dạy, không sử

dụng lớp đối chứng.

- Sau mỗi tiết dạy thực nghiệm tiến hành kiểm tra 15 phút để đánh giá kỹ

năng phân tích – tổng hợp của học sinh.

5.5. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm sư

phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học và xác định tính khả thi của đề tài.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế các bài tập tình huống phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học

và sử dụng các bài tập tình huống hợp lý sẽ rèn luyện được kỹ năng phân tích – tổng

hợp cho học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

7. Dự kiến đóng góp của đề tài

- Thiết kế các bài tập tình huống trong dạy học chương Sinh trưởng và phát

triển – Sinh học 11 để rèn luyện kỹ phân tích – tổng hợp cho học sinh.

5

- Vận dụng các bài tập tình huống đã thiết kế để rèn luyện kỹ năng phân tích –

tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học

11.

8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập tình huống

trong dạy học Sinh học

Chương 2. Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân

tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh

học 11.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Tài liệu tham khảo, phụ lục

9. Lược sử vấn đề nghiên cứu

Sử dụng tình huống trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của người học đã được nhiều tác giả trên thế giới cũng như trong

nước nghiên cứu.

Từ năm 1870 trường Đại Học kinh doanh Harvard (người khởi xướng là

Christopher Columbas Langdell) đã áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống

vào dạy học. Đến năm 1921, cuốn sách đầu tiên về phương pháp tình huống ra đời

(tác giả là Copeland)[8].

Ở Ba Lan, năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ôkôn đã hoàn thành một

công trình có giá trị đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (V.Ôkôn

(1976. Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục. (Phạm Hoàng Gia

dịch)). Tuy nhiên V.Ôkôn đã nghiên cứu và đã khẳng định vai trò của dạy học nêu

vấn đề đối với sự phát triển trí tuệ của người học, bước đầu nghiên cứu những điều

kiện xuất hiện tình huống [8].

Ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp sử dụng tình

huống để phát huy tính tích cực của người học như:

Phan Đức Duy với luận án “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn

luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học” - Luận án tiến sĩ, Đại học sư phạm

Hà Nội, 1999. Luận án đã có những đóng góp to lớn như: xây dựng một hệ thống lý

6

luận về bài tập tình huống dạy học trong đào tạo giáo viên sinh học ở các trường sư

phạm, quy trình sử dụng bài tập tình huống để đổi mới đào tạo nghiệp vụ trong

giảng dạy phương pháp dạy học bộ môn.

Hoàng Thị Thu Huyền với đề tài “Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện

cho học sinh kỹ năng phân tích – tổng hợp trong dạy học phần Di truyền học Sinh

học 12 THPT” - Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐH Vinh, 2012. Đề tài với

những đóng góp như: Thiết kế và vận dụng các bài tập tình huống đã thiết kế để rèn

luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học

bậc THPT [8].

Khưu Thanh Tuyết Lê với đề tài “Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ

năng phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần Tiến hóa bậc THPT” -

Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐH Vinh, 2012. Đề tài với những đóng góp

như: góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về dạy học bằng tình huống, sử dụng bài tập

tình huống để rèn luyện các kỹ năng học tập, đề xuất được quy trình sử dụng bài tập

tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp và vận dụng quy trình để tổ

chức dạy học [9].

Như vậy, việc sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học để phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho người học đã được nhiều tác giả quan tâm

nghiên cứu. Tuy nhiên, việc vận dụng bài tập tình huống vào giảng dạy cụ thể ở

chương trình Sinh học 11 (THPT) để rèn luyện các kỹ năng nhận thức cho học sinh

chưa được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Vì vậy việc nghiên cứu, thiết kế và

vận dụng các bài tập tình huống để rèn luyện các kỹ năng nhận thức cho học sinh ở

trường THPT là rất cần thiết.

7

PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG

BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Tình huống và tình huống dạy học 1.1.1.1 Tình huống

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại

một thời điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động,

đối phó, tìm cách giải quyết”. Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay

trình bày một trường hợp trong thực tế nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải

quyết, qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó. Ở góc độ

tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có

tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên

ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so

với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của

các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động [7].

1.1.1.2 Tình huống dạy học

Những tình huống trong giảng dạy là những tình huống mang tính điển hình,

miêu tả những sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hư cấu nhằm giúp người học hiểu và

vận dụng tri thức. Tình huống được sử dụng nhằm kích thích người học phân tích,

bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó từng bước

chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp

thực tế [7].

Tiêu chuẩn của một tình huống tốt là [7]:

- Về mặt nội dung:

+ Mang tính giáo dục;

+ Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích;

+ Tạo sự thích thú cho người học;

+ Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học;…

- Về mặt hình thức:

8

+ Có cách thể hiện sinh động;

+ Sử dụng thuật ngữ ngắn ngọn, súc tích và ẩn danh;

+ Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu;

+ Có trọng tâm và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu

thêm quá nhiều thông tin;…

1.1.1.3 Bài tập [2]

Bài tập là nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện, trong bài tập bao gồm

các dữ kiện và yêu cầu cần tìm.

Bài tập nhận thức là bài tập được giáo viên đưa đến cho học sinh theo mục

đích dạy học giúp học sinh định hướng được việc học và qua bài tập học sinh hình

thành được kiến thức mới. Bài tập chỉ thành bài tập nhận thức khi mâu thuẫn khách

quan trong bài tập được học sinh ý thức như một vấn đề, từ đó học sinh dựa vào

kiến thức đã có để giải quyết mâu thuẫn, lĩnh hội kiến thức từ bài tập.

1.1.1.4 Bài tập tình huống trong dạy học

Bài tập tình huống dạy học là những tình huống khác nhau đã, đang và có thể

xảy ra trong quá trình dạy học được cấu trúc dưới dạng bài tập. Khi học sinh giải

quyết được những bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố kiến thức vừa rèn luyện được

những kỹ năng cần thiết [2].

Câu hỏi, bài tập, bài toán nào gây ra được mâu thuẫn chủ quan giữa cái đã

biết và chưa biết thì đưa người học đến trạng thái có vấn đề, từ đó nảy sinh các câu

hỏi: là gì (cái gì?), có tính chất gì?, như thế nào?, tại sao? (vì sao?), từ đó nảy sinh

quá trình vận động từ chưa biết đến biết chưa đầy đủ và biết đầy đủ, biết thấu cảm,

và có khả năng suy luận sáng tạo [10].

Trong dạy học Sinh học nhằm rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho

học sinh, bài tập tình huống không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mới, củng

cố, khắc sâu kiến thức mà bài tập tình huống còn là một phương tiện giúp rèn luyện

kỹ năng cho học sinh.

1.1.2 Phương pháp dạy học bằng tình huống

1.1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học bằng tình huống [2]

9

Dạy học bằng tình huống là một phương pháp mà giáo viên tổ chức cho học

sinh xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết

cho các tình huống, qua đó mà đạt được các mục tiêu bài học đặt ra.

1.1.2.2 Đặc điểm của dạy học bằng tình huống [2]

- Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (học sinh nắm các

tri thức, kỹ năng), những tình huống không nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát

triển chính bản thân kỹ năng.

- Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp, nó không phải chỉ có một

giải pháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sư phạm).

- Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải học sinh làm

theo ý thích của thầy giáo; học sinh là người giải quyết vấn đề theo phương thức

thích nghi, điều tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tùy

thuộc vào tình huống.

- Học sinh chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không có

công thức nào giúp học sinh tiếp cận với tình huống.

- Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn.

1.1.2.3 Ưu – khuyết điểm của dạy học bằng tình huống [2]

- Ưu điểm:

Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích cực

của học sinh vào quá trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập, giải quyết vấn

đề, kỹ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kỹ năng giao tiếp như nghe, nói, trình bày...

của học sinh; tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình

huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những tình

huống phức tạp; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kỹ năng của học

sinh. Phương pháp này có thế mạnh trong đào tạo nhận thức bậc cao.

- Nhược điểm:

Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ của

học sinh, kích thích được tính tích cực của học sinh đòi hỏi cần nhiều thời gian và

công sức. Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kỹ

10

năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp

để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng. Trên thực tế, không phải giáo viên nào

cũng hội đủ các phẩm chất trên.

Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của học

sinh do quá quen với phương pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng

phương pháp này.

1.1.3 Kỹ năng

1.1.3.1 Khái niệm kỹ năng

Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện hiệu quả một công việc đạt

được mục đích bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức, hành động phù hợp

với hoàn cảnh và phương tiện nhất định. Khi nói tới kỹ năng là nói tới khả năng

thực hiện một hành động đạt tới mức đúng đắn, thuần thục nhất định và rèn luyện

kỹ năng chính là rèn luyện cho học sinh khả năng triển khai các thao tác một cách

logic phù hợp với mục tiêu hoạt động học tập [12].

Nhà trường không chỉ là nơi cung cấp những tri thức, mà thông qua những tri

thức trọng tâm, cơ bản rèn luyện cho học sinh cách học, cách tự chiếm lĩnh tri thức

[12].

1.1.3.2 Kỹ năng học tập

Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống kỹ năng

chuyên biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả

năng của con người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều

kiện và hoàn cảnh nhất định, nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ đề ra [2].

Kỹ năng học là khả năng sử dụng cách học tác động đến nội dung học hay là

khả năng thực hiện một hoạt động học [14]

Kỹ năng = Cách học  Nội dung

Cách học là cách tác động của chủ thể đến đối tượng học, hay là cách thực

hiện hoạt động học.

Kỹ năng được rèn luyện và sử dụng trong suốt cả cuộc đời.

Các kỹ năng cơ bản cần rèn luyện cho việc học suốt đời có thể bao gồm [14]:

- Kỹ năng tái hiện (nhắc lại, lặp lại, nhớ…).

11

- Kỹ năng nhận thức (nhận biết, thông hiểu, phân tích, tổng hợp, đánh giá,

phê phán…).

- Kỹ năng thực hành (hoạt động chân tay, luyện tập, ứng dụng, triển khai…).

- Kỹ năng xử sự (thái độ, thói quen ứng xử…).

- Kỹ năng hợp tác (học nhóm, tranh luận…).

- Kỹ năng giải quyết vấn đề (thu nhận, xử lý thông tin…).

- Kỹ năng nghề nghiệp (lĩnh vực chuyên sâu, nghề…).

- Kỹ năng tự học (tự nghiên cứu, tự thể hiện mình, tự kiểm tra, tự điều

chỉnh…).

- Kỹ năng tự quản lý việc học (thời gian, môi trường học).

Đối với học sinh THPT có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung như

sau:[2]

- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu

thập, xử lý, sử dụng thông tin: kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan

sát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích - tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ

năng khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học...

- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình

học tập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên

ngoài và chất lượng; kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh.

- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: kỹ năng

học nhóm ...

1.1.3.3 Kỹ năng nhận thức:

* Kỹ năng phân tích – tổng hợp

Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các

bộ phận, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn. Đó

là quá trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách đối tượng tư duy thành những

thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để nhận thức đối

tượng sâu sắc hơn [13].

Ví dụ, khái niệm mô phân sinh và chức năng của nó đối với sự sinh trưởng

của thực vật có thể phân tích trong tư duy thành các thành phần như sau:

12

Sơ đồ 1.1 Các loại mô phân sinh và chức năng

Trong dạy học, vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho học sinh cần phải

được coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể, các giáo

viên đã đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Nhưng mục đích chủ yếu của việc

rèn luyện kỹ năng phân tích là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện

tượng có chiều sâu, nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên

nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động phân tích trước hết là nắm được cấu trúc của đối

tượng, nghĩa là [2]:

- Xác định các yếu tố tạo thành đối tượng.

- Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó.

- Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu ?

- Hoạt động trong những môi trường nào, điều kiện nào ?

Trên cơ sở ấy mà xác định được tính chất, mâu thuẫn nội tại, động lực phát

triển và các vấn đề khác.

Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách

rời trong quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất, hoàn chỉnh. Đây là

thao tác trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa những thuộc tính, những

13

thành phần đã được phân tích vào thành một chỉnh thể, giúp ta nhận thức được bao

quát hơn [13].

Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp học sinh sắp xếp những số liệu, những sự kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu

lý luận và khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trình

hoàn chỉnh, thống nhất [2].

Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung

cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng hợp,

được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra trên cơ sở

phân tích, được thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Không có quá trình phân

tích thì không thể tiến hành tổng hợp được. Ngược lại, phân tích không có tổng hợp

thì quá trình đó trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức [13].

Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng, nhờ đó mà xác

định được phương hướng phân tích đối tượng. Từ sự phân tích đối tượng sẽ giúp ta

có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân tích càng sâu thì sự tổng hợp cuối

cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hưởng đến chất lượng

của sự phân tích tiếp theo [1].

Thường thì trong một công trình nghiên cứu dài hơi, phân tích và tổng hợp

phải xen kẽ nhau, chỉ hướng cho nhau. Nếu cứ cắm đầu cắm cổ phân tích đi sâu thì

có thể mất phương hướng, giống như người đi vào rừng, cứ mải mê với từng cái

cây, ngọn cỏ thì có thể lạc, cho nên thỉnh thoảng lại phải xác định phương hướng

bằng cách nào đó (la bàn, mặt trời, trèo lên cây cao để nhìn bao quát…) để tiếp tục

nghiên cứu về cây cỏ, cuối cùng mới đạt được yêu cầu là thấy cả cây và thấy cả

rừng. Phân tích không có tổng hợp sẽ chỉ thấy cây mà không thấy rừng. Tổng hợp

mà không có phân tích sẽ chỉ thấy rừng mà không thấy cây. Phân tích gắn với suy

diễn, tổng hợp gắn với quy nạp. Phân tích và tổng hợp xen kẽ nhau định hướng cho

suy diễn và quy nạp [14].

Phân tích và tổng hợp trong Sinh học thường được dùng để phân tích về cấu

trúc, cơ chế, quá trình sinh học [12].

Ví dụ, phân tích – tổng hợp để thấy được mối quan hệ giữa quá trình sinh

trưởng và phát triển ở cây cà chua:

14

Cây cà chua được 9 lá lớn dần lên thành cây cà chua 14 lá, quá trình này có

sự tăng kích thước của cây cà chua nên đây chính là quá trình sinh trưởng. Sau lá

thứ 14 cây bắt đầu xuất hiện hoa ở đỉnh. Quá trình sinh trưởng của cây cà chua cùng

với sự hình thành các lá mới và hoa chính là quá trình phát triển.

Như vậy, sinh trưởng gắn với phát triển và phát triển được thực hiện trên cơ

sở của sinh trưởng. Đó là hai quá trình gắn bó với nhau, phụ thuộc lẫn nhau trong

chu trình sống của cá thể thực vật [5].

Phân tích và tổng hợp có các hình thức diễn đạt [2]:

- Diễn đạt bằng lời.

- Diễn đạt bằng sơ đồ phân tích: Diễn đạt một cách trực quan bằng một sơ đồ

logic với nguyên tắc cái toàn thể được chia nhỏ thành các bộ phận. Phép chia ấy

được biểu diễn bằng mũi tên.

Ví dụ: Các loại hoocmôn thực vật có thể phân tích bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2 Các loại hooc môn thực vật

- Phân tích bằng bảng hệ thống: Hình thức này vừa thể hiện được sự phân

tích qua việc đặt tên gọi các cột, vừa thể hiện được sự tổng hợp thông qua việc trình

bày chúng ở các ô, các cột, các dòng tương ứng. Hình thức này giúp chúng ta hệ

thống các kiến thức và đặc biệt là rất hiệu quả cho việc thực hiện biện pháp so sánh.

Ví dụ: Phân tích tác động sinh lý của các loại hoocmôn kích thích có thể

được diễn đạt bằng bảng 1.1

15

Bảng 1.1 Tác động sinh lý của hooc môn kích thích

Tác động

sinh lý Ở mức tế bào Ở mức cơ thể

Hooc môn

Kích thích quá trình Tham gia vào nhiều hoạt động

sống của cây như: hướng động, nguyên phân và sinh

ứng động, kích thích nảy mầm của Auxin trưởng dãn dài của tế bào.

hạt, của chồi, kích thích ra rễ phụ,

thể hiện tính ưu thế đỉnh.

Kích thích nảy mầm của hạt, chồi, Tăng số lần nguyên phân

củ; kích thích sinh trưởng chiều và tăng sinh trưởng dãn dài Gibêrelin cao cây; tạo quả không hạt; tăng của mỗi tế bào.

tốc độ phân giải tinh bột.

Kích thích sự phân chia tế Hoạt hoá sự phân hoá, phát sinh

Xitôkinin bào làm chậm quá trình già chồi thân trong nuôi cấy mô callus.

của tế bào.

- Diễn đạt dưới dạng tranh sơ đồ: Tranh sơ đồ là một hình vẽ sơ lược thể hiện

những nét chính của đối tượng, hiện tượng.

Ngoài kỹ năng phân tích - tổng hợp, trong quá trình dạy học người giáo viên

còn cần phải rèn luyện cho học sinh các thao tác khác của tư duy như: so sánh, suy

luận, trừu tượng hóa, khái quát hóa…

* Kỹ năng so sánh [1]:

Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì và như thế

nào, còn phải hiểu được sự vật, hiện tượng này không giống sự vật, hiện tượng khác

ở chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh.

So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối

tượng nhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau.

Tuỳ mục đích mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay

sự khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm

giống nhau thường dùng trong tổng hợp.

16

Khi so sánh các đối tượng ta có thể dạy theo trình tự sau:

- Bước 1: Nêu định nghĩa các đối tượng cần so sánh.

- Bước 2: Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng so

sánh.

- Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứng.

- Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tương ứng.

- Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối

tượng so sánh.

- Bước 6: Nếu có thể được thì nêu rõ nguyên nhân của sự giống và khác nhau

đó.

Qua sự so sánh giúp học sinh phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái

niệm đồng thời so sánh là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp học sinh tìm ra

cái mới.

Các hình thức diễn đạt so sánh: diễn đạt so sánh bằng lời; diễn đạt so sánh

bằng bảng hệ thống hay bảng phân tích; diễn đạt so sánh bằng tranh sơ đồ; diễn đạt

so sánh bằng biểu đồ; diễn đạt so sánh bằng sơ đồ lôgic.

* Kỹ năng khái quát hóa [2], [8], [9]:

Khái quát hoá là hoạt động trí tuệ cấp cao nhằm gom các đối tượng có cùng

thuộc tính và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái

chung.

Sự khái quát hoá giữ vai trò chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm mới.

ở học sinh khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh.

Người ta phân biệt các hình thức sau đây của khái quát hoá:

- Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tượng

chung về đối tượng nghiên cứu.

- Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tượng nghiên cứu, dẫn

tới việc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ.

- Chuyên đề: Dẫn tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối

tượng cùng loại.

- Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một môn học.

17

- Liên môn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các môn.

Kỹ năng khái quát hoá ở mỗi học sinh luôn đóng vai trò quan trọng trong quá

trình học tập. Khi được phát triển tới mức cao độ, chính kỹ năng này sẽ giúp học

sinh tách được cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy

luật của tài liệu nghiên cứu, học tập bằng con đường phân tích chỉ một sự vật, hiện

tượng điển hình mà thôi. Bằng cách đó học sinh sẽ tiết kiệm được sức lực, thời gian

học tập của mình, biết khám phá các tri thức khoa học bằng những phương pháp tối

ưu.

* Kỹ năng suy luận [2], [8], [9]:

Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay

nhiều phán đoán theo các quy tắc lôgic xác định.

Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề (còn gọi

là phán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới. Kết luận

là phán đoán mới thu được bằng con đường lôgic từ các tiền đề. Cách thức lôgic rút

ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận.

Quan hệ suy diễn lôgic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối

liên hệ giữa các tiền đề về mặt nội dung. Nếu các phán đoán không có liên hệ về

mặt nội dung thì không thể lập luận để rút ra kết luận.

Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận được chia ra thành suy luận suy diễn

và suy luận quy nạp. Suy luận suy diễn là suy luận trong đó lập luận từ cái chung

đến cái riêng, cái đơn nhất. Suy luận quy nạp là suy luận trong đó lập luận từ cái

riêng, cái đơn nhất đến cái chung.

Khi học sinh được trang bị kỹ năng suy luận, học sinh có thể thu được tri

thức mới từ các tri thức đã biết nhờ suy luận.

Các kỹ năng nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau, tương tác, hỗ

trợ lẫn nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chỉ đề cập đến quá

trình rèn luyện một trong số những kỹ năng trên cho học sinh, đó là kỹ năng

phân tích – tổng hợp.

18

1.1.3.4 Rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp

Rèn luyện kỹ năng tư duy là tạo điều kiện cho học sinh nắm vững một hệ

thống các thao tác nhằm làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong nhiệm vụ học

tập và đối chiếu chúng với hành động cụ thể. Giúp học sinh biết cách tìm tòi để

nhận ra yếu tố đã cho và yếu tố phải tìm, quan hệ giữa chúng trong trong nhiệm vụ

học tập [12].

Việc phân tích - tổng hợp có thể diễn đạt bằng các phương tiện dạy học như

[12]:

- Câu hỏi, bài tập yêu cầu phân tích, tổng hợp đặc trưng cho chương trình

Sinh học mang tính lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc

biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luật trong tự nhiên;

- Tranh, sơ đồ phân tích, bảng hệ thống …

Phương pháp dạy học tích cực tạo điều kiện cho học sinh phát huy được khả

năng tư duy: kích thích, đòi hỏi học sinh suy nghĩ, tìm tòi phát huy trí lực ở mức cao

nhất, bộc lộ được tiềm năng của mình giải quyết mục tiêu dạy học đặt ra [12].

Để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh trong dạy học Tính quy luật của

hiện tượng di truyền, Hồ Thị Huỳnh Như đã đưa ra 5 phương pháp như sau [11]:

- Rèn luyện các kỹ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho học sinh

thông qua nghiên cứu sách giáo khoa.

- Rèn luyện các kỹ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho học sinh

thông qua sử dụng câu hỏi, bài tập.

- Rèn luyện các kỹ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho học sinh

thông qua sử dụng phiếu học tập.

- Rèn luyện các kỹ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho học sinh

thông qua phương tiện trực quan.

- Rèn luyện các kỹ năng tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh cho học sinh

theo phương pháp graph.

Như vậy có nhiều phương pháp, biện pháp khác nhau để rèn luyện các kỹ

năng tư duy. Để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học

sinh học chương III – Sinh trưởng và phát triển, chúng tôi chọn phương pháp dạy

học bằng bài tập tình huống. Đây là một trong những phương pháp dạy học tích cực

19

phát huy được tính chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh, giúp học sinh rèn

luyện được các kỹ năng của tư duy.

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong

dạy học Sinh học 11 của giáo viên ở một số trường THPT ở Tây Ninh.

Để tìm hiểu mức độ đạt được của kỹ năng phân tích – tổng hợp của học sinh

ở trường THPT cũng như thực trạng của quá trình rèn luyện kỹ năng phân tích –

tổng hợp cho học sinh trong quá trình giảng dạy môn sinh học của giáo viên một số

trường THPT ở Tây Ninh chúng tôi đã tiến hành trao đổi, dùng phiếu thăm dò ý

kiến giáo viên, phiếu điều tra học sinh.

1.2.1.1 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên

Chúng tôi đã sử dụng phiếu thăm dò để khảo sát về việc sử dụng một số

phương pháp dạy học của 13 giáo viên giảng dạy môn Sinh học một số trường

THPT ở Tây Ninh, kết quả khảo sát như sau:

Bảng 1.2 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên

Mức độ sử dụng

Thường Không Không sử

xuyên thường xuyên dụng TT Phương pháp

Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

lượng (%) lượng (%) lượng (%)

1 Thuyết trình, giảng giải 4 30.8 9 69.2 0 0

2 6 46.2 6 46.2 1 7.7 Hỏi đáp – tái hiện thông báo

3 Hỏi đáp – tìm tòi bộ phận 7 53.8 6 46.2 0 0

4 2 15.4 8 61.5 3 23.1 Biểu diễn tranh, mẫu vật – tái hiện

Biểu diễn tranh, mẫu vật – 5 6 46.2 7 53.8 0 0 tìm tòi

2 15.4 10 76.9 6 Dạy học bằng bài tập tình 1 7.7

20

huống

7 Dạy học sử dụng sơ đồ 5 38.5 8 61.5 0 0

8 Dạy học nêu vấn đề 8 61.5 5 38.5 0 0

Dạy học sử dụng phiếu 9 4 30.8 9 69.2 0 0 học tập

Học sinh làm việc với 10 13 100.0 0 0 0 0 sách giáo khoa

Qua bảng 1.2 cho thấy, đa số giáo viên đã thường xuyên vận dụng những

phương pháp dạy học tích cực vào trong giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh, nâng cao chất lượng học tập bộ môn. Nhưng bên cạnh

đó, một số giáo viên vẫn còn sử dụng phương pháp dạy học mang tính thụ động,

chưa phát huy được tính tích cực của học sinh. Đối với phương pháp dạy học bằng

bài tập tình huống tỉ lệ giáo viên thường xuyên sử dụng chỉ 15.4% và không sử

dụng là 23.1%. Như vậy, phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống chưa thật sự

được nhiều giáo viên quan tâm sử dụng trong một số trường THPT ở Tây Ninh.

Đối với việc rèn luyện các kỹ năng cho học sinh trong quá trình giảng dạy

của giáo viên, chúng tôi cũng đã khảo sát các kỹ năng nhận thức mà giáo viên

thường rèn luyện cho học sinh. Kết quả của khảo sát được thống kế dưới bảng 1.2

sau:

Bảng 1.3 Các kỹ năng giáo viên thường rèn luyện cho học sinh trong giảng dạy

TT Kỹ năng Số lượng Tỉ lệ (%)

1 So sánh 11 84.4

2 Phân tích – tổng hợp 12 92.3

3 Khái quát hóa 7 53.8

4 Suy luận 8 61.5

Qua bảng 1.3 cho thấy, trong quá trình giảng dạy giáo viên đã quan tâm và

thường xuyên rèn luyện các kỹ năng nhận thức cho học sinh, đặc biệt là kỹ năng

phân tích – tổng hợp (chiếm 92.3%).

21

Để tìm hiểu các phương pháp dạy học mà giáo viên thường sử dụng để rèn

luyện các kỹ năng phân tích - tổng hợp cho học sinh, chúng tôi cũng đã khảo sát và

đã thu được kết quả thông qua bảng thống kê 1.3 sau:

Bảng 1.4 Các phương pháp dạy học thường được sử dụng để rèn luyện kỹ

năng phân tích – tổng hợp cho học sinh

Mức độ sử dụng

Thường Không Không sử

xuyên thường xuyên dụng TT Phương pháp

Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

lượng (%) lượng (%) lượng (%)

1 Hỏi đáp - tìm tòi bộ phận 9 69.2 4 30.8 0 0

6 46.2 7 53.8 0 0 2 Biểu diễn tranh, mẫu vật – tìm tòi

5 38.5 7 53.8 1 7.7 3 Dạy học bằng bài tập tình huống

4 Dạy học sử dụng sơ đồ 7 53.8 6 46.2 0 0

5 Dạy học nêu vấn đề 8 61.5 5 38.5 0 0

7 53.8 6 46.2 0 0 6 Dạy học có sử dụng phiếu học tập

7 53.8 4 30.8 2 15.4 7 Cho học sinh làm việc với sách giáo khoa

8 Phương pháp khác 1 7.7 4 30.8 8 61.5

Qua bảng 1.4 cho thấy, việc rèn luyện các kỹ năng cho học sinh trong quá

trình giảng dạy được giáo viên sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực khác

nhau nhưng trong đó phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống còn ít được giáo

viên sử dụng hoặc chưa từng sử dụng.

Tiếp tục tham khảo một số giáo viên về phương pháp dạy học thường sử

dụng trong dạy học chương Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 chúng tôi thấy

các giáo viên thường sử dụng các phương pháp như sau:

- Cho học sinh làm việc với sách giáo khoa

22

- Biểu diễn tranh, mẫu vật tìm tòi.

- Sử dụng bài tập tình huống.

- Sử dụng vấn đáp tìm tòi.

Như vậy, phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống cũng đã được một số

giáo viên sử dụng để giảng dạy trong chương III - Sinh trưởng và phát triển. Tuy

nhiên giáo viên sử dụng phương pháp này để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng

hợp cho học sinh chưa được phổ biến rộng rãi.

1.2.1.2 Ý kiến của học sinh về phương pháp giảng dạy của giáo viên

Để tham khảo ý kiến của học sinh về các phương pháp dạy học mà giáo viên

thường sử dụng trong giờ dạy chúng tôi đã sử dụng phiếu thăm dò 147 học sinh và

kết quả thu được qua bảng 1.4 như sau:

Bảng 1.5 Ý kiến của học sinh về giờ dạy của giáo viên

Số Tỉ lệ TT Đặc điểm giờ dạy lượng (%)

1 Giáo viên giảng giải, đọc cho học sinh ghi chép. 28 19

Giáo viên đặt các câu hỏi, học sinh chỉ cần đọc thông tin 2 31 21.1 từ sách giáo khoa để trả lời.

Giáo viên đặt các câu hỏi, học sinh phải tìm hiểu thông

3 tin từ sách giáo khoa kết hợp với sự hiểu biết của bản 114 77.6

thân, sự phân tích, suy luận để trả lời câu hỏi.

Giáo viên sử dụng tranh ảnh minh họa, đặt các câu hỏi,

4 học sinh phân tích tranh ảnh minh họa, thảo luận để trả 41 27.9

lời câu hỏi.

Giáo viên đưa ra các bài tập tình huống kèm theo phiếu

5 học tập, học sinh thảo luận hoàn thành bài tập tình 31 21.1

huống.

6 Các phương pháp khác 24 16.3

Qua bảng 1.5 cho thấy, đa số giáo viên đã tích cực đổi mới phương pháp

giảng dạy bằng cách vận dụng các phương pháp dạy học tích cực; tuy nhiên một số

giáo viên vẫn còn thường hay sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất thụ

23

động, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh như giảng

giải – đọc chép, trả lời thông tin theo sách giáo khoa… Riêng đối với phương pháp

dạy học bằng bài tập tình huống thì tỉ lệ giáo viên sử dụng còn ít.

Để tìm hiểu thái độ của học sinh đối với giờ học được giáo viên giảng dạy có

sử dụng bài tập tình huống chúng tôi đã giảng dạy 1 tiết để thăm dò và sau đó khảo

sát học sinh bằng phiếu thăm dò, chúng tôi thu được bảng số liệu 1.5 sau:

Bảng 1.6 Thái độ của học sinh đối với phương pháp dạy học bằng bài tập

tình huống

Hứng thú Ít hứng thú Bình thường Nhàm chán

Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

87 59.2 16 10.9 33 22.4 11 7.5

Nhàm chán, 7.5%

Bình thường, 22.4%

Hứng thú, 59.2%

Ít hứng thú, 10.9%

Từ bảng số liệu 1.6 chúng tôi khái quát bằng đồ thị hình 1.1 sau:

Hình 1.1 Biểu đồ thái độ của học sinh đối với phương pháp dạy học bằng bài

tập tình huống

Qua đồ thị hình 1.1 cho thấy, đa số học sinh đã có phản ứng tích cực đối với

phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống, có đến 59.2% học sinh cảm thấy

hứng thú trong giờ học, chỉ có 7.5% cảm thấy tiết học nhàm chán. Có thể lý giải

24

nguyên nhân những học sinh cảm thấy tiết học nhàm chán là do các em chưa thật sự

có thái độ tích cực trong học tập, chưa yêu thích bộ môn hoặc trình độ yếu kém

không theo kịp các bạn trong các hoạt động học tập…

1.2.2 Khả năng thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học chương

Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11.

Từ kết quả điều tra thực trạng sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên

trong giảng dạy cũng như trong việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho

học sinh và thái độ của học sinh đối với phương pháp giảng dạy của giáo viên;

chúng tôi thấy có cơ sở khoa học để thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong dạy

học Sinh học để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh lớp 11 trong

chương Sinh trưởng và phát triển.

25

CHƯƠNG 2

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN

KỸ NĂNG PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY

HỌC CHƯƠNG SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11

2.1 Quy trình thiết kế bài tập tình huống trong dạy học Sinh học để rèn luyện

kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh.

2.1.1 Yêu cầu của tình huống

* Khi thiết kế các tình huống phải đảm bảo các yêu cầu sau [2]

- Tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài học.

- Tạo khả năng để học sinh đưa ra nhiều giải pháp.

- Nội dung của bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ của học sinh.

Như vậy khi thiết kế bài tập tình huống trong dạy học thì tình huống đó phải

đảm bảo phù hợp với mục tiêu bài học, không được quá khó hoặc quá dễ đối với

học sinh, tình huống phải kích thích được hoạt động tư duy của các em, tạo khả

năng để học sinh có thể đưa ra nhiều giải pháp để giải quyết bài tập tình huống.

Trong quá trình rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh thì các bài tập

tình huống phải được thiết kế từ mức độ đơn giản và nâng dần lên các mức cao hơn.

* Kỹ thuật thiết kế bài tập tình huống phải đảm bảo các yêu cầu sau [2], [8]:

- Chọn nguồn thiết kế bài tập tình huống từ sản phẩm của học sinh (Câu phát

biểu trả lời trên lớp và bài kiểm tra).

- Chọn được các bài tập tình huống mà ở đó có thể rèn luyện được một số kỹ

năng nhận thức cơ bản cho học sinh.

- Hình thức diễn đạt bài tập tình huống phải phù hợp.

- Biến đổi linh hoạt mức độ khó khăn của từng bài tập tình huống cho phù

hợp với từng đối tượng học sinh. Ở đây, chúng ta có thể thêm hay bớt dữ kiện của

bài tập tình huống để làm tăng hay giảm độ khó của bài tập tình huống.

26

2.1.2 Quy trình thiết kế bài tập tình huống

* Quy trình thiết kế bài tập tình huống và đưa bài tập tình huống vào rèn luyện kĩ

Xác định các kỹ năng nhận thức của học sinh Xác định các kỹ năng nhận thức của học sinh

năng nhận thức cho học sinh [2], [8]:

Nghiên cứu

Nghiên cứu thực tiễn (Bài kiểm tra, phát biểu trả lời của

học sinh trong các giờ học)

Xử lý sư phạm

Xây dựng hệ thống bài tập tình huống rèn luyện một số kỹ

năng nhận thức của học sinh

Dạy học

Rèn luyện một số kỹ năng nhận thức của học sinh bằng việc tổ chức giải quyết các bài tập tình huống

Kết quả

Hình thành ở học sinh một số kỹ năng cơ bản của hoạt động nhận thức

Đây là Algorit của quá trình biến các tình huống đã, đang và có thể xảy ra

khi học sinh trả lời các vấn đề do giáo viên đặt ra trong quá trình dạy học thành các

bài tập tình huống, được diễn đạt theo các bước như sau [2], [8]:

- Bước 1: Xác định các kỹ năng nhận thức của học sinh. Cụ thể là tập trung

vào một số kỹ năng nhận thức cơ bản: Phân tích - tổng hợp, so sánh, khái quát hoá,

suy luận.

- Bước 2: Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu những câu phát biểu trả lời của

học sinh trong các giờ học, bài kiểm tra. Phân tích những câu trả lời đúng và cả

những câu trả lời sai, lý do tại sao học sinh có thể bị sai lầm. Đây là nguồn tình

huống chính để sử dụng thiết kế hệ thống bài tập tình huống phục vụ giảng dạy.

27

- Bước 3: Xây dựng hệ thống bài tập tình huống để phục vụ giảng dạy: Xử lý

sư phạm các tình huống đó, nghĩa là mô hình hoá các tình huống ấy thành các bài

tập tình huống. Các tình huống này trở thành phương tiện, đối tượng của quá trình

dạy học.

- Bước 4: Rèn luyện một số kỹ năng nhận thức của học sinh: Đưa hệ thống

bài tập tình huống vào quá trình giảng dạy Sinh học ở trường THPT. Học sinh cùng

nhau thảo luận, giải quyết tình huống.

- Bước 5: Hình thành ở học sinh kỹ năng nhận thức: Thông qua giải quyết

các tình huống mà học sinh vừa được củng cố tri thức, vừa được rèn luyện các kỹ

năng nhận thức giúp học sinh hiểu sâu, mở rộng tri thức đồng thời học sinh có thể

tự tìm kiếm tri thức mới.

* Khi soạn thảo bài tập tình huống cần chú ý [2]:

- Chủ đề: Mô tả đặc điểm nổi bật của bài tập tình huống.

- Mục tiêu dạy học đạt được thông qua bài tập tình huống.

- Nội dung bài tập tình huống: Mô tả bối cảnh bài tập tình huống. Nội dung

phải đủ thông tin để phân tích, giải quyết bài tập tình huống.

- Nhiệm vụ học sinh cần giải quyết.

Ví dụ: Để dạy phần kiến thức Những nhân tố chi phối sự ra hoa – Bài 36:

Phát triển ở thực vật có hoa, với mục tiêu học sinh biết được sắc tố cảm nhận quang

chu kỳ là phitôcrôm chứ không phải diệp lục có thể thiết kế bài tập tình huống như

sau:

Cây dâm bụt chỉ ra hoa vào những ngày có độ dài ngày hơn đêm trong khi

cây cà phê thì ngược lại. Từ ví dụ này mà có người cho rằng thực vật phản ứng với

quang chu kỳ phụ thuộc vào quá trình quang hợp.

Để kiểm tra nhận định trên người ta đã làm một thí nghiệm như sau: trong

đêm tối chiếu một luồng ánh sáng với cường độ rất yếu (3 – 5 lux). Với sự chiếu

sáng này đã có thể ức chế thực vật ngày ngắn ra hoa nhưng không thể ảnh hưởng tới

thực vật ngày dài.

Qua thí nghiệm trên, theo em nhận định rằng thực vật phản ứng với quang

chu kỳ phụ thuộc vào quá trình quang hợp đúng hay sai? Vì sao?

28

2.2 Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương Sinh trưởng và phát triển

2.2.1 Mục tiêu:

2.2.1.1 Mục tiêu chung:

Mục tiêu chung của chương Sinh trưởng và phát triển bao gồm [5]:

- Nêu được sinh trưởng và phát triển là một trong những đặc điểm cơ bản của

sự sống.

- Nêu được cơ sở tế bào học của quá trình sinh trưởng và phát triển ở động vật

và thực vật.

- Phân biệt được sự khác nhau trong sinh trưởng và phát triển của thực vật và

động vật.

- Nêu được tác động của các nhân tố bên trong và bên ngoài đến sinh trưởng và

phát triển của thực vật và động vật.

- Nêu được khả năng điều khiển sinh trưởng và phát triển nhằm tăng năng suất

và cải thiện phẩm chất của cây trồng, vật nuôi và chăm sóc sức khỏe con người.

Từ khái niệm sinh trưởng và phát triển của động vật và thực vật khái quát lên

được khái niệm sinh trưởng và phát triển của sinh vật ở cấp độ cơ thể.

2.2.1.2 Mục tiêu cụ thể:

* Về kiến thức [5]:

- Phần Sinh trưởng và phát triển ở thực vật:

+ Nêu được khái niệm về sinh trưởng của cơ thể thực vật.

+ Chỉ rõ những mô phân sinh nào của thực vật Một lá mầm và Hai lá mầm

là chung và những mô phân sinh nào là riêng.

+ Phân biệt sinh trưởng sơ cấp, sinh trưởng thứ cấp.

+ Giải thích được sự hình thành vòng năm.

+ Trình bày được khái niệm về hoocmôn thực vật.

+ Kể được 5 loại hoocmôn thực vật đã biết và trình bày tác động đặc trưng

của mỗi loại hoocmôn.

+ Mô tả được 3 ứng dụng trong nông nghiệp đối với từng loại hoocmôn

thuộc nhóm chất kích thích.

+ Nêu được khái niệm về sự phát triển của thực vật.

29

+ Mô tả sự xen kẽ thế hệ trong chu trình sống của thực vật.

+ Trình bày được khái niệm về hoocmôn ra hoa.

+ Nêu được vai trò của phitohoocmôn trong sự phát triển của thực vật.

- Phần Sinh trưởng và phát triển ở động vật:

+ Nêu được khái niệm sinh trưởng và phát triển ở động vật.

+ Nêu được khái niệm biến thái.

+ Phân biệt được phát triển qua biến thái và không qua biến thái.

+ Phân biệt được phát triển qua biến thái hoàn toàn và không hoàn toàn.

+ Lấy được các ví dụ về phát triển qua biến thái và không qua biến thái;

phát triển qua biến thái hoàn toàn và không hoàn toàn.

+ Nêu được vai trò của nhân tố di truyền đối với sự sinh trưởng và phát

triển của động vật.

+ Kể tên được các hoocmôn và nêu được vai trò của các hoocmôn đó đối

với sinh trưởng và phát triển của động vật có xương sống và động vật không xương

sống.

+ Kể tên được một số nhân tố bên ngoài ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát

triển của động vật.

+ Phân tích được tác động của các nhân tố bên ngoài đến sinh trưởng và

phát triển của động vật.

* Về kỹ năng:

Rèn cho học sinh một số các kỹ năng:

- Kỹ năng làm việc với sách giáo khoa.

- Kỹ năng quan sát.

- Kỹ năng phân tích - tổng hợp.

- Kỹ năng so sánh.

- Kỹ năng khái quát hoá.

- Kỹ năng suy luận.

- Kỹ năng áp dụng kiến thức đã học vào trong đời sống.

* Về thái độ:

- Củng cố thêm niềm tin vào khoa học.

- Có ý thức vận dụng những kiến thức về sinh trưởng và phát triển của thực

vật và động vật vào thực tiễn.

30

2.2.2 Phân tích cấu trúc nội dung

2.2.2.1 Cấu trúc nội dung chương III – Sinh trưởng và phát triển

Chương III – Sinh trưởng và phát triển gồm 2 phần:

Phần A – Sinh trưởng và phát triển ở thực vật, gồm 3 bài:

- Bài 34 – Sinh trưởng ở thực vật, gồm 2 phần: Khái niệm sinh trưởng, sinh

trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp.

- Bài 35 – Hoocmôn thực vật, gồm 4 phần: Khái niệm, hoocmôn kích thích,

hoocmôn ức chế, tương quan hoocmôn thực vật.

- Bài 36 – Phát triển ở thực vật có hoa, gồm 4 phần: Khái niệm, những nhân

tố chi phối sự ra hoa, mối quan hệ sinh trưởng và phát triển, ứng dụng kiến thức về

sinh trưởng và phát triển.

Phần B – Sinh trưởng và phát triển ở động vật, gồm 4 bài:

- Bài 37 – Sinh trưởng và phát triển ở động vật, gồm 3 phần: Khái niệm sinh

trưởng và phát triển ở động vật, phát triển không qua biến thái, phát triển qua biến

thái.

- Bài 38, 39 – Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở động

vật, gồm 3 phần: Nhân tố bên trong, các nhân tố bên ngoài, một số biện pháp điều

khiển sinh trưởng và phát triển ở động vật và người.

- Bài 40 – Thực hành: Xem phim về sinh trưởng và phát triển ở động vật.

2.2.2.2 Phân tích cấu trúc nội dung chương III – Sinh trưởng và phát triển

Nội dung chương III – Sinh trưởng và phát triển được chia làm 2 phần: Sinh

trưởng và phát triển ở thực vật và sinh trưởng và phát triển ở động vật. Ở mỗi phần,

kiến thức được xây dựng theo một hệ thống, sự sắp xếp các đơn vị kiến thức theo

một trật tự logic.

Trong phần sinh trưởng và phát triển ở thực vật, trước tiên học sinh được tìm

hiểu về khái niệm sinh trưởng. Sinh trưởng ở thực vật là quá trình tăng về kích

thước của cơ thể do tăng số lượng và kích thước của tế bào. Sinh trưởng ở thực vật

gồm có sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp. Sinh trưởng sơ cấp làm tăng

chiều dài của thân và rễ do hoạt hoạt động nguyên phân của mô phân sinh đỉnh thân

31

và đỉnh rễ. Sinh trưởng thứ cấp làm tăng bề ngang của thân và rễ do hoạt động

nguyên phân của mô phân sinh bên.

Sự sinh trưởng của thực vật chịu sự chi phối của các nhân tố bên trong và

nhân tố bên ngoài. Các nhân tố bên ngoài ảnh hưởng đến sự sinh trưởng của thực

vật gồm: nhiệt độ, hàm lượng nước, ánh sáng, ôxi, dinh dưỡng khoáng… Các nhân

tố bên trong gồm: đặc điểm di truyền, thời kỳ sinh trưởng của cây và đặc biệt là sự

điều tiết của hoocmôn thực vật. Hoocmôn thực vật là các chất hữu cơ do cơ thể thực

vật tiết ra có tác dụng điều tiết hoạt động sống của cây, gồm có 2 loại: hoocmôn

kích thích và hoocmôn ức chế. Từng loại hoocmôn cũng như tương quan giữa các

hoocmôn đã điều tiết hoạt động sống của cây.

Tiếp theo phần kiến thức về sinh trưởng và các nhân tố ảnh hưởng đến sự

sinh trưởng học sinh được tiếp tục nghiên cứu phần kiến thức về sự phát triển. Phát

triển ở thực vật là toàn bộ những biến đổi diễn ra theo chu trình sống, gồm ba quá

trình liên quan với nhau: sinh trưởng, phân hóa và phát sinh hình thái tạo nên các cơ

quan của cơ thể. Ở thực vật có hoa, sự ra hoa chịu sự chi phối của tuổi cây, nhiệt độ,

ánh sáng, hoocmôn ra hoa…Trong chu trình sống của cá thể thực vật, sự sinh

trưởng và phát triển có mối quan hệ gắn bó với nhau, phụ thuộc lẫn nhau: sinh

trưởng gắn với phát triển và phát triển được thực hiện trên cơ sở của sự sinh trưởng.

Dựa trên những kiến thức đã được nghiên cứu về quá trình sinh trưởng và

phát triển ở thực vật, học sinh được nghiên cứu những ứng dụng của những kiến

thức này vào trong quá trình trồng trọt cũng như trong sản xuất.

Sự sinh trưởng và phát triển ở động vật về bản chất giống với sự sinh trưởng

và phát triển ở thực vật. Sau khi nghiên cứu phần sinh trưởng và phát triển ở thực

vật, trong phần sinh trưởng và phát triển ở động vật, hai khái niệm sinh trưởng và

phát triển được tìm hiểu chung trong một bài (bài 37). Quá trình sinh trưởng và phát

triển ở động vật có thể trải qua biến thái hoặc không qua biến thái. Biến thái là sự

thay đổi đột ngột về hình thái, cấu tạo và sinh lý của động vật sau khi sinh ra hoặc

nở từ trứng ra. Trong biến thái có biến thái hoàn toàn và biến thái không hoàn toàn.

Sự sinh trưởng và phát triển ở động vật chịu sự ảnh hưởng của các nhân tố

bên trong và nhân tố bên ngoài. Hoocmôn là nhân tố bên trong, các nhân tố bên

ngoài là: thức ăn, nhiệt độ, ánh sáng, …

32

Dựa trên những hiểu biết về sự sinh trưởng và phát triển ở động vật mà con

người có những biện pháp tác động lên sự sinh trưởng và phát triển của động vật để

nhằm nâng cao năng suất vật nuôi như: cải tạo giống, cải thiện môi trường sống của

động vật…và cũng thông qua những hiểu biết này mà còn người cũng đã cải thiện

được chất lượng dân số (tăng chiều cao, cân nặng,…).

Kết thúc chương III học sinh được thực hành xem phim về sự sinh trưởng và

phát triển ở động vật. Học sinh được xem phim về quá trình phân chia tế bào và

hình thành cơ quan ở giai đoạn phôi thai, quá trình sinh trưởng và phát triển sau khi

sinh ra hoặc nở từ trứng không qua biến thái hoặc qua biến thái.

Như vậy các đơn vị kiến thức trong chương III được sắp xếp theo một trật tự

logic và có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong chương này có nhiều đơn vị kiến

thức thuận lợi cho việc thiết kế các bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích –

tổng hợp cho học sinh.

2.3 Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho

học sinh

2.3.1 Bài tập tình huống rèn kỹ năng phân tích – tổng hợp trong trong khâu dạy bài

mới

- Bài tập tình huống 1: (Dạy phần Sinh trưởng sơ cấp – Bài 34: Sinh trưởng

ở thực vật).

Sự sinh trưởng sơ cấp của cây và nguồn gốc của sự sinh trưởng sơ cấp có thể

được minh họa bằng hình vẽ như sau:

Miền chồi đỉnh Quá trình sinh trưởng của cành

Hình 2.1 Sự sinh trưởng sơ cấp của thân

33

Qua phân tích hình trên một bạn học sinh cho rằng: sinh trưởng sơ cấp là quá

trình làm cho cây dài ra và nguyên nhân là do số lượng tế bào tăng lên.

Em nhận định như thế nào về kết luận của bạn học sinh đó?

- Bài tập tình huống 2: (Dạy phần Sinh trưởng thứ cấp – Bài 34: Sinh

trưởng ở thực vật).

Cắt ngang phần ngọn và thân của cây Hai lá mầm nhiều năm tuổi người ta

thấy cấu tạo của 2 phần trên như hình sau:

Hình 2.2 Sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp của cây thân gỗ

Từ quan sát hình trên mà có một số bạn đưa ra một số quan điểm khác nhau

về khái niệm sinh trưởng thứ cấp cũng như nguồn ngốc của lớp tế bào ngoài cùng

của vỏ cây thân gỗ. Theo em, sinh trưởng thứ cấp là gì? Lớp tế bào ngoài cùng của

vỏ cây thân gỗ được sinh ra từ đâu?

Có bạn lại cho rằng chỉ có cây Hai lá mầm mới có sinh trưởng thứ cấp. Em

có đồng ý với ý kiến đó không? Vì sao?

34

- Bài tập tình huống 3: (Dạy phần Sinh trưởng thứ cấp – Bài 34: Sinh

trưởng ở thực vật).

Mặt cắt ngang của một khúc gỗ có cấu tạo như hình sau:

Hình 2.3 Mặt cắt ngang thân gỗ

Tại sao các vòng gỗ lại có màu sáng, tối khác nhau?

Có ý kiến cho rằng gỗ dác mới thực sự là mô mạch vận chuyển nước và

muối khoáng. Theo em ý kiến trên đúng hay sai? Vì sao?

Vòng năm có ý nghĩa gì trong ngành lâm nghiệp?

- Bài tập tình huống 4: (Dạy phần Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng –

Bài 34: Sinh trưởng ở thực vật).

Một bạn học sinh đã làm thí nghiệm như sau: Trồng 2 giống cây khác nhau

trong 2 chậu có thành phần dinh dưỡng và chế độ chăm sóc như nhau. Sau một thời

gian quan sát thấy sự sinh trưởng của 2 cây ở 2 chậu có sự khác nhau.

Theo em, bạn học sinh đó làm thí nghiệm nhằm mục đích chứng minh điều

gì?

Để chứng minh các nhân tố khác ảnh hưởng đến sự sinh trưởng của cây em

có thể thiết kế một số thí nghiệm như thế nào?

35

- Bài tập tình huống 5: (Dạy phần Auxin – Bài 35 Hoocmôn thực vật).

Các nhà sinh học đã làm thí nghiệm để tìm hiểu vai trò của auxin đối với sự

sinh trưởng của quả dâu tây và nơi sản sinh ra auxin, kết quả của thí nghiệm được

minh họa bằng hình sau:

Hình 2.4 Thí nghiệm về sự sinh trưởng của quả dâu tây

Qua phân tích thí nghiệm trên bạn A cho rằng tác dụng của auxin là làm cho

quả dâu tây to ra, bạn B thì lại cho rằng auxin không ảnh hưởng đến kích thước quả

dâu tây mà chỉ ảnh hưởng đến hình dạng của quả.

Em đồng ý với ý kiến của bạn nào? Vì sao? Trong quả dâu tây, auxin được

sinh ra từ đâu?

Ngoài ảnh hưởng đến quá trình sinh trưởng của quả, auxin còn ảnh hưởng

đến các hoạt động sống của cây như thế nào? Chúng được sinh ra từ những bộ phận

nào của cây?

- Bài tập tình huống 6: (Dạy phần Gibêrelin – Bài 35: Hoocmôn thực vật).

Để tìm hiểu vai trò của hoocmôn gibêrelin (GA) người ta đã làm thí nghiệm,

thí nghiệm được minh họa như sau:

36

Hình 2.5 Ảnh hưởng của GA đến sinh trưởng của thân cây ngô lùn

Từ thí nghiệm trên có 2 bạn học sinh đưa ra nhận định như sau:

- Bạn A: GA giúp cho thân cây ngô sinh trưởng nhanh hơn bình thường

- Bạn B: GA giúp cho thân cây ngô sinh trưởng cao hơn.

Em có đồng ý với nhận định của hai bạn trên không? Theo em, tác động của

GA đối với sự sinh trưởng của cây trong thí nghiệm này là gì?

- Bài tập tình huống 7: (Dạy phần kiến thức Xitôkinin – Bài 35: Hoocmôn

thực vật).

Để tìm hiểu vai trò của hoocmôn xitôkinin trong nuôi cấy mô người ta đã

làm một thí nghiệm. Thí nghiệm được minh họa bởi hình sau:

Hình 2.6 Ảnh hưởng của kinêtin đến sự hình thành chồi ở mô callus

37

Qua thí nghiệm trên em hãy cho biết:

+ Tương quan giữa auxin và xitôkinin ảnh hưởng đến sự phát triển của mô

callus như thế nào?

+ Trong nhân giống sinh dưỡng để bảo tồn giống cây quý, tạo giống sạch

bệnh virút thì xitôkinin là một loại hoocmôn không thể thiếu được. Theo em vì sao

người ta lại sử dụng hoocmôn này? Khi sử dụng hoocmôn xitôkinin thì phải sử

dụng kèm với hoocmôn nào?

- Bài tập tình huống 8: (Dạy phần Êtilen – Bài 35: Hoocmôn thực vật).

Để cho những quả cà chua xanh được mau chín một bạn đã xếp những quả

cà chua xanh chung với những quả cà chua chín trong một thùng chứa quả.

Theo em bạn làm như vậy những quả cà chua xanh có mau chín hơn không?

Vì sao?

- Bài tập tình huống 9: (Dạy phần Những nhân tố chi phối sự ra hoa – Bài

36: Phát triển ở thực vật có hoa).

Ở một số cây, cứ đến một độ tuổi nhất định thì sẽ ra hoa. Ví dụ, ở cây cà

chua cứ đến tuổi lá thứ 14 thì ra hoa. Tuy nhiên, một số cây mặc dù đã đến tuổi ra

hoa nhưng nếu không trải qua một mùa đông lạnh giá thì không thể ra hoa hoặc chỉ

ra hoa vào những ngày có độ dài ngày hơn đêm hoặc ngược lại.

Theo em, cây ra hoa trong trường hợp này chịu sự ảnh hưởng của những

nhân tố nào? Hiện tượng cây ra hoa phụ thuộc vào nhân tố này gọi là hiện tượng gì?

Trong trường hợp cây đã đủ tuổi ra hoa nhưng điều kiện tự nhiên chưa có

nhân tố này để kích thích cây ra hoa, theo em con người có thể điều khiển cho cây

ra hoa được hay không? Bằng cách nào?

- Bài tập tình huống 10: (Dạy phần Những nhân tố chi phối sự ra hoa – Bài

36: Phát triển ở thực vật có hoa).

Cây dâm bụt chỉ ra hoa vào những ngày có độ dài ngày hơn đêm trong khi

cây cà phê thì ngược lại. Từ ví dụ này mà có người cho rằng thực vật phản ứng với

quang chu kỳ phụ thuộc vào quá trình quang hợp.

Để kiểm tra nhận định trên người ta đã làm một thí nghiệm như sau: trong

đêm tối chiếu một luồng ánh sáng với cường độ rất yếu (3 – 5 lux). Với sự chiếu

38

sáng này đã có thể ức chế thực vật ngày ngắn ra hoa nhưng không thể ảnh hưởng tới

thực vật ngày dài.

Qua thí nghiệm trên, theo em nhận định rằng thực vật phản ứng với quang

chu kỳ phụ thuộc vào quá trình quang hợp đúng hay sai? Vì sao?

- Bài tập tình huống 11: (Dạy phần Mối quan hệ giữa sinh trưởng và phát

triển – Bài 36: Phát triển ở thực vật có hoa).

Bạn A còn nhiều thắc mắc về nhận định: Sinh trưởng gắn với phát triển và

phát triển trên cơ sở của sự sinh trưởng.

Qua phân tích hình ảnh dưới đây em hãy giúp bạn A làm sáng tỏ nhận định

trên.

Hình 2.7 Sự sinh trưởng và phát triển của cây cà chua

- Bài tập tình huống 12: (Dạy phần Ứng dụng kiến thức về sinh trưởng và

phát triển – Bài 36: Phát triển ở thực vật có hoa).

Có nhận định cho rằng: Dựa vào đặc điểm sinh trưởng và phát triển của từng

giống cây trồng mà người ta có thể ứng dụng trong trồng trọt để tăng năng suất. Ví

dụ, người ta có thể trồng xen cây ưa sáng và cây ưa bóng.

Theo em, nhận định trên đúng hay sai? Những giống cây chịu lạnh có thể

trồng được ở nước ta hay không? Nếu được thì nên trồng ở khu vực nào và vào thời

gian nào trong năm là phù hợp?

- Bài tập tình huống 13: (Dạy phần Phát triển qua biến thái hoàn toàn – Bài

37: Sinh trưởng và phát triển ở động vật).

39

Ở bướm, sự phát triển qua biến thái hoàn toàn và có thể chia làm 2 giai đoạn:

giai đoạn phôi và giai đoạn hậu phôi. Sự phát triển có thể minh họa bằng hình sau:

Hình 2.8 Sơ đồ phát triển qua biến thái hoàn toàn ở bướm

Qua hình ảnh trên bạn A cho rằng sự phát triển của bướm là quá trình biến

thái hoàn toàn; trong khi đó bạn B cho rằng đây là quá trình phát triển qua biến thái

không hoàn toàn.

Qua phân tích hình trên em hãy cho biết nhận định của bạn nào là đúng.

- Bài tập tình huống 14: (Dạy phần Phát triển qua biến thái không hoàn toàn

– Bài 37: Sinh trưởng và phát triển ở động vật).

Sự phát triển của châu chấu cũng qua giai đoạn biến thái và người ta cho

rằng đây là sự biến thái không hoàn toàn. Qua quan sát hình sau em hãy chứng minh

nhận định trên.

Hình 2.9 Sơ đồ phát triển qua biến thái không hoàn toàn ở châu chấu

40

- Bài tập tình huống 15: (Dạy phần các hoocmôn ảnh hưởng đến sinh trưởng

và phát triển của động vật có xương sống – Bài 38: Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh

trưởng và phát triển ở động vật).

Tùy theo hoocmôn sinh trưởng được sản xuất ra quá ít hoặc quá nhiều mà

gây ra những hậu quả khác nhau đến quá trình sinh trưởng và phát triển của cơ thể.

Hình dưới đây minh họa 3 loại người: người bình thường, người bé nhỏ, người

khổng lồ.

Hình 2.10 Hậu quả tác động của hoocmôn sinh trưởng

+ Hãy chỉ ra trường hợp nào là do tuyến yên sản xuất ra quá ít hoặc quá

nhiều hoocmôn sinh trưởng vào giai đoạn trẻ em?

+ Tại sao hoocmôn sinh trưởng sản xuất ra quá ít hoặc quá nhiều lại gây ra

hậu quả như vậy?

- Bài tập tình huống 16: (Dạy phần Các hoocmôn ảnh hưởng đến sinh

trưởng và phát triển của động vật có xương sống – Bài 38: Các nhân tố ảnh hưởng

đến sinh trưởng và phát triển ở động vật).

Iốt có vai trò rất quan trọng đối với cơ thể vì vậy khẩu phần ăn hằng ngày

của chúng ta phải đảm bảo đầy đủ iốt. Nếu thiếu iốt thì trẻ em sẽ chậm lớn, chịu

lạnh kém, não ít nếp nhăn, trì tuệ thấp.

Theo em, tại sao thiếu iốt lại gây hậu quả như vậy?

41

- Bài tập tình huống 17: (Dạy phần Các hoocmôn ảnh hưởng đến sinh

trưởng và phát triển của động vật có xương sống – Bài 38: Các nhân tố ảnh hưởng

đến sinh trưởng và phát triển ở động vật).

Người ta làm thí nghiệm như sau: cắt bỏ tinh hoàn của gà trống con. Sau khi

tinh hoàn bị cắt bỏ quan sát người ta thấy sự phát triển của gà diễn ra không bình

thường. Mặc dù là gà trống nhưng lại không có cựa, mào nhỏ, không biết gáy và

mất bản năng sinh dục.

Em hãy giải thích vì sao lại có hiện tượng như vậy?

- Bài tập tình huống 18: (Dạy phần Các hoocmôn ảnh hưởng đến sinh

trưởng và phát triển của động vật không xương sống – Bài 38: Các nhân tố ảnh

hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở động vật).

Sâu bướm trải qua nhiều lần lột xác, hóa nhộng rồi mới trở thành bướm

trưởng thành. Quá trình này chịu sự ảnh hưởng của 2 loại hoocmôn juvenin và

ecđixơn. Qua hình minh họa dưới đây em hãy phân tích nguyên nhân của sự lột xác

ở sâu bướm và nguyên nhân sâu bướm biến thành nhộng và bướm.

Hình 2.11 Sơ đồ ảnh hưởng của hoocmôn đến biến thái ở bướm

42

- Bài tập tình huống 19: (Dạy phần Các nhân tố bên ngoài – Bài 38: Các

nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở động vật).

Cho một số ví dụ sau:

+ Thiếu prôtêin động vật sẽ chậm lớn, gầy yếu, dễ mắc bệnh. + Khi nhiệt độ xuống dưới 16 – 180C thì cá rô phi ngừng lớn và ngừng đẻ.

+ Tia tử ngoại tác động lên da biến tiền vitamin D thành vitamin D. Vitamin

D có vai trò chuyển hóa canxi để hình thành xương.

Các ví dụ trên nói đến ảnh hưởng của các nhân tố nào đến quá trình sinh

trưởng và phát triển của động vật?

- Bài tập tình huống 20: (Dạy phần Các nhân tố bên ngoài – Bài 38: Các

nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở động vật).

Bạn A cho rằng: vào mùa lạnh nuôi heo rất chậm lớn mặc dù cho ăn đầy đủ

vì nhiệt độ thấp làm cho động vật phải mất nhiều nhiệt vào môi trường, các chất

hữu cơ trong cơ thể bị ôxi hóa nhiều hơn.

Bạn B lại cho rằng: vào mùa lạnh nuôi heo nhanh tăng cân vì trời lạnh heo ăn

nhiều hơn bình thường.

Ý kiến của em như thế nào về quá trình sinh trưởng và phát triển của heo khi

được nuôi vào mùa lạnh?

- Bài tập tình huống 21: (Dạy phần Các nhân tố bên ngoài – Bài 38: Các

nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở động vật).

Sáng sớm là thời điểm thích hợp để tắm nắng cho trẻ nhỏ. Tắm nắng vào thời

điểm thích hợp sẽ có lợi cho sự sinh trưởng và phát triển của trẻ nhỏ.

Bạn A cho rằng: tắm nắng giúp cơ thể tổng hợp được vitamin D.

Bạn B cho rằng: tắm nắng giúp cho trẻ phòng tránh bị còi xương.

Theo em thì ý kiến của bạn nào là hợp lý?

2.3.2 Bài tập tình huống rèn kỹ năng phân tích – tổng hợp trong khâu củng cố

- Bài tập tình huống 22: (Củng cố bài 34: Sinh trưởng ở thực vật).

Một bạn học sinh cho rằng mô phân sinh đỉnh (đỉnh thân và đỉnh rễ) và mô

phân sinh bên (tầng sinh bần và tầng sinh mạch) đều giúp cho cây sinh trưởng, 2

loại mô phân sinh này đều có ở cây Một lá mầm và Hai lá mầm.

43

Em nhận xét như thế nào về nhận định của bạn học sinh này?

Hãy phân tích vai trò của từng loại mô phân sinh đối với sự sinh trưởng của

cây?

- Bài tập tình huống 23: (Củng cố bài 34: Sinh trưởng ở thực vật).

Một bạn đã phân chia các loại mô phân sinh ở cây Hai lá mầm và chức năng

của các mô phân sinh đó nhưng còn chưa hoàn chỉnh theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 2.1 Các loại mô phân sinh và chức năng

Em hãy giúp bạn hoàn chỉnh sơ đồ trên

- Bài tập tình huống 24: (Củng cố bài 34: Sinh trưởng ở thực vật).

Nghiên cứu về quá trình sinh trưởng của thực vật, có một số nhận định sau:

+ Tốc độ sinh trưởng của cây tre nhanh hơn nhiều so với cây lim.

+ Giai đoạn cây con sinh trưởng nhanh hơn giai đoạn cây trưởng thành.

+ Cây Một lá mầm chỉ có sinh trưởng sơ cấp, cây Hai lá mầm có cả sinh

trưởng sơ cấp và thứ cấp.

+ Trong bóng tối thực vật thường có hiện tượng mọc vóng.

Các nhận định trên nói lên điều gì về quá trình sinh trưởng của thực vật?

44

- Bài tập tình huống 25: (Củng cố bài 35: Hoocmôn thực vật).

Trong sản xuất nông nghiệp hoocmôn thực vật được ứng dụng vào một số

mục đích sau:

+ Tạo quả nho không hạt.

+ Nuôi cấy tế bào và mô thực vật.

+ Ức chế hạt nảy mầm.

+ Giúp quả xanh mau chín.

+ Kích thích ra rễ.

Trong các hoocmôn thực vật hoocmôn nào được sử dụng vào các mục đích

trên?

Theo em, khi sử dụng hoocmôn nhân tạo để ứng dụng vào trong sản xuất

nông nghiệp cần lưu ý những gì?

- Bài tập tình huống 26: (Củng cố bài 35: Hoocmôn thực vật).

Trong nhân giống cây trồng bằng phương pháp nuôi cấy mô chúng ta chỉ cần

sử dụng hoocmôn xitôkinin để kích thích mô callus ra chồi mà không cần sử dụng

thêm các hoocmôn thực vật khác.

Em có đồng ý với nhận định này không? Vì sao?

- Bài tập tình huống 27: (Củng cố bài 35: Hoocmôn thực vật).

Để giúp chậu hoa tươi giữ được lâu hơn, hai bạn A và B có cách xử lý như

sau:

Bạn A: Xử lý chậu hoa tươi bằng auxin.

Bạn B: Xử lý chậu hoa tươi bằng xitôkinin.

Theo em, cách sử dụng hoocmôn để giúp hoa tươi được giữ lâu hơn của bạn

nào là hợp lý? Vì sao?

- Bài tập tình huống 28: (Củng cố bài 36: Phát triển ở thực vật có hoa).

Bạn học sinh A cho rằng cây chỉ ra hoa khi đến đủ tuổi xác định.

Bạn B thì cho rằng độ tuổi của cây không quan trọng, quan trọng là nhiệt độ

có phù hợp để cây ra hoa hay không.

Bạn C lại cho rằng ánh sáng mới quan trọng vì cây có ra hoa hay không phụ

thuộc vào độ dài của ngày.

45

Em đồng ý với ý kiến của bạn nào? Vì sao?

- Bài tập tình huống 29: (Củng cố bài 36: Phát triển ở thực vật có hoa).

Bạn A cho rằng: Khi cây đủ tuổi ra hoa và ở điều kiện quang chu kỳ thích

hợp thì cây chuyển từ trạng thái sinh dưỡng sang trạng thái ra hoa.

Bạn B cho rằng: Cây có thể chuyển từ trạng thái sinh dưỡng sang trạng thái

ra hoa là nhờ hoạt động của hoocmôn (florigen). Hoocmôn này di chuyển từ lá vào

đỉnh sinh trưởng của thân và cành làm cho cây ra hoa.

Em nhận định như thế nào về ý kiến của hai bạn A và B?

- Bài tập tình huống 30: (Củng cố bài 36: Phát triển ở thực vật có hoa).

Một người nông dân cho rằng: Để cây trồng sinh trưởng và phát triển nhanh,

sớm ra hoa cần phải thắp sáng đèn chỗ cây trồng vào ban đêm.

Một người nông dân khác cho rằng: Không phải loài cây nào muốn sớm ra

hoa cũng có thể thắp sáng đèn vào ban đêm được.

Em đồng ý với ý kiến của người nông dân nào? Vì sao?

- Bài tập tình huống 31: (Củng cố bài 36: Phát triển ở thực vật có hoa).

Bạn A cho rằng: Sắc tố tiếp nhận ánh sáng trong phản ứng quang chu kỳ là

diệp lục vì diệp lục có chức năng hấp thụ và chuyển hóa năng lượng ánh sáng mặt

trời.

Bạn B cho rằng: Diệp lục không chưa đủ vì carôtenôit cũng có chức năng

hấp thụ ánh sáng.

Ý kiến của em như thế nào về loại sắc tố có chức năng tiếp nhận ánh sáng

trong phản ứng quang chu kỳ?

- Bài tập tình huống 32: (Củng cố bài 37: Sinh trưởng và phát triển ở động

vật).

Có 3 bạn học sinh đưa ra 3 nhận xét về sự phát triển của ếch:

+ Bạn A: sự phát triển của ếch là biến thái hoàn toàn.

+ Bạn B: sự phát triển của ếch là biến thái không hoàn toàn.

+ Bạn C: sự phát triển của ếch là không qua biến thái.

46

Qua hình ảnh sau em hãy cho biết nhận định của bạn học sinh nào là chính

xác? Vì sao?

Hình 2.12 Sơ đồ phát triển của ếch

- Bài tập tình huống 33: (Củng cố bài 37: Sinh trưởng và phát triển ở động

vật).

Để hệ thống lại một cách khái quát về sự sinh trưởng và phát triển của động

vật, một bạn học sinh đã hệ thống khái quát nhưng chưa hoàn chỉnh theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 2.2 Sự sinh trưởng và phát triển ở động vật

Em hãy giúp bạn hoàn thành những nội dung còn khuyết của sơ đồ trên.

- Bài tập tình huống 34: (Củng cố bài 38: Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh

trưởng và phát triển ở động vật).

47

Bạn A cho rằng: Vào lứa tuổi dậy thì của nam và nữ cơ thể có nhiều biến đổi

mạnh mẽ, đặc biệt là sự sinh trưởng và phát triển diễn ra rất nhanh và nguyên nhân

là do tác động của hoocmôn testostêron.

Bạn B cho rằng hoocmôn Ơstrôgen mới chính là hoocmôn gây ra sự biến đổi

mạnh mẽ nhất ở tuổi dậy thì.

Bạn C lại cho rằng hoocmôn Tirôxin mới thật sự ảnh hưởng mạnh mẽ nhất

đến giai đoạn dậy thì vì nó kích thích sự sinh trưởng và phát triển của cơ thể.

Em nhận định như thế nào về ý kiến của ba bạn trên?

- Bài tập tình huống 35: (Củng cố bài 39: Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh

trưởng và phát triển ở động vật (tt)).

Một bạn học sinh đã phân tích sự tác động của các nhân tố ảnh hưởng đến sự

sinh trưởng và phát triển của động vật thông qua sơ đồ nhưng còn khuyết sau:

Sơ đồ 2.3 Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở động vật

Để thấy được sự tác động tổng hợp của các nhân tố ảnh hưởng đến sự sinh

trưởng và phát triển của động vật em hãy tiếp tục hoàn chỉnh sơ đồ trên bằng cách

điền từ thích hợp vào những ô trống.

48

2.4 Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho

học sinh

Bản thân bài tập tình huống mang tính chất gợi vấn đề, chứa đựng một nhiệm

vụ cần giải quyết, vì vậy khi bài tập tình huống được giải quyết người học sẽ lĩnh

hội được tri thức mới và thông qua cách giải quyết bài tập tình huống mà rèn luyện

cho mình các kỹ năng nhận thức.

Để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh có nhiều tác giả đưa

ra các quy trình rèn luyện khác nhau.

Theo Hồ Thị Huỳnh Như, để rèn luyện các kỹ năng phân tích, tổng hợp, so

sánh cho học sinh trong dạy chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền (Sinh

học 12) thì quy trình gồm 4 bước như sau [11]:

Theo tác giả Hoàng Thị Thu Huyền, sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện

kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy phần Di truyền học sinh học

12 THPT quy trình gồm các bước như sau [8]:

49

Với đặc thù của phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống, sau khi

nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương III Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11

cùng với đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 11 ở những trường sẽ tiến hành thực

nghiệm, để nhấn mạnh tầm quan trọng của khâu tổ chức cho học sinh giải quyết các

bài tập tình huống và dựa trên sư tham khảo quy trình của các tác giả trên chúng tôi

đề xuất qui trình sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng

hợp cho học sinh gồm 4 bước như sau:

* Bước 1: Giới thiệu bài tập tình huống – xác định vấn đề cần giải quyết:

Học sinh có sự háo hức, hứng thú với các hoạt động học tập hay không ngoài

việc phụ thuộc vào bản thân tình huống được thiết kế như thế nào thì còn phụ thuộc

rất nhiều vào cách giới thiệu bài tập tình huống của giáo viên. Nếu giáo viên giới

thiệu bài tập tình huống sinh động, hấp dẫn thì sẽ thu hút được sự chú ý và tạo được

sự hứng thú trong việc tiếp cận tri thức mới của học sinh.

Đối với những tình huống chứa đựng nhiều thông tin, tình huống phức tạp có

nhiều yêu cầu cần giải quyết có thể thiết kế trên phiếu học tập và phát cho học sinh.

Nếu nhà trường có trang bị máy chiếu sẽ rất thuận lợi cho bước giới thiệu bài tập

tình huống vì sử dụng máy chiếu giáo viên có thể chiếu những hình ảnh màu hoặc

những đoạn phim sinh động có chứa đựng những thông tin, yêu cầu của bài tập tình

huống. Đối với những bài tập tình huống đơn giản, ít thông tin giáo viên có thể giới

thiệu bằng lời. Còn đối với những bài tập tình huống có kèm hình ảnh sách giáo

khoa mà không có phương tiện trình chiếu hoặc không có tranh ảnh màu phóng to

50

giáo viên có thể hướng dẫn học sinh quan sát trực tiếp trong sách giáo khoa. Giáo

viên cần nhấn mạnh yêu cầu của bài tập tình huống mà học sinh cần phải thực hiện.

Thông qua cách giới thiệu bài tập tình huống của giáo viên mà học sinh xác

định được vấn đề mình cần phải giải quyết.

* Bước 2: Tổ chức các hình thức giải quyết bài tập tình huống:

Cách tổ chức cho học sinh giải quyết bài tập tình huống hợp lý sẽ góp phần

rất lớn trong việc phát huy hiệu quả của phương pháp này, qua đó phát huy được

tính tích cực, chủ động của học sinh. Không phải bất kỳ bài tập tình huống nào

chúng ta cũng yêu cầu học sinh thảo luận nhóm. Với những tình huống đơn giản,

cần phát huy tính tích cực, độc lập của từng học sinh, giáo viên sẽ tổ chức cho các

em làm việc độc lập từng cá nhân. Còn đối với những bài tập tình huống tương đối

phức tạp, thời gian giải quyết ít giáo viên có thể tổ chức cho các em trao đổi giải

quyết theo từng cặp (2 học sinh ngồi chung bàn). Riêng những tình huống dài, phức

tạp, thời gian giải quyết dài giáo viên tổ chức thành từng nhóm (4 – 6 học sinh) cho

các em thảo luận.

Khi cho học sinh thảo luận nhóm phải đảm bảo được những yêu cầu của

phương pháp thảo luận nhóm, đó là:

- Giáo viên phải quy định rõ thời gian thảo luận.

- Mỗi nhóm phải có nhóm trưởng điều khiển quá trình thảo luận của nhóm và

thư ký ghi lại diễn biến thảo luận.

* Bước 3: Giải quyết bài tập tình huống:

Khi giáo viên tổ chức xong hình thức giải quyết bài tập tình huống (giải

quyết theo cá nhân, cặp hoặc nhóm) thì học sinh bắt đầu hoạt động tìm phương án

giải quyết bài tập tình huống. Giáo viên cần dành một khoảng thời gian thích hợp để

học sinh có thể hoàn thành được bài tập tình huống của mình. Trong quá trình học

sinh giải quyết bài tập tình huống, giáo viên theo dõi hoạt động của các em, có thể

gợi ý, hướng dẫn thêm nếu như các em không tìm ra được phương án giải quyết.

Để giải quyết bài tập tình huống học sinh phải tập trung phân tích bài tập tình

huống, sau đó tiến hành thu thập thông tin, cuối cùng phân tích và tổng hợp thông

tin thu thập được để tìm ra giải pháp giải quyết tốt nhất.

51

Đây là bước quan trọng để học sinh rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp

của mình. Chính vì vậy giáo viên phải theo dõi quá trình hoạt động của các em, điều

chỉnh, giúp đỡ khi cần thiết, cụ thể là: khi phân tích cần phân chia đối tượng thành

những đơn vị nhận thức như thế nào? tổng hợp sau khi phân tích ra sao?...

* Bước 4: Thảo luận toàn lớp, kết luận, hoàn thiện kỹ năng:

Một vài cá nhân hoặc đại diện của một vài nhóm trình bày phương án giải

quyết bài tập tình huống của cá nhân hoặc của nhóm mình. Cả lớp cùng thảo luận

tìm ra hướng giải quyết tốt nhất. Thảo luận toàn lớp chỉ diễn ra khi có nhiều phương

án khác nhau trong việc giải quyết cùng một bài tập tình huống của các cá nhân

hoặc nhóm. Vì vậy, để có những phương án khác nhau trong việc giải quyết bài tập

tình huống sau khi một học sinh trình bày phương án của mình, giáo viên nên hỏi

các cá nhân hoặc nhóm nào có phương án khác với phương án bạn mới vừa trình

bày hay không. Sau quá trình thảo luận toàn lớp giáo viên sẽ đi đến kết luận, chính

xác hóa kiến thức, đề ra nhiệm vụ học tập tiếp theo. Học sinh tự rút ra bài học và

hoàn thiện kỹ năng phân tích – tổng hợp của mình.

* Các ví dụ minh họa:

Ví dụ 1: Dạy phần Sinh trưởng thứ cấp – Bài 34: Sinh trưởng ở thực vật.

Bước 1: Giới thiệu bài tập tình huống – xác định vấn đề cần giải quyết:

Khi cắt ngang phần ngọn và phần thân của cây Hai lá mầm nhiều năm tuổi

người ta thấy cấu tạo của 2 phần trên như hình sau:

52

Từ quan sát hình trên mà có một số bạn đưa ra một số quan điểm khác nhau

về khái niệm sinh trưởng thứ cấp cũng như nguồn ngốc của lớp tế bào ngoài cùng

của vỏ cây thân gỗ. Vậy theo em, sinh trưởng thứ cấp là gì? Lớp tế bào ngoài cùng

của vỏ cây thân gỗ được sinh ra từ đâu?

Có bạn lại cho rằng chỉ có cây Hai lá mầm mới có sinh trưởng thứ cấp. Em

có đồng ý với ý kiến đó không? Vì sao?

Đối với bài tập tình huống này, khi giới thiệu giáo viên chiếu hình ảnh cho cả

lớp cùng quan sát. Nếu không có máy chiếu có thể dùng tranh phóng to hoặc hướng

dẫn học sinh quan sát trực tiếp hình trong sách giáo khoa.

* Bước 2: Tổ chức các hình thức giải quyết bài tập tình huống:

Với tình huống này giáo viên có thể tổ chức thành từng nhóm nhỏ (4 – 6 học

sinh) để cho các em thảo luận.

* Bước 3: Giải quyết bài tập tình huống:

Học sinh tiến hành thảo luận theo nhóm để giải quyết bài tập tình huống.

Trong quá trình thảo luận nếu thấy học sinh gặp khó khăn giáo viên có thể gợi ý

bằng một số câu hỏi như sau:

- Đường kính của thân (phần sinh trưởng thứ cấp) so với đường kính của

ngọn (phần sinh trưởng sơ cấp) như thế nào?

- Giữa cây Một lá mầm và Hai lá mầm cây nào có mô phân sinh bên? Chức

năng của mô phân sinh bên?

* Bước 4: Thảo luận toàn lớp, kết luận, hoàn thiện kỹ năng:

Đại diện một số nhóm báo cáo, nếu giữa các nhóm có sự khác nhau về

phương án giải quyết giáo viên điều khiển cho thảo luận toàn lớp. Sau thảo luận

toàn lớp giáo viên kết luận chung:

- Kích thước bề ngang của thân lớn hơn so với ngọn cây nhờ quá trình sinh

trưởng thứ cấp. Sinh trưởng thứ cấp là sinh trưởng theo đường kính của thân (rễ)

làm tăng bề ngang của thân (rễ) do hoạt động của mô phân sinh bên.

- Tầng sinh bần tạo ra lớp bần (lớp ngoài cùng của thân cây).

- Cây Một lá mầm không có mô phân sinh bên (tầng sinh bần, tầng sinh

mạch), không có sự sinh trưởng thứ cấp.

53

Học sinh nghiên cứu phần kết luận của giáo viên đối chiếu với cách phân

tích – tổng hợp của bản thân từ đó tự hoàn thiện kỹ năng của mình.

Ví dụ 2: Dạy phần kiến thức Auxin – Bài 35 Hoocmôn thực vật.

* Bước 1: Giới thiệu bài tập tình huống – xác định vấn đề cần giải quyết:

Các nhà sinh học đã làm thí nghiệm để tìm hiểu vai trò của Auxin đối với sự

sinh trưởng của quả dâu tây và nơi sản sinh ra Auxin, kết quả của thí nghiệm được

minh họa bằng hình sau:

Qua phân tích thí nghiệm trên bạn A cho rằng tác dụng của auxin là làm cho

quả dâu tây to ra, bạn B thì lại cho rằng auxin không ảnh hưởng đến kích thước quả

dâu tây mà chỉ ảnh hưởng đến hình dạng của quả.

Em đồng ý với ý kiến của bạn nào? Vì sao? Trong quả dâu tây, auxin được

sinh ra từ đâu?

Ngoài ảnh hưởng đến quá trình sinh trưởng của quả, auxin còn ảnh hưởng

đến các hoạt động sống của cây như thế nào? Chúng được sinh ra từ những bộ phận

nào của cây?

* Bước 2: Tổ chức các hình thức giải quyết bài tập tình huống:

Với tình huống này giáo viên có thể tổ chức cho học sinh trao đổi theo từng

cặp (2 học sinh ngồi chung bàn).

* Bước 3: Giải quyết bài tập tình huống:

54

Giáo viên có thể gợi ý:

- Kích thước của quả dâu tây bị loại bỏ hạt được xử lý auxin so với kích

thước quả bị loại bỏ hạt và không xử lý auxin?

- Kích thước quả được tạo ra do thụ tinh bình thường so với quả bị loại bỏ

hạt và không xử lý auxin? Sự khác nhau này chứng tỏ auxin được sinh ra từ đâu?

* Bước 4: Thảo luận toàn lớp, kết luận, hoàn thiện kỹ năng:

Một vài học sinh báo cáo kết quả, nếu kết quả không thống nhất giáo viên

điều khiển thảo luận toàn lớp. Sau thảo luận giáo viên thông báo kết quả:

- Kích thước của quả bị loại bỏ hạt, được xử lý auxin lớn hơn kích thước quả

bị loại bỏ hạt, không xử lý auxin chứng tỏ auxin có tác dụng làm tăng kích thước

của quả dâu tây (kích thích sinh trưởng dãn dài của tế bào).

- Kích thước quả được tạo ra do thụ tinh bình thường lớn hơn quả bị loại bỏ

hạt và không xử lý auxin chứng tỏ auxin được sản sinh ra từ hạt của quả dâu tây.

Học sinh nghiên cứu phần kết luận của giáo viên đối chiếu với cách phân

tích – tổng hợp của bản thân từ đó tự hoàn thiện kỹ năng của mình.

Ví dụ 3 : Dạy phần Những nhân tố chi phối sự ra hoa – Bài 36: Phát triển ở

thực vật có hoa.

* Bước 1: Giới thiệu bài tập tình huống – xác định vấn đề cần giải quyết:

Cây dâm bụt chỉ ra hoa vào những ngày có độ dài ngày hơn đêm trong khi

cây cà phê thì ngược lại. Từ ví dụ này mà có người cho rằng thực vật phản ứng với

quang chu kỳ phụ thuộc vào quá trình quang hợp.

Để kiểm tra nhận định trên người ta đã làm một thí nghiệm như sau: trong

đêm tối chiếu một luồng ánh sáng với cường độ rất yếu (3 – 5 lux). Với sự chiếu

sáng này đã có thể ức chế thực vật ngày ngắn ra hoa nhưng không thể ảnh hưởng tới

thực vật ngày dài.

Qua thí nghiệm trên, theo em nhận định rằng thực vật phản ứng với quang

chu kỳ phụ thuộc vào quá trình quang hợp đúng hay sai? Vì sao?

* Bước 2: Tổ chức các hình thức giải quyết bài tập tình huống:

Với bài tập tình huống này giáo viên có thể tổ chức cho học sinh trao đổi

theo từng cặp (2 học sinh ngồi chung bàn).

55

* Bước 3: Giải quyết bài tập tình huống:

Trong quá trình giải quyết bài tập tình huống, nếu học sinh gặp khó khăn

giáo viên có thể gợi ý như sau:

Ánh sáng với cường độ rất yếu (2 -5 lux) có ảnh hưởng nhiều đến quá trình

quang hợp hay không?

Diệp lục có phải là sắc tố tiếp nhận kích thích quang chu kỳ?

* Bước 4: Thảo luận toàn lớp, kết luận, hoàn thiện kỹ năng:

Giáo viên gọi một vài học sinh báo cáo kết quả. Nếu giữa các em học sinh

đưa ra các kết quả khác nhau giáo viên sẽ điều khiển thảo luận chung toàn lớp, cuối

cùng giáo viên kết luận:

Với cường độ chiếu sáng rất yếu có thể ức chế thực vật ngày ngắn ra hoa

nhưng không ảnh hưởng đến thực vật ngày dài chứng tỏ rằng quang chu kỳ không

phụ thuộc vào quá trình quang hợp. Như vậy diệp lục không phải là sắc tố tiếp nhận

kích thích quang chu kỳ. Sắc tố tiếp nhận kích thích phản ứng quang chu kỳ là

phitôcrôm.

Học sinh nghiên cứu phần kết luận của giáo viên đối chiếu với cách phân

tích – tổng hợp của bản thân từ đó tự hoàn thiện kỹ năng của mình.

Ví dụ 4: Dạy phần Các nhân tố bên ngoài – Bài 38: Các nhân tố ảnh hưởng

đến sinh trưởng và phát triển ở động vật.

* Bước 1: Giới thiệu bài tập tình huống – xác định vấn đề cần giải quyết:

Cho một số ví dụ sau:

- Thiếu prôtêin động vật sẽ chậm lớn, gầy yếu, dễ mắc bệnh. - Khi nhiệt độ xuống dưới 16 – 180C thì cá rô phi ngừng lớn và ngừng đẻ.

- Tia tử ngoại tác động lên da biến tiền vitamin D thành vitamin D. Vitamin

D có vai trò chuyển hóa canxi để hình thành xương.

Các ví dụ trên nói đến ảnh hưởng của các nhân tố nào đến quá trình sinh

trưởng và phát triển của động vật?

Với bài tập tình huống này giáo viên có thể phát phiếu học tập cho học sinh

hoặc trình chiếu.

56

* Bước 2: Tổ chức các hình thức giải quyết bài tập tình huống:

Với bài tập tình huống này giáo viên có thể tổ chức cho mỗi học sinh độc lập

nghiên cứu giải quyết bài tập.

* Bước 3: Giải quyết bài tập tình huống:

Học sinh độc lập nghiên cứu bài tập tình huống và tìm phương án trả lời.

Giáo viên có thể hướng dẫn cho học sinh: Mỗi ví dụ là một sự tác động của một

nhân tố ngoại cảnh đến quá trình sinh trưởng và phát triển của động vật. Phân tích

từng ví dụ để xác định đó là nhân tố bên ngoài nào?

* Bước 4: Thảo luận toàn lớp, kết luận, hoàn thiện kỹ năng:

Giáo viên gọi 2 – 3 học sinh trình bày trình phương án giải bài tập tình

huống của mình. Nếu giữa các em có phương án giải quyết khác nhau giáo viên tiến

hành điều khiển thảo luận toàn lớp. Sau khi thảo luận toàn lớp giáo viên kết luận:

- Thiếu prôtêin động vật sẽ chậm lớn, gầy yếu, dễ mắc bệnh: đề cập đến nhân

tố dinh dưỡng.

- Khi nhiệt độ xuống dưới 16 – 180C thì cá rô phi ngừng lớn và ngừng đẻ: đề

cập đến nhân tố nhiệt độ.

- Tia tử ngoại tác động lên da biến tiền vitamin D thành vitamin D. Vitamin

D có vai trò chuyển hóa canxi để hình thành xương: đề cập đến nhân tố ánh sáng.

Như vậy các nhân tố của ngoại cảnh ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển

của động vật qua 3 ví dụ trên là: thức ăn, nhiệt độ và ánh sáng.

Học sinh nghiên cứu phần kết luận của giáo viên đối chiếu với cách phân

tích – tổng hợp của bản thân từ đó tự hoàn thiện kỹ năng của mình.

Ví dụ 5: Củng cố bài 34: Sinh trưởng ở thực vật.

* Bước 1: Giới thiệu bài tập tình huống – xác định vấn đề cần giải quyết:

Một bạn đã phân tích các loại mô phân sinh ở cây Hai lá mầm và chức năng

của các mô phân sinh đó nhưng chưa hoàn chỉnh như sơ đồ sau:

57

Em hãy giúp bạn hoàn chỉnh sơ đồ trên.

* Bước 2: Tổ chức các hình thức giải quyết bài tập tình huống:

Tình huống này nhằm củng cố lại kiến thức và cũng nhằm rèn luyện kỹ năng

phân tích – tổng hợp cho học sinh. Bài tập tình huống ở mức đơn giản nên giáo viên

có thể tổ chức cho học sinh làm việc độc lập.

* Bước 3: Giải quyết bài tập tình huống:

Học sinh độc lập vận dụng kỹ năng phân tích – tổng hợp của bản thân nhằm

hoàn thành bài tập tình huống.

* Bước 4: Thảo luận toàn lớp, kết luận, hoàn thiện kỹ năng:

Giáo viên điều khiển học sinh thảo luận toàn lớp, thông báo kết luận:

58

Học sinh nghiên cứu phần kết luận của giáo viên đối chiếu với cách phân

tích – tổng hợp của bản thân từ đó tự hoàn thiện kỹ năng của mình.

2.5 Tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích – tổng hợp [8]

Để đánh giá được kỹ năng phân tích – tổng hợp của học sinh không phải là

một việc đơn giản, cần phải có một bộ tiêu chí chính xác.

Tiêu chí đánh giá là những tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp

loại một sự vật, một khái niệm. Căn cứ vào tiêu chí mà có thể tiến hành đo đạc,

đánh giá được mức độ của kĩ năng. Tiêu chí là dấu hiệu, tính chất được chọn làm

căn cứ để so sánh, đối chiếu xác định mức độ đạt tới của đối tượng cần đánh giá.

Ví dụ: Đạt – Không đạt

Không thành thạo – Thành thạo – Thành thạo ở mức cao

Mức 1 – Mức 2 – Mức 3 – Mức 4 hoặc Mức A – Mức B – Mức C

Trong mỗi lĩnh vực, mỗi khía cạnh, cấp độ trong giáo dục đều có tiêu chí

đánh giá riêng, việc lựa chọn các tiêu chí đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu cơ

bản, tiêu biểu cho bản chất của đối tượng thì đánh giá mới đảm bảo tính chính xác.

Khi xây dựng tiêu chí dù ở mức nào người ta cũng cố gắng đưa ra những yêu cầu

sao cho dễ quan sát, dễ đo đạc được.

59

Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp

Tiêu chí Tên tiêu chí

Học sinh tiếp nhận câu hỏi và xác định được các yếu tố tạo thành đối 1 tượng (hoặc hiện tượng).

Phân tích tìm được mối liên hệ về mặt nội dung giữa các yếu tố tạo 2 thành.

Phân tích xác định được yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ 3 thống, môi trường, điều kiện hoạt động của các yếu tố.

Tổng hợp các yếu tố, thành phần trong một chỉnh thể bằng các hình 4 thức diễn đạt: bằng lời, bằng sơ đồ, bằng bảng hệ thống, tranh sơ đồ…

Bảng 2.2 Đánh giá việc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp theo từng tiêu chí.

(Trong đó Mức C < Mức B < Mức A)

Chỉ số chất lượng Tên tiêu chí Mức C Mức B Mức A

Không xác định 1. Học sinh tiếp Xác định được các Xác định được

được các yếu tố nhận câu hỏi và xác yếu tố tạo thành đúng các yếu tố

tạo thành đối định được các yếu nhưng diễn đạt tạo thành. Diễn

tượng (hoặc hiện tố tạo thành đối chưa đạt lôgic, súc tích. lôgic, súc

tượng). tượng (hoặc hiện tích hoặc chỉ xác

tượng). định đúng được 1

phần.

Phân tích được 2. Phân tích tìm Không phân tích Phân tích được

mối quan hệ về mối quan hệ về được mối liên hệ về được mối quan hệ

mặt nội dung giữa mặt nội dung giữa mặt nội dung giữa về mặt nội dung

các yếu tố với lập các yếu tố nhưng các yếu tố tạo giữa các yếu tố

luận chặt chẽ. lập luận không thành. tạo thành.

chặt chẽ.

3. Phân tích được Không phân tích Phân tích để xác Phân tích xác định

60

yếu tố trung tâm, để xác định được định được yếu tố được yếu tố trung

yếu tố điều khiển yếu tố trung tâm, trung tâm, yếu tố tâm, yếu tố điều

của hệ thống, môi yếu tố điều khiển. điều khiển nhưng khiển. Đưa ra

không đầy đủ. được môi trường trường, điều kiện

hoạt động của các và điều kiện hoạt

yếu tố. động của các yếu

tố.

Tổng hợp các yếu Đã biết tổng hợp Chưa biết tổng 4. Tổng hợp các

tố, thành phần các yếu tố, thành hợp các yếu tố, yếu tố, thành phần

trong một chỉnh phần trong một thành phần trong trong một chỉnh thể

thể bằng các hình chỉnh thể nhưng một chỉnh thể. bằng các hình thức

thức diễn đạt: chưa biết cách diễn đạt: bằng lời,

bằng lời, bằng sơ diễn đạt hoặc diễn bằng sơ đồ, bằng

đồ, bằng bảng hệ đạt, lập luận chưa bảng hệ thống,

thống, tranh sơ chặt chẽ, chưa rõ tranh sơ đồ…

đồ…Sắp xếp các ràng.

thông tin đã phân

tích theo trình tự

lôgic, chặt chẽ.

61

CHƯƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích thực nghiệm

- Nhằm kiểm tra tính hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng bài tập tình huống

trong dạy học Sinh học chương III – Sinh trưởng và phát triển (Sinh học 11) để rèn

luyện kỹ năng phân tích tổng hợp cho học sinh.

- Thu thập số liệu để xác định các kết quả về định tính, định lượng của kết

quả thực nghiệm sư phạm.

3.2 Đối tượng thực nghiệm

- Học sinh lớp 11 năm học 2013 – 2014 thuộc 2 trường THPT ở tỉnh Tây

Ninh:

+ Trường THPT Tân Đông – Tân Châu – Tây Ninh.

+ Trường THPT Lương Thế Vinh – Tân Biên – Tây Ninh.

Đây là 2 trường có chất lượng đầu vào của học sinh, quy mô trường lớp và

cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy tương đương nhau.

- Chúng tôi chọn 4 lớp để thực nghiệm. Các lớp được chọn dạy thực nghiệm

có chất lượng học tập tương đương nhau.

3.3 Thời gian thực nghiệm

Quá trình dạy thực nghiệm được thực hiện trong tháng 3 (Dạy theo phân

phối chương trình).

3.4 Nội dung dạy thực nghiệm

Chúng tôi giảng dạy 3 bài, mỗi bài 1 tiết ở tất cả các lớp thực nghiệm :

Tiết PPCT Bài

36 Bài 34 : Sinh trưởng ở thực vật

38 Bài 36 : Phát triển ở thực vật có hoa

39 Bài 37 : Sinh trưởng và phát triển ở động vật

Giáo án dạy thực nghiệm được soạn giảng theo phương pháp dạy học bằng

bài tập tình huống.

3.5 Phương pháp thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm và đánh giá hiệu quả của phương pháp

dạy học bằng bài tập tình huống trong việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp

62

của học sinh theo bảng tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích – tổng hợp, nghĩa là

đánh giá sự tiến bộ về kỹ năng phân tích – tổng hợp của bản thân học sinh qua từng

bài dạy mà không có sự so sánh với nhóm đối chứng.

Số lớp và học sinh mỗi lớp chúng tôi chọn thực nghiệm như sau :

Trường Tổng số Lớp

41 11C2 THPT Tân Đông 40 11C3

33 11A1 THPT Lương Thế Vinh 33 11A2

Trước khi tiến hành dạy thực nghiệm chúng tôi cho học sinh làm bài kiểm tra

15 phút với các nội dung kiến thức cần phải vận dụng kỹ năng phân tích – tổng hợp

để giải quyết bài tập. Chúng tôi đánh giá mức độ đạt được của từng tiêu chí qua bài

làm của học sinh để làm cơ sở so sánh sau quá trình dạy thực nghiệm.

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm vận dụng phương pháp dạy học bằng bài

tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh theo như qui

trình đã được trình bài ở mục 2.4.

Sau mỗi bài dạy chúng tôi cho học sinh làm bài kiểm tra 15 phút với những

câu hỏi vận dụng kỹ năng phân tích – tổng hợp để làm bài, mỗi bài làm chúng tôi

chấm điểm theo từng tiêu chí của kỹ năng phân tích – tổng hợp. Các bài kiểm tra 15

phút trong quá trình dạy thực nghiệm thuộc kiến thức của các bài sau :

Số lần kiểm tra Bài kiểm tra

Kiểm tra lần 1 Bài 34 : Sinh trưởng ở thực vật

Kiểm tra lần 2 Bài 36 : Phát triển ở thực vật có hoa

Kiểm tra lần 3 Bài 37 : Sinh trưởng và phát triển ở động vật

Chúng tôi sử dụng kết quả của các bài kiểm tra trong quá trình dạy thực

nghiệm so sánh với kết quả của bài kiểm tra trước thực nghiệm theo từng tiêu chí để

thấy được hiệu quả của phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống trong việc rèn

luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp của học sinh.

63

3.6 Kết quả thực nghiệm

3.6.1 Phân tích định lượng

3.6.1.1 Mức độ đạt được của từng tiêu chí

Có 4 tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích – tổng hợp (bảng 2.1) và mỗi tiêu

chí được đánh giá gồm 3 mức độ đạt được (bảng 2.2).

Để đánh giá sự tiến bộ về các mức độ đạt được của từng tiêu chí của học sinh

chúng tôi đã phân tích các bài kiểm tra của học sinh và thu được kết quả như sau:

* Tiêu chí 1 :

Bảng 3.1 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 1

Mức độ đạt được Số lần Số bài Tiêu chí Mức độ C Mức độ B Mức độ A kiểm tra kiểm tra SL TL SL TL SL TL

Trước TN 147 7 4.8% 111 75.5% 29 19.7%

TN1 147 5 3.4% 110 74.8% 32 21.8% Tiêu

chí 1 TN2 147 4 2.7% 108 73.5% 35 23.8%

TN3 147 1 0.7% 109 74.1% 37 25.2%

90%

80%

70%

60%

Trước TN

50%

TN1

TN2

40%

TN3

30%

20%

10%

0%

Mức độ C

Mức độ B

Mức độ A

Số liệu trong bảng 3.1 được minh họa bằng đồ thị hình 3.1 sau :

Mức độ đạt được

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1

64

Qua bảng 3.1 và hình 3.1 cho thấy : Mức độ thấp nhất của tiêu chí 1 (Mức C)

trước và sau thực nghiệm chiếm tỉ lệ rất thấp (dưới 5%) vì đây là tiêu chí thấp nhất,

đơn giản nhất của kỹ năng phân tích – tổng hợp. Do là học sinh lớp 11 nên các em

cũng đã đạt được những mức độ nhất định của các kỹ năng tư duy mà các em đã

được rèn luyện từ các cấp học khác nhau cũng như từ các môn học khác. Tuy

nhiên, qua đồ thị cũng cho thấy mức độ C của tiêu chí 1 đã giảm dần đồng thời mức

độ cao nhất của tiêu chí 1 (Mức độ A) tăng dần qua quá trình dạy thực nghiệm, điều

này có nghĩa là có sự tiến bộ của học sinh đối với tiêu chí 1 của kỹ năng phân tích –

tổng hợp.

* Tiêu chí 2:

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 2

Mức độ đạt được Số lần Số bài Tiêu chí Mức độ C Mức độ B Mức độ A kiểm tra kiểm tra SL TL SL TL SL TL

Trước TN 147 14 9.5% 105 71.4% 28 19.0%

TN1 147 9 6.1% 105 71.4% 33 22.4% Tiêu

chí 2 TN2 147 5 3.4% 108 73.5% 34 23.1%

TN3 147 1 0.7% 110 74.8% 36 24.5%

90%

80%

70%

60%

Trước TN

50%

TN1

TN2

40%

TN3

30%

20%

10%

0%

Mức độ C

Mức độ B

Mức độ A

Số liệu trong bảng 3.2 được minh họa bằng đồ thị hình 3.2 sau :

Mức độ đạt được

Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2

65

Qua bảng 3.2 và hình 3.2 cho thấy: Mức độ C chiếm tỉ lệ rất thấp từ trước

cũng như sau thực nghiệm là do bản thân mỗi học sinh cũng đã có được những kỹ

năng nhất định từ trước. Tuy mức độ C chiếm tỉ lệ rất thấp nhưng qua đồ thị hình

3.2 cũng cho thấy có sự tiến bộ trong kỹ năng của học sinh, tỉ lệ này giảm dần từ

9.5% xuống còn 0.7%, bên cạnh đó mức độ A tăng dần từ 19% lên 24.5%.

* Tiêu chí 3 :

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 3

Mức độ đạt được Số bài Số lần Tiêu chí kiểm Mức độ C Mức độ B Mức độ A kiểm tra tra SL TL SL TL SL TL

147 23 15.6% 94 63.9% 30 20.4% Trước TN

147 20 13.6% 95 64.6% 32 21.8% TN1 Tiêu

chí 3 147 20 13.6% 92 62.6% 35 23.8% TN2

147 16 10.9% 94 63.9% 37 25.2% TN3

90%

80%

70%

60%

Trước TN

50%

TN1

TN2

40%

TN3

30%

20%

10%

0%

Mức độ C

Mức độ B

Mức độ A

Số liệu trong bảng 3.3 được minh họa bằng đồ thị hình 3.3 sau :

Mức độ đạt được

Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3

Qua bảng 3.3 và hình 3.3 cho thấy: mức độ C giảm dần và mức độ A tăng

dần qua các bài kiểm tra. Điều này cho thấy mức độ đạt được của tiêu chí 3 đã tăng

dần.

66

* Tiêu chí 4 :

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp mức độ đạt được của tiêu chí 4

Mức độ đạt được Số bài Số lần Tiêu chí kiểm Mức độ C Mức độ B Mức độ A kiểm tra tra SL TL SL TL SL TL

Trước TN 147 55 37.4% 75 51.0% 17 11.6%

TN1 147 44 29.9% 81 55.1% 22 15.0% Tiêu

Chí 4 TN2 147 40 27.2% 84 57.1% 23 15.6%

TN3 147 31 21.1% 90 61.2% 26 17.7%

90%

80%

70%

60%

Trước TN

50%

TN1

TN2

40%

TN3

30%

20%

10%

0%

Mức độ C

Mức độ B

Mức độ A

Số liệu trong bảng 3.4 được minh họa bằng đồ thị hình 3.4 sau :

Mức độ đạt được

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 4

Tiêu chí 4 là một tiêu chí tương đối khó để đạt được của kỹ năng phân tích –

tổng hợp nên trước thực nghiệm và sau thực nghiệm số học sinh đạt được mức độ C

của tiêu chí này cao hơn nhiều so với mức độ C của tiêu chí 1, 2, 3, bên cạnh đó

mức độ A cũng thấp hơn hơn so với các tiêu chí trên. Tuy nhiên, qua đồ thị hình 3.4

cho thấy mức độ C đã giảm dần từ 37.4% xuống 21.1%, mức độ A tăng dần từ

11.6% lên 17.7%, điều này chứng tỏ kỹ năng phân tích – tổng hợp của học sinh đã

có sự tiến bộ ở tiêu chí 4.

67

3.6.1.3 Tổng hợp kết quả đạt được của kỹ năng phân tích – tổng hợp

Tổng hợp mức độ đạt được của kỹ năng phân tích – tổng hợp qua mỗi bài

kiểm tra của học sinh chúng tôi đánh giá ở 2 mức độ : Đạt và Chưa đạt.

Kỹ năng phân tích – tổng hợp của học sinh được đánh giá là đạt khi học sinh

1 2

1 2

phải làm được số câu của bài kiểm tra và số câu đều phải đạt được tiêu chí 1,

2 [8].

So sánh kết quả đạt được của kỹ năng phân tích – tổng hợp trước thực

nghiệm và qua 3 bài kiểm tra sau thực nghiệm chúng tôi có kết quả như sau :

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp kết quả đạt được của kỹ năng phân tích – tổng hợp

Kết quả

Chưa đạt Đạt Giai đoạn Số bài

Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ

147 58 39.5% 89 60.5% Trước TN

147 53 36.1% 94 63.9% TN1

147 45 30.6% 102 69.4% TN2

147 33 22.4% 114 77.6% TN3

90%

80%

70%

60%

Trước TN

50%

TN1

TN2

40%

TN3

30%

20%

10%

0%

Chưa đạt

Đạt

Số liệu trong bảng 3.5 được minh họa bằng đồ thị hình 3.5 sau :

Mức độ đạt được

Hình 3.5 Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được của kỹ năng phân tích – tổng hợp

68

Qua biểu đồ hình 3.5 cho thấy:

- Tỉ lệ học sinh đạt được kỹ năng phân tích – tổng hợp trước khi dạy thực

nghiệm khá cao (60.5%), điều này chứng tỏ phân tích – tổng hợp là một kỹ năng cơ

bản mà học sinh đã được rèn luyện từ các lớp học trước thông qua nhiều môn học

khác nhau bằng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau của giáo viên, chính vì vậy

mà qua bài kiểm tra trước khi dạy thực nghiệm tỉ lệ học sinh đạt được kỹ năng này

khá cao.

- Tỉ lệ học sinh đạt được kỹ năng phân tích – tổng hợp tăng dần từ 60.5%

trước thực nghiệm lên 63.9% sau thực nghiệm lần 1, 69.4% sau thực nghiệm lần 2

và 77.6% sau thực nghiệm lần 3, điều này chứng tỏ kỹ năng phân tích – tổng hợp

của học sinh đã có sự tiến bộ thông qua phương pháp dạy học bằng bài tập tình

huống của giáo viên.

Như vậy, việc sử dụng bài tập tình huống trong giảng dạy theo theo quy trình

đã có ý nghĩa trong việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh. Tuy

nhiên, rèn luyện kỹ năng là một quá trình lâu dài, tích lũy dần dần và phải có sự

phối hợp nhiều phương pháp khác nhau trong quá trình rèn luyện, chính vì vậy mà

trong một thời gian ngắn với một thời lượng ít về số tiết giảng dạy thực nghiệm nên

kết quả đạt được của kỹ năng phân tích – tổng hợp chưa thật sự biểu hiện rõ rệt.

3.6.2 Phân tích định tính

Trong quá trình dạy thực nghiệm cũng như qua phân tích kết quả các bài

kiểm tra của học sinh, qua trao đổi với các đồng nghiệp chúng tôi nhận thấy quá

trình học tập của học sinh khi được giáo viên giảng dạy bằng phương pháp dạy học

bằng bài tập tình huống có những tiến bộ nhất định về kiến thức, kỹ năng cũng như

thái độ học tập.

Về mặt kỹ năng, kỹ năng phân tích – tổng hợp của học sinh có sự tiến bộ dần

lên, bài tập tình huống ban đầu còn khá bỡ ngỡ với các em nhưng qua vài bài được

học với phương pháp này các em đã quen dần với bài tập tình huống. Ví dụ, ở bài

dạy thực nghiệm đầu tiên chúng tôi đưa ra một bài tập tình huống như sau: Bạn A

cho rằng sinh trưởng sơ cấp chỉ có ở cây Một là mầm còn sinh trưởng thứ cấp chỉ có

ở cây Hai lá mầm; nhưng bạn B lại cho rằng sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp đều có ở

cả cây Một lá mầm và Hai lá mầm. Ý kiến của em như thế nào?

69

Sau khi chúng tôi đưa ra bài tập tình huống này có nhiều em nhanh chóng

đưa tay phát biểu, có em cho rằng bạn A đúng, có em cho rằng bạn B đúng, có em

cho rằng cả 2 bạn đều sai. Khi chúng tôi yêu cầu các em giải thích cho ý kiến của

mình thì nhiều em còn khá lúng túng, trình bày ý kiến chưa thật sự logic cũng như

chưa đưa ra được lập luận một cách chặt chẽ để bảo vệ ý kiến của mình. Nhận thấy

ở các em đã biết phân tích, tuy nhiên sự phân tích của nhiều em chưa sâu, sau phân

tích chưa biết tổng hợp lại và cách lập luận chưa lôgic. Nhưng qua một số tiết được

làm quen với phương pháp dạy học bằng bài tập tình huống thì các nhược điểm trên

của các em được khắc phục dần.

Về thái độ học tập, học sinh có sự tích cực tham gia các hoạt động học tập do

giáo viên tổ chức, các em chủ động thảo luận nhóm, tích cực làm việc với sách giáo

khoa, tích cực tranh luận về các phương án giải quyết các bài tập tình huống làm

cho không khí lớp học trở nên sôi nổi và hào hứng hơn. Chính các tình huống trong

các bài tập đã kích thích sự tích cực trong suy nghĩ của các em, tạo cho các em sự

háo hức, hứng thú trong quá trình giải quyết các tình huống.

Thông qua việc hoàn thành các bài tập tình huống, học sinh đã chủ động

trình bày những suy nghĩ của mình trước bạn bè, thầy cô. Và cũng qua quá trình này

cũng đã góp phần rèn luyện cho các em kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng trình bày ý

kiến của cá nhân trước tập thể, rèn sự tự tin, mạnh dạn cho bản thân.

70

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Qua đề tài nghiên cứu, đối chiếu với nhiệm vụ đề ra, chúng tôi đã đạt được

những kết quả như sau:

1. Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học

bằng bài tập tình huống trong việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học

sinh, cụ thể như:

+ Làm sáng tỏ cơ sở lý luận về các kỹ năng nhận thức của học sinh, làm rõ

kỹ năng phân tích – tổng hợp, mối quan hệ và vai trò của phân tích và tổng hợp

trong nhận thức.

+ Xác định được khái niệm bài tập tình huống, phương pháp dạy học bằng

bài tập tình huống, chỉ ra được ưu – nhược điểm của phương pháp dạy học bằng bài

tập tình huống.

2. Nghiên cứu thực trạng sử dụng phương pháp dạy học và việc rèn luyện kỹ

năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11 của giáo viên

ở một số trường THPT ở Tây Ninh.

3. Phân tích được mục tiêu, cấu trúc nội dung chương III: Sinh trưởng và

phát triển – Sinh học 11 để làm cơ sở cho việc thiết kế các bài tập tình huống rèn

luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh. Vận dụng quy trình thiết kế bài

tập tình huống để thiết kế được 35 bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích

– tổng hợp cho học sinh trong chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11.

4. Sử dụng bài tập tình huống đã thiết kế để rèn luyện kỹ năng phân tích –

tổng hợp cho học sinh trong quá trình học tập.

5. Tổ chức dạy thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm. Sau quá trình dạy

thực nghiệm cho thấy việc sử dụng bài tập tình huống trong dạy chương III: Sinh

trưởng và phát triển – Sinh học 11 đã có hiệu quả trong việc rèn luyện kỹ năng phân

tích – tổng hợp của học sinh.

2. Kiến nghị

1. Thiết kế bài tập tình huống đòi hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm,

có sự đầu tư cũng như phải có nhiều thời gian, vì vậy trong thời gian ngắn của quá

trình nghiên cứu đề tài, các bài tập tình huống do chúng tôi thiết kế để rèn luyện kỹ

71

năng phân tích – tổng hợp cho học sinh không tránh khỏi những thiếu sót rất cần

quý thầy cô và góp ý, sửa chữa.

2. Rèn luyện kỹ năng nói chung, kỹ năng phân tích – tổng hợp nói riêng là

một quá trình lâu dài, liên tục và thường xuyên, không chỉ một thời gian ngắn mà có

thể đạt được các tiêu chí của kỹ năng. Vì vậy, khi sử dụng bài tập tình huống để rèn

luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp, giáo viên cần sử dụng thường xuyên, có thể mở

rộng nghiên cứu sang các chương, các khối lớp khác. Không có một phương pháp

nào là hoàn mỹ, mỗi phương pháp đều có những ưu – khuyết điểm riêng. Trong quá

trình giảng dạy giáo viên cần phải phối hợp linh hoạt phương pháp dạy học bằng bài

tập tình huống với các phương pháp dạy học tích cực khác.

72

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2000), Lý luận dạy học sinh học - phần

đại cương. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2. Phan Đức Duy (2010), Hoạt động hóa người học trong dạy học sinh học - Bài

giảng chuyên đề cao học, Đại học Sư phạm Huế.

3. Vũ Cao Đàm (2012), Giáo trình phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb

Giáo dục.

4. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn (chủ biên), Nguyễn Như

Khanh (2006), Sách giáo khoa Sinh học 11. Nxb giáo dục.

5. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn (chủ biên), Nguyễn Như

Khanh (2006), Sách giáo viên Sinh học 11. Nxb giáo dục.

6. Nguyễn Đình Giậu (2000), Sinh học đại cương: Sinh học thực vật, Sinh học

động vật. Nxb Đại học Quốc gia TP HCM.

7. Nguyễn Thị Phương Hoa (2009), “Sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống

trong dạy học Giáo dục học”, Tạp chí Giáo dục, (số 227), tr 24 – 25.

8. Hoàng Thị Thu Huyền (2012), Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học

sinh kỹ năng phân tích – tổng hợp trong dạy học phần Di truyền học Sinh học

12 THPT. Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐH Vinh, Nghệ An.

9. Khưu Thanh Tuyết Lê (2012), Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng

phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần Tiến hóa bậc THPT. Luận

văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐH Vinh, Nghệ An.

10. Vũ Đình Luận (2012), Kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học – Bài giảng

chuyên đề Cao học, ĐH Vinh.

11. Hồ Thị Huỳnh Như (2012), Rèn luyện các kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh

trong dạy chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền cho học sinh lớp 12

trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐH Vinh, Nghệ An.

12. Lê Thanh Oai (2011), “Rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh trong dạy học

Sinh học ở trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (số 274), tr 45 – 48

13. Nguyễn Xuân Thức (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thạc, Trần

Quốc Thành, Hoàng Anh, Lê Thị Bừng, Vũ Kim Thanh, Nguyễn Kim Quý,

73

Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Đức Sơn (2013), Giáo trình tâm lí học đại cương.

Nxb Đại học Sư phạm.

14. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ - Lê Khánh Bằng – Vũ Văn Tảo

(2002), Học và dạy cách học. Nxb Đại học Sư phạm.

15. Trang web Tulieu.violet.vn

74

PHỤ LỤC 1

PHIẾU THĂM DÒ GIÁO VIÊN

Chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu đề tài khoa học sư phạm giáo dục về sử

dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh

trong quá trình giảng dạy Sinh học. Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi cần một

số thông tin để làm cơ sở thực tiễn, rất mong thầy (cô) vui lòng giúp đỡ để chúng tôi

hoàn thành được nhiệm vụ của mình.

Xin thầy cô vui lòng cung cấp thông tin bằng cách trả lời các câu hỏi sau

(đánh dấu X vào nội dung lựa chon):

Câu 1. Trong quá trình giảng dạy sinh học ở trường THPT thầy (cô) sử dụng các

phương pháp dạy học sau đây với mức độ như thế nào?

Mức độ sử dụng

TT Phương pháp dạy học Thường Không Không sử

xuyên thường xuyên dụng

1 Thuyết trình, giảng giải

2 Hỏi đáp - tái hiện thông báo

3 Hỏi đáp – tìm tòi bộ phận

4 Biểu diễn tranh, mẫu vật – tái

hiện

5 Biểu diễn tranh, mẫu vật – tìm tòi

6 Dạy học sử dụng bài tập tình

huống

7 Dạy học sử dụng sơ đồ

8 Dạy học nêu vấn đề

9 Dạy học sử dụng phiếu học tập

10 Học sinh làm việc với SGK

75

2. Trong quá trình dạy học, thầy (cô) thường rèn luyện cho học sinh những kỹ

năng nhận thức nào?

 So sánh

 Phân tích – tổng hợp

 Khái quát hóa

 Suy luận

3. Để rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích – tổng hợp trong quá trình dạy

học, thầy (cô) thường sử dụng phương pháp nào sau đây?

Mức độ sử dụng

TT Phương pháp dạy học Thường Không Không sử

xuyên thường xuyên dụng

1 Hỏi đáp – tìm tòi bộ phận

2 Biểu diễn tranh, mẫu vật – tìm tòi

3 Dạy học bằng bài tập tình huống

4 Dạy học sử dụng sơ đồ

5 Dạy học nêu vấn đề

6 Dạy học có sử dụng phiếu học tập

7 Cho học sinh làm việc với SGK

8 Phương pháp khác

4. Với kiến thức chương III - Sinh trưởng và phát triển (Sinh học 11), theo thầy

(cô) chúng ta có thể sử dụng phương pháp nào để giảng dạy?

..............................................................................................................................................

..............................................................................................................................................

..............................................................................................................................................

..............................................................................................................................................

..............................................................................................................................................

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý thầy (cô)!

76

PHỤ LỤC 2

PHIẾU THĂM DÒ HỌC SINH

Trường: …………………………Lớp: …………………………………

Các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau bằng cách đánh dấu X vào các các ô

mà các em chọn.

1. Trong giờ học Sinh học em thấy giáo viên thường giảng dạy theo cách nào?

 Giáo viên giảng giải, đọc cho học sinh ghi chép.

 Giáo viên đặt các câu hỏi, học sinh chỉ cần đọc thông tin từ sách giáo

khoa để trả lời.

 Giáo viên đặt các câu hỏi, học sinh phải tìm hiểu thông tin từ sách giáo

khoa kết hợp với sự hiểu biết của bản thân, sự phân tích, suy luận để trả lời câu hỏi.

 Giáo viên sử dụng tranh ảnh minh họa, đặt các câu hỏi, học sinh phân tích

tranh ảnh minh họa, thảo luận để trả lời câu hỏi.

 Giáo viên đưa ra các bài tập tình huống kèm theo phiếu học tập, học sinh

thảo luận hoàn thành bài tập tình huống.

 Các phương pháp khác

2. Em cảm thấy như thế nào nếu trong giờ dạy giáo viên đưa ra một bài tập tình

huống và yêu cầu em cùng các bạn hoàn thành bài tập tình huống này để từ đó rút ra

kiến thức cần học (trong quá trình làm bài tập có thể có sự hướng dẫn giúp đỡ của

giáo viên)?

 Giờ học sinh động, hứng thú

 Giờ học bình thường

 Giờ học ít hứng thú

 Giờ học nhàm chán

Cảm ơn sự hợp tác của các em!

77

PHỤ LỤC 3

MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM

Bài 34: SINH TRƯỞNG Ở THỰC VẬT

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức:

- Nêu được khái niệm về sinh trưởng của cơ thể thực vật.

- Phân biệt được sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp.

- Chỉ rõ những mô phân sinh nào của thực vật Một lá mầm và Hai lá mầm là

chung và những mô phân sinh nào là riêng. Giải thích sự hình thành vòng năm.

- Nêu được các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển.

2. Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích- tổng hợp, so sánh.

3. Thái độ: Yêu thích thiên nhiên, môn học, biết vận dụng những hiểu biết về các

nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng trong trồng trọt.

II. NỘI DUNG BÀI HỌC

- Khái niệm sinh trưởng.

- Sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp

- Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng

III. CHUẨN BỊ

1. Giáo viên: Tranh phóng to Hình: 34.1, 34.2, 34.3, 34.4 SGK, các bài tập tình

huống. Máy chiếu

2. Học sinh: Chuẩn bị bài trước ở nhà, trả lời các mục lệnh SGK

IV. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

1. Ổn định tổ chức: kiểm tra sĩ số học sinh

2. Kiểm tra bài cũ: không kiểm tra

3. Tiến trình bài học

Hoạt động của thầy và trò Nội dung

* Hoạt động 1: Giới thiệu bài

Hạt đậu đen nảy mầm thành cây con,

cây con lớn lên dần thành cây trưởng thành.

Quá trình từ cây con lớn lên thành cây

78

trưởng thành có sự thay đổi về kích thước.

Sự thay đổi đó gọi là sinh trưởng.

I. Khái niệm * Hoạt động 2: Tìm hiểu khái niệm sinh

trưởng

- GV: Hạt đậu đen sau nảy mầm một tháng Sinh trưởng của thực vật là quá

thân cây có thể cao 30 cm. Quá trình thay trình tăng lên về kích thước (chiều

đổi kích thước này gọi là sinh trưởng. Sinh dài, bề mặt, thể tích) của cơ thể do

trưởng là gì? tăng số lượng và kích thước tế bào.

- HS: phân tích ví dụ trả lời.

- GV nhấn mạnh: Sinh trưởng của cơ thể là

do tăng số lượng và kích thước của tế bào.

* Hoạt động 3: Tìm hiểu sinh trưởng sơ II. Sinh trưởng sơ cấp và sinh

cấp và sinh trưởng thứ cấp ở thực vật trưởng thứ cấp ở thực vật

- GV: Hạt đậu sau khi nảy mầm chỉ có 2 lá 1. Các mô phân sinh

mầm, sau một thời gian cây đậu lớn lên. - Mô phân sinh là nhóm các tế bào

Như vậy có một nhóm tế bào nào đó giữ chưa phân hóa, duy trì được khả

chức năng phân chia để giúp cây sinh năng nguyên phân.

trưởng. Nhóm tế bào gọi là mô phân sinh. - Mô phân sinh bao gồm: mô phân

- GV: Hướng dẫn HS quan sát hình 34.1 sinh đỉnh, mô phân sinh bên và mô

SGK và trả lời câu hỏi: phân sinh lóng.

+ Mô phân sinh là gì?

+ Các loại mô phân sinh.

- HS: Quan sát, phân tích tranh trả lời câu

hỏi.

- GV: Kết luận

- GV: giới thiệu bài tập tình huống 1: Sự 2. Sinh trưởng sơ cấp

sinh trưởng sơ cấp của cây và nguồn gốc - Sinh trưởng sơ cấp của thân là do

của sự sinh trưởng sơ cấp có thể được minh hoạt động nguyên phân của các tế

họa bằng hình sau (H 34.2 SGK): bào mô phân sinh đỉnh ngọn tạo nên

- Sinh trưởng sơ cấp của rễ là do các

tế bào mô phân sinh đỉnh rễ nguyên

79

phân tạo nên.

.- Sinh trưởng sơ cấp của cây là sinh

trưởng của thân và rễ theo chiều dài

do hoạt động nguyên phân của mô

phân sinh đỉnh.

Qua phân tích hình trên một bạn học

sinh cho rằng: sinh trưởng sơ cấp là quá

trình làm cho cây dài ra và nguyên nhân là

do số lượng tế bào tăng lên.

Em nhận định như thế nào về kết

luận của bạn học sinh đó?

- HS: Trao đổi theo cặp hoàn thành bài tập

trên.

- GV: Gợi ý:

+ Hoạt động của mô phân sinh nào tạo

nên sinh trưởng của cây?

+ Kích thước của cành ở hình B thay đổi

như thế nào?

- HS: Đại diện báo cáo kết quả

- GV: Điều kiển thảo luận toàn lớp, kết

luận.

- HS: Nghiên cứu phần kết luận của GV đối

chiếu với cách phân tích – tổng hợp của

bản thân từ đó tự hoàn thiện kỹ năng của

mình.

3. Sinh trưởng thứ cấp - GV giới thiệu bài tập tình huống 2: Khi

- Kích thước bề ngang của thân lớn cắt ngang phần ngọn và phần thân của cây

hơn so với ngọn cây nhờ quá trình Hai lá mầm nhiều năm tuổi người ta thấy

sinh trưởng thứ cấp. cấu tạo của 2 phần trên như hình sau (H

80

34.3 SGK): - Sinh trưởng thứ cấp là sinh trưởng

theo đường kính của thân (rễ) làm

tăng bề ngang của thân (rễ) do hoạt

động của mô phân sinh bên.

- Sinh trưởng thứ cấp do hoạt động

của mô phân sinh bên:

+ Tầng sinh mạch: phân chia cho

ra mạch rây thứ cấp ở ngoài và mạch

gỗ thứ cấp ở trong.

+ Tầng sinh bần: tạo ra lớp bần Từ quan sát hình trên mà có một số

(lớp ngoài cùng của thân cây) bạn đưa ra một số quan điểm khác nhau về

- Cây Một lá mầm không có mô khái niệm sinh trưởng thứ cấp cũng như

phân sinh bên (tầng sinh bần, tầng nguồn ngốc của lớp tế bào ngoài cùng của

sinh mạch) nên không có sự sinh vỏ cây thân gỗ. Vậy theo em, sinh trưởng

trưởng thứ cấp. thứ cấp là gì? Lớp tế bào ngoài cùng của vỏ

- Ròng: là phần gỗ thứ cấp già có cây thân gỗ được sinh ra từ đâu?

màu tối. Có bạn lại cho rằng chỉ có cây Hai lá

- Dác: là phần gỗ thứ cấp trẻ giữ mầm mới có sinh trưởng thứ cấp. Em có

chức năng vận chuyển nước và ion đồng ý với ý kiến đó không? Vì sao?

- GV: Gợi ý bằng một số câu hỏi như sau:

khoáng. - HS: Thảo luận nhóm hoàn thành bài tập.

+ Đường kính của thân (phần sinh

trưởng thứ cấp) so với đường kính của

ngọn (phần sinh trưởng sơ cấp) như thế

nào?

+ Giữa cây Một lá mầm và Hai lá mầm

cây nào có mô phân sinh bên? Chức năng

của mô phân sinh bên?

- HS: thảo luận, hoàn thành bài tập.

- GV: Điều kiển thảo luận toàn lớp, kết

luận.

- HS: Nghiên cứu phần kết luận của giáo

81

viên đối chiếu với cách phân tích – tổng

hợp của bản thân từ đó tự hoàn thiện kỹ

năng của mình.

- GV: Hướng dẫn HS quan sát H 34.4 SGK

và giới thiệu vòng năm.

Vòng năm được hình thành như thế nào?

Ròng, dác phân biệt với nhau như thế nào?

4. Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh * Hoạt động 4: Tìm hiểu các nhân tố ảnh

trưởng hưởng đến sinh trưởng

- GV: Giới thiệu bài tập tình huống: Một a. Nhân tố bên trong

- Đặc điểm di truyền, các thời kì sinh nhà sinh học làm 2 thí nghiệm như sau:

trưởng của giống, của loài cây. + Thí nghiệm 1: Trồng cùng một giống

- Hoocmôn thực vật cây trong 2 chậu có thành phần dinh dưỡng

khác nhau, chế độ chăm sóc khác nhau. Sau b. Nhân tố bên ngoài:

- Nhiệt độ: ảnh hưởng trực tiếp đến một thời gian quan sát thấy sự sinh trưởng

quá trình sinh trưởng của cây. của 2 cây ở 2 chậu có sự khác nhau.

- Hàm lượng nước: sinh trưởng phụ + Thí nghiệm 2: Trồng 2 giống cây

thuộc vào độ no nước của tác tế bào khác nhau trong 2 chậu có thành phần dinh

mô phân sinh. dưỡng và chế độ chăm sóc như nhau. Sau

- Ánh sáng: có ảnh hưởng đến quá một thời gian quan sát thấy sự sinh trưởng

trình quang hợp, biến đổi hình thái. của 2 cây ở 2 chậu có sự khác nhau.

- Dinh dưỡng khoáng: thiếu các Qua 2 thí nghiệm trên em có nhận xét gì

nguyên tố dinh dưỡng khoáng làm về quá trình sinh trưởng của thực vật?

cho quá trình sinh trưởng bị ức chế, Em hãy thiết kế một số thí nghiệm để

cây sinh trưởng chậm, thậm chí chết. chứng minh các nhân tố ảnh khác có thể

ảnh hưởng đến sự sinh trưởng của cây.

- HS: Trao đổi theo cặp hoàn thành bài tập.

- GV: Điều khiển thảo luận toàn lớp, kết

luận.

- GV: Em hiểu câu “nhất giống, nhì phân,

82

tam cần, tứ nước” như thế nào? Trong

trồng trọt để nâng cao năng suất cây trồng

chúng ta vận dụng những hiểu biết về các

nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng như thế

nào?

- HS: Trình bày những hiểu biết của mình.

4. Tổng kết và hướng dẫn học tập

4.1 Tổng kết

Giáo viên yêu cầu học sinh hoàn thành sơ đồ sau:

4.2 Hướng dẫn học tập

- Học sinh về nhà học bài, trả lời câu hỏi SGK.

- Đọc mục em có biết.

- Chuẩn bị bài mới: Hoocmôn thực vật: đọc trước bài, trả lời các mục lệnh

trong SGK.

83

Bài 36: PHÁT TRIỂN Ở THỰC VẬT CÓ HOA

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức:

- Nêu được khái niệm về sự phát triển của thực vật.

- Mô tả sự xen kẽ thế hệ trong chu trình sống của thực vật.

- Trình bày được khái niệm về hoocmôn ra hoa.

- Nêu được vai trò của phitohoocmôn trong sự phát triển của thực vật

2. Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích – tổng hợp.

3. Thái độ: Yêu thích thiên nhiên, biết vận dụng những kiến thức về sinh trưởng và

phát triển của thực vật vào trong trồng trọt.

II. NỘI DUNG BÀI HỌC

- Khái niệm phát triển

- Những nhân tố chi phối sự ra hoa

- Mối quan hệ giữa sinh trưởng và phát triển

- Ứng dụng kiến thức về sinh trưởng và phát triển

III. CHUẨN BỊ

1. Giáo viên: Hình: 36 SGK, bài tập tình huống, máy chiếu.

2. Học sinh: Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, trả lời các mục lệnh.

IV. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

1. Ổn định tổ chức: kiểm tra sĩ số học sinh

2. Kiểm tra bài cũ:

Trình bày khái niệm hoocmôn thực vật. Vai trò của auxin và ứng dụng

những hiểu biết về vai trò của auxin vào thực tiễn như thế nào?

3. Tiến trình bài học

Hoạt động của thầy và trò Nội dung

* Hoạt động 1: Giới thiệu bài

Giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại

khái niệm sinh trưởng.

Sinh trưởng và phát triển là những quá

trình có liên quan với nhau, là hai mặt của

chu trình sống.

* Hoạt động 2: Tìm hiểu khái niệm phát I. Phát triển là gì?

84

Phát triển của cơ thể thực vật là toàn triển

- GV yêu cầu HS nghiên cứu khái niệm bộ những biến đổi diễn ra theo chu trình

phát triển trong SGK và nêu ví dụ về quá sống, bao gồm ba quá trình liên quan

trình phát triển. với nhau: sinh trưởng, phân hóa và phát

- HS nghiên cứu khái niệm SGK, trình bày sinh hình thái tạo nên các cơ quan của

ví dụ. cơ thể.

- GV nhận xét, bổ sung → kết luận

- GV: Trong chu trình sống của cây có sự

xen kẽ thế hệ lưỡng bội (2n) và đơn bội (n)

* Hoạt động 3: Tìm hiểu những nhân tố II. Những nhân tố chi phối sự ra hoa

chi phối sự ra hoa 1. Tuổi của cây:

- GV: Yêu cầu HS quan sát H.36 SGK trả - Ở thực vật điều tiết sự ra hoa theo tuổi

lời câu hỏi: không phụ thuộc vào điều kiện ngoại

+ Khi nào cây cà chua ra hoa? cảnh.

+ Dựa vào đâu xác định tuổi của thực - Tùy vào giống và loài, đến độ tuổi xác

vật một năm? định thì cây ra hoa.

- HS: Phân tích H36 SGK trả lời câu hỏi. - Ví dụ: cà chua đến 14 lá thì ra hoa

- GV: Nhận xét, kết luận - Tuổi của cây 1 năm được tính theo số

lá.

- GV: Giới thiệu bài tập tình huống 1: 2. Nhiệt độ thấp và quang chu kì

Ở một số cây, cứ đến một độ tuổi nhất a. Nhiệt độ thấp:

định thì sẽ ra hoa. Ví dụ, ở cây cà chua cứ - Nhiều loài thực vật chỉ ra hoa sau khi

đến tuổi lá thứ 14 thì ra hoa. Tuy nhiên, trải qua mùa đông giá lạnh.

một số cây mặc dù đã đến tuổi ra hoa - Hiện tượng ra hoa của cây phụ thuộc

nhưng nếu không trải qua một mùa đông vào nhiệt độ thấp gọi là xuân hóa.

lạnh giá thì không thể ra hoa hoặc chỉ ra b. Quang chu kì

hoa vào những ngày có độ dài ngày hơn - Sự ra hoa của thực vật phụ thuộc vào

đêm hoặc ngược lại. tương quan độ dài ngày và đêm gọi là

Theo em, trường hợp cây ra hoa trong quang chu kì.

trường hợp này chịu sự ảnh hưởng của - Căn cứ vào quang chu kỳ chia thành 3

những nhân tố nào? Hiện tượng cây ra hoa nhóm thực vật khác nhau:

phụ thuộc vào nhân tố này gọi là hiện - Cây ngày dài: Ra hoa trong điều kiện

85

tượng gì? ngày dài (chiếu sáng nhiều hơn 12 giờ).

Trong trường hợp cây đã đủ tuổi ra hoa - Cây ngày ngắn: Ra hoa trong điều

nhưng điều kiện tự nhiên chưa có nhân tố kiện ngày ngắn (chiếu sáng ít hơn 12

này để kích thích cây ra hoa, theo em con giờ).

người có thể điều khiển cho cây ra hoa - Cây trung tính : Ra hoa không phụ

được hay không? Bằng cách nào? thuộc vào độ dài ngày và nhiệt độ xuân

- HS: Thảo luận nhóm hoàn thành bài tập. hóa.

- GV: Gọi đại diện nhóm báo cáo, các c. Phitôcrôm

nhóm khác nhận xét, bổ sung. - Là sắc tố cảm nhận quang chu kì

- GV kết luận: Một số loài cây mặc dù đã - Phitôcrôm gồm 2 dạng:

đến tuổi ra hoa nhưng phải có những điều + Dạng hấp thụ ánh sáng đỏ (ánh

kiện nhất định (nhiệt độ, độ dài của ngày) sáng có bước sóng là 660 nm ) được kí

thì cây mới ra hoa. hiệu là Pđ.

+ Dạng hấp thụ ánh sáng đỏ xa (ánh - GV: Giới thiệu bài tập tình huống 2:

Cây dâm bụt chỉ ra hoa vào những sáng có bước sóng là 730 nm), được kí

ngày có độ dài ngày hơn đêm trong khi hiệu là Pđx.

cây cà phê thì ngược lại. Từ ví dụ này mà Hai dạng này có thể chuyển hóa

có người cho rằng thực vật phản ứng với thuận nghịch:

quang chu kỳ phụ thuộc vào quá trình Ánh sáng đỏ

quang hợp. Pđ Pđx

Để kiểm tra nhận định trên người ta Ánh sáng đỏ xa

đã làm một thí nghiệm như sau: trong đêm 3. Hoocmôn ra hoa

tối chiếu một luồng ánh sáng với cường độ Ở điều kiện quang chu kì thích hợp,

rất yếu (3 – 5 lux). Với sự chiếu sáng này trong lá hình thành hoocmôn ra hoa

đã có thể ức chế thực vật ngày ngắn ra hoa (florigen) rồi di chyển vào đỉnh sinh

nhưng không thể ảnh hưởng tới thực vật trưởng của thân làm cây ra hoa.

ngày dài.

Qua thí nghiệm trên, theo em nhận

định rằng thực vật phản ứng với quang chu

kỳ phụ thuộc vào quá trình quang hợp

đúng hay sai? Vì sao?

- HS: Trao đổi theo cặp hoàn thành bài tập.

86

- GV: Gọi HS báo cáo, thảo luận toàn lớp,

kết luận:

Với cường độ chiếu sáng rất yếu nhưng

có thể ức chế thực vật ngày ngắn ra hoa

nhưng không ảnh hưởng đến thức vật ngày

dài chứng tỏ rằng quang chu kỳ không phụ

thuộc vào quá trình quang hợp. Như vậy

diệp lục không phải là sắc tố tiếp nhận

kích thích quang chu kỳ. Sắc tố tiếp nhận

kích thích phản ứng quang chu kỳ là

phitôcrôm.

- GV: Vậy phitôcrôm là gì? Gồm những

dạng nào?

- HS: Nghiên cứu thông tin SGK trả lời.

- GV: Cơ chế nào chuyển cây từ trạng thái

sinh dưỡng sang trạng thái ra hoa khi cây ở

điều kiện quang chu kỳ thích hợp?

- HS: Nghiên cứu thông tin SGK trả lời

câu hỏi.

III. Mối quan hệ giữa sinh trưởng và * Hoạt động 4: Tìm hiểu mối quan hệ

phát triển. giữa sinh trưởng và phát triển

- Sinh trưởng gắn với phát triển và phát - GV: Yêu cầu HS nghiên cứu thông tin

triển trên cơ sở của sinh trưởng. SGK, phân tích hình 36 SGK để thấy được

- Sinh trưởng và phát triển là 2 mặt của mối quan hệ giữa sinh trưởng và phát

chu trình sống của cây. triển.

- HS: nghiên cứu thông tin SGK, phân tích

hình 36 SGK trình bày mối quan hệ giữa

sinh trưởng và phát triển.

IV. Ứng dụng kiến thức về sinh * Hoạt động 5: Tìm hiểu ứng dụng kiến

trưởng và phát triển. thức về sinh trưởng và phát triển

1. Ứng dụng kiến thức về sinh trưởng GV: Yêu cầu HS nêu một số ứng dụng cụ

- Trong trồng trọt: thúc hạt hay củ nảy

87

thể dựa vào những hiểu biết về sự sinh ở mầm sớm bằng hoocmôn giberelin.

thực vật. - Trong công nghệ rượu bia: Sử dụng

hoocmôn giberelin để tăng quá trình - HS: Nêu một số ứng dụng.

phân giải tinh bột thành mạch nha.

2. Ứng dụng kiến thức về phát triển

Trồng cây theo vùng địa lí, theo

mùa; xen canh; gối vụ...

4. Tổng kết và hướng dẫn học tập

4.1 Tổng kết

Khi cây đủ tuổi ra hoa và ở điều kiện quang chu kỳ thích hợp thì cây chuyển

từ trạng thái sinh dưỡng sang trạng thái ra hoa.

Theo em, cơ chế nào giúp cây có thể chuyển từ trạng thái sinh dưỡng sang

trạng thái ra hoa?

4.2 Hướng dẫn học tập

- Học sinh về nhà học bài, trả lời các câu hỏi SGK.

- Đọc mục Em có biết.

- Chuẩn bị bài mới: Sinh trưởng và phát triển ở động vật. Nghiên cứu các

giai đoạn phát triển của cơ thể người, sưu tầm kén nhộng, bướm trưởng thành…

88

BÀI 37: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở ĐỘNG VẬT

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức:

- Nêu được khái niệm sinh trưởng và phát triển ở động vật.

- Nêu được khái niệm biến thái.

- Phân biệt được phát triển qua biến thái và không qua biến thái.

- Phân biệt được phát triển qua biến thái hoàn toàn và không hoàn toàn.

- Lấy được các ví dụ về phát triển không qua biến thái, phát triển qua biến

thái hoàn toàn và không hoàn toàn.

2. Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích – tổng hợp, so sánh.

3. Thái độ: Yêu thích môn học

II. NỘI DUNG BÀI HỌC

- Khái niệm sinh trưởng và phát triển

- Phát triển không qua biến thái

- Phát triển qua biến thái

III. CHUẨN BỊ

1. Giáo viên: Hình vẽ : 37.1, 37.2, 37.3, 37.4, 37.5 SGK, máy chiếu

2. Học sinh: Tìm hiểu các giai đoạn phát triển của cơ thể người. Sưu tầm kén

nhộng, bướm trưởng thành ...

IV. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

1. Ổn định tổ chức: kiểm tra sĩ số học sinh

2. Kiểm tra bài cũ:

Trình bày khái niệm phát triển ở thực vật. Sự ra hoa của thực vật chịu sự chi

phối của các nhân tố nào?

Cho một ví dụ để phân tích mối quan hệ giữa sinh trưởng và phát triển ở thực

vật.

3. Tiến trình bài học

Hoạt động của thầy và trò Nội dung

* Hoạt động 1: Giới thiệu bài

Sinh trưởng và phát triển ở động

vật có mối quan hệ với nhau như thế nào?

89

Chúng có những đặc điểm gì giống và

khác so với sinh trưởng phát triển ở thực

vật?

I. Khái niệm sinh trưởng và phát * Hoạt động 2: Tìm hiểu khái niệm

triển ở động vật sinh trưởng và phát triển ở động vật

- Sinh trưởng của cơ thể động vật là - GV: Yêu cầu HS nghiên cứu kỹ khái

quá trình tăng kích thước của cơ thể do niệm sinh trưởng và phát triển trong

tăng kích thước và số lượng tế bào. SGK. Thông qua khái niệm hãy cho ví dụ

- Phát triển của cơ thể động vật là quá về sinh trưởng và phát triển ở động vật?

trình biến đổi bao gồm: sinh trưởng, - HS: Nghiên cứu khái niệm, nêu ví dụ.

phân hóa và phát sinh hình thái các cơ - GV: Từ các ví dụ học sinh nêu yêu cầu

quan và cơ thể. HS so sánh hình thái của con non mới

- Dựa vào sự khác biệt giữa con non sinh (mới nở) so với con trưởng thành.

và con trưởng thành người ta chia hai - HS: Phân tích các ví dụ đã nêu.

kiểu phát triển: phát triển qua biến thái - GV: Phát triển của động vật thường qua

và không qua biến thái. 2 giai đoạn: Giai đoạn phôi (phôi thai) và

- Biến thái là sự thay đổi đột ngột hình hậu phôi (sau sinh). Dựa vào sự khác biệt

thái, cấu tạo, sinh lý của động vật sau hay không khác biệt của con non so với

khi sinh hoặc nở từ trứng. con trường thành mà người ta chia sự

phát triển có qua biến thái hay không qua

biến thái.

II. Phát triển không qua biến thái Hoạt động 3: Tìm hiểu sự phát triển

Là kiểu phát triển mà con non có qua biến thái.

- GV: Sự phát triển của người là một ví hình thái, cấu tạo, sinh lý tương tự con

dụ về phát triển không qua biến thái. trưởng thành.

- GV: Yêu cầu học sinh quan sát H 37.1

và nêu những đặc điểm của giai đoạn

phôi thai.

- HS: Quan sát hình, trả lời câu hỏi.

- GV: Yêu cầu HS quan sát hình 37.2 so

sánh hình thái con mới sinh ra so với

90

người trưởng thành.

- HS: Quan sát hình, so sánh từ đó rút ra

kết luận về phát triển không qua biến thái.

III. Phát triển qua biến thái Hoạt động 4: Tìm hiểu phát triển qua

biến thái.

1. Phát triển qua biến thái hoàn toàn - GV: Giới thiệu bài tập tình huống 1: Ở

- Ấu trùng có hình dạng, cấu tạo, sinh bướm, sự phát triển qua biến thái hoàn

lý rất khác so với con trưởng thành, toàn và có thể chia làm 2 giai đoạn: giai

chúng phải trải qua giai đoạn trung đoạn phôi và giai đoạn hậu phôi. Sự phát

gian biến đổi thành con trưởng thành. triển có thể minh họa bằng hình sau:

- VD: Sự phát triển của bướm

+ Sâu bướm ăn lá cây, chúng có đầy

đủ các loại enzim tiêu hóa protein,

lipit, cacbohidrat.

+ Bướm trưởng thành sống bằng hút

mật hoa, chỉ có enzim tiêu hóa

saccarôzơ. Qua hình ảnh trên bạn A cho rằng sự

phát triển của bướm qua biến thái hoàn

toàn trong khi bạn B cho rằng đó là sự

biến thái không hoàn toàn.

Em đồng ý với ý kiến của bạn nào? Vì

sao?

- HS: Trao đổi theo cặp hoàn thành bài

tập, đại diện báo cáo.

- GV: Điều khiển HS thảo luận toàn lớp,

kết luận.

2. Biến thái không hoàn toàn: - GV: Giới thiệu bài tập tình huống 2:

+ Là kiểu phát triển mà con non có Sự phát triển của châu chấu cũng qua giai

hình dạng, cấu tạo, hình thái gần giống đoạn biến thái và người ta cho rằng đây là

với con trưởng thành, chúng phải trải dự biến thái không hoàn toàn. Qua quan

qua nhiều lần lột xác để trở thành con sát hình sau em hãy chứng minh nhận

91

định trên. trưởng thành.

+ VD: Sự phát triển của châu chấu.

- HS: Trao đổi theo cặp hoàn thành bài

tập, đại diện báo cáo.

- GV: Điều khiển HS thảo luận toàn lớp,

kết luận.

- HS: Tự rút ra kết luận, hoàn thiện kỹ

năng.

4. Tổng kết và hướng dẫn học tập

4.1 Tổng kết

Một bạn học sinh đã phân tích sự sinh trưởng và phát triển ở động vật nhưng

còn chưa hoàn chỉnh theo sơ đồ sau:

Em hãy giúp bạn hoàn thành những nội dung còn khuyết của sơ đồ trên.

4.2 Hướng dẫn học tập

- HS về nhà học bài, trả lời các câu hỏi SGK

- Chuẩn bị bài mới: Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở

động vật.

92

PHỤ LỤC 4

ĐỀ KIỂM TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM

(Thời gian làm bài: 15 phút)

Câu 1. Theo em, trong suốt đời sống của động vật thì tập tính của chúng có

thể biến đổi hay không? Tại sao?

Câu 2. Cho những ví dụ sau:

- Ví dụ 1: Lần đầu tiên khi người chăn nuôi gà vỗ tay lớn thì đàn gà trong

vườn bỏ chạy. Sau nhiều lần vỗ tay như vậy đàn gà không bỏ chạy nữa.

- Ví dạu 2: Trong chăn nuôi heo, khi xây chuồng người ta lắp một hệ thống

cấp nước uống tự động cho heo. Khi khát nước heo dùng mũi ủi vào nút của hệ

thống cấp nước thì nước chảy ra.

- Ví dụ 3: Chó nhà nuôi khi nghe tiếng chén dĩa lách cách từ nhà bếp liền

chạy xuống.

Các ví dụ trên tương ứng với hình thức học tập nào ở động vật?

93

PHỤ LỤC 5

ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM

ĐỀ SỐ 1

(Kiểm tra sau khi học bài 34: Sinh trưởng ở thực vật)

(Thời gian làm bài: 15 phút)

Câu 1: Có phải mô phân sinh đỉnh (đỉnh thân và đỉnh rễ) và mô phân sinh

bên đều có ở tất cả các loài thực vật hay không? Hãy phân tích vai trò của từng loại

mô phân sinh đối với sự sinh trưởng của thực vật.

Vòng gỗ màu sáng và vòng gỗ màu sẫm thì vòng gỗ nào mới thực sự là mô

mạch vận chuyển nước và muối khoáng? Vì sao?

Câu 2: Cho một số ví dụ sau:

- Tốc độ sinh trưởng của cây tre nhanh hơn nhiều so với cây cao su.

- Giai đoạn cây con sinh trưởng nhanh hơn giai đoạn cây trưởng thành.

- Trong bóng tối thực vật thường có hiện tượng mọc vóng.

- Trồng lúa trong môi trường dinh dưỡng thiếu nitơ cây lúa bị chết. - Cây bắp sinh trưởng nhanh ở 37 – 44oC, ngừng sinh trưởng ở nhiệt độ thấp

hơn 5 – 10oC hoặc cao hơn 44 – 50oC.

Các ví dụ trên nói điều gì về quá trình sinh trưởng của thực vật?

94

ĐỀ SỐ 2

(Kiểm tra sau khi học bài 36: Phát triển ở thực vật có hoa)

(Thời gian làm bài: 15 phút)

Câu 1: Có một số nhận định như sau:

- Cây chỉ ra hoa khi đủ tuổi.

- Tuổi của cây không quan trọng đối với quá trình ra hoa, quan trọng là nhiệt

độ có phù hợp để cây ra hoa hay không.

- Ánh sáng mới quan trọng đối với quá trình ra hoa vì cây có ra hoa hay

không phụ thuộc vào độ dài của ngày.

Ý kiến của em như thế nào đối với các nhận định trên?

Câu 2: Để một số giống cây trồng sinh trưởng và phát triển nhanh, sớm ra

hoa người nông dân đã thắp sáng đèn vào ban đêm.

Theo em, người nông dân làm như vậy dựa trên cơ sở khoa học nào? Để tất

cả các giống cây trồng sớm ra hoa chúng ta đều có thể áp dụng phương pháp này

được hay không? Vì sao?

95

ĐỀ SỐ 3

(Kiểm tra sau khi học bài 37: Sinh trưởng và phát triển ở động vật)

(Thời gian làm bài: 15 phút)

Câu 1: Ở động vật có các kiểu phát triển nào? Cho ví dụ và phân tích để

minh họa cho mỗi kiểu phát triển đó.

Câu 2: Sự phát triển của ếch được minh họa qua hình dưới đây:

Qua phân tích hình trên em hãy cho biết sự phát triển của ếch thuộc kiểu biến

thái hoàn toàn hay không hoàn toàn? Vì sao?