Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học phát triển năng lực học sinh đối với chủ đề Số tự nhiên ở lớp 1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG THỊ TÂN DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ SỐ TỰ NHIÊN Ở LỚP 1 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG THỊ TÂN DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ SỐ TỰ NHIÊN Ở LỚP 1 Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số: 8 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Ngọc Bích THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nguồn

số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, chưa được sử

dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được

ghi rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, ngày 6 tháng 5 năm 2019

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Tân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Luận văn “Dạy học phát triển năng lực học sinh đối với chủ đề Số tự

nhiên ở lớp 1” hoàn thành là kết quả quá trình học tập, nghiên cứu của người

thực hiện cùng với sự hướng dẫn tận tình của quý thầy, cô và sự giúp đỡ của gia

đình, bạn bè, đồng nghiệp. Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trần

Ngọc Bích đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn

thành Luận văn.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm Khoa Giáo dục tiểu học, trường

Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã rất quan tâm, tạo mọi điều kiện cho

tôi học tập và nghiên cứu. Đồng thời, tôi xin tỏ lòng biết ơn tới quý tác giả của

những công trình khoa học mà tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo và các nhà

khoa học đã có những ý kiến quý báu cho Luận văn của tôi.

Trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo và các em HS trường Tiểu học Đội

Cấn, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong việc triển

khai thực nghiệm sư phạm những kết quả của Luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè

đã luôn động viên, tạo điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành Luận văn

của mình.

Trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 6 tháng 5 năm 2019

Tác giả

Hoàng Thị Tân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................ i

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii

MỤC LỤC .......................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv

DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v

DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................. vi

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 2

4. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3

5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3

8. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 4

9. Nội dung của luận văn ..................................................................................... 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 5

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 5

1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 5

1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 6

1.2. Năng lực ........................................................................................................ 7

1.2.1. Khái niệm................................................................................................... 7

1.2.2. Một số đặc điểm của năng lực ................................................................... 8

1.2.3. Mô hình cấu trúc của năng lực ................................................................ 10

1.3. Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh ................................ 12

1.3.1. Quan niệm ................................................................................................ 12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.3.2. Yêu cầu cơ bản dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh .... 13

1.3.3. Nguyên tắc dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh ........... 15

1.3.4. Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức và dạy học theo định hướng

phát triển năng lực ............................................................................................ 15

1.4. Một số phương pháp dạy học góp phần phát triển năng lực học sinh ........ 18

1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề ....................................................................... 18

1.4.2. Dạy học qua trải nghiệm .......................................................................... 21

1.4.3. Dạy học theo lối kiến tạo ......................................................................... 22

1.5. Đánh giá kết quả giáo dục môn Toán theo định hướng tiếp cận năng lực ..... 25

1.6. Nội dung chủ đề Số tự nhiên trong môn Toán lớp 1 .................................. 26

1.6.1. Mục đích dạy học Số tự nhiên ở Tiểu học ............................................... 26

1.6.2. Yêu cầu dạy học số tự nhiên ở lớp 1 ....................................................... 26

1.6.3. Nội dung dạy học số tự nhiên ở lớp 1 ..................................................... 27

1.7. Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 3 ở tiểu học ............................. 27

1.7.1. Đặc điểm phát triển thể chất .................................................................... 28

1.7.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học .............................................. 29

1.8. Thực trạng dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh ở trường

tiểu học hiện nay ................................................................................................ 33

1.8.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 33

1.8.2. Đối tượng khảo sát ................................................................................... 33

1.8.3. Nội dung khảo sát .................................................................................... 33

1.8.4. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 34

1.8.5. Kết quả khảo sát ...................................................................................... 34

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 40

Chương 2: DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ĐỐI VỚI

CHỦ ĐỀ SỐ TỰ NHIÊN Ở LỚP 1 ................................................................ 41

2.1. Dạy học phát triển năng lực học sinh đối với chủ đề Số tự nhiên ở lớp 1 ..... 41

2.1.1. Nguyên tắc thiết kế và thực hiện biện pháp ............................................ 41

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2.1.2. Một số biện pháp dạy học phát triển năng lực học sinh đối với chủ đề

Số tự nhiên ở lớp 1 ............................................................................................. 42

2.2. Quy trình thiết kế bài học môn Toán lớp 1 theo định hướng tiếp cận năng

lực học sinh ........................................................................................................ 73

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 98

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 99

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 99

3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 99

3.3. Thời gian thực nghiệm ................................................................................ 99

3.4. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 99

3.5. Cách tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 100

3.6. Các phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................... 100

3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................. 101

3.7.1. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ................................ 101

3.7.2. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính ................................... 104

3.8. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm ................................................. 108

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 110

1. Kết luận ........................................................................................................ 110

2. Khuyến nghị................................................................................................. 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 112

PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

ĐC : Đối chứng

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

NL : Năng lực

TN : Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các bước tổ chức dạy học giải quyết vấn đề .................................... 19

Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC .................................. 101

Bảng 3.2. Kết quả xử lý số liệu thống kê lớp thực nghiệm và lớp đối chứng . 103

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 3.1. Kết quả bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ............................... 102

Biểu đồ 3.2. Tỷ lệ phần trăm kết quả bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ..... 102

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục tiểu học được xem là nền

tảng. Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho

sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ

năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên cấp trung học cơ sở. Như vậy có thể

thấy cấp Tiểu học có vị trí đặc biệt quan trọng.

Ở cấp Tiểu học, học sinh được học rất nhiều môn học, tuy nhiên, môn

Toán có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc góp phần hình thành và phát triển

toàn diện cả về phẩm chất và năng lực người học. Tuy nhiên nội dung môn Toán

thường mang tính logic, trừu tượng, khái quát. Do đó, để hình thành và phát triển

năng lực Toán học , cần cung cấp kiến thức, kĩ năng then chốt, tạo cơ hội để học

sinh được trải nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn, giữa Toán học với thực

tiễn, giữa Toán học với môn học khác. Từ đây, hàng loạt câu hỏi được đặt ra

như: Năng lực Toán học là gì? Đặc điểm và yêu cầu của dạy học môn Toán theo

định hướng phát triển năng lực là gì?....Có thể thấy nội dung Toán học ở Tiểu

học rất phong phú và đa dạng, các mạch nội dung rất quan trọng, quan trọng hơn

là mạch nội dung số tự nhiên ở Tiểu học, chúng xuyên suốt trong chương trình

Toán Tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5. Khi học nội dung số tự nhiên, học sinh được

làm quen với các số, học cộng, trừ, nhân, chia,… Những nội dung này có tầm

quan trọng trong cuộc sống hàng ngày của các em và là nền tảng kiến thức giúp

các em tiếp tục phát triển ở các bậc học cao hơn. Tuy nhiên, càng lên lớp lớn thì

mạch nội dung số tự nhiên cũng khó dần lên, đòi hỏi giáo viên phải nắm vững

cơ sở Toán học đồng thời có những biện pháp phù hợp giúp học sinh tiếp nhận

và vận dụng một cách tối ưu nhất.

Theo xu thế mới trong giáo dục môn Toán, một chương trình dạy học tiên

tiến đòi hỏi người học không chỉ có kiến thức và kĩ năng mà còn có thái độ và

hứng thú với việc học Toán. Hội nhập với sự phát triển giáo dục toàn cầu, giáo

dục Toán ở Việt Nam đang hướng đến đổi mới mục tiêu dạy học theo định hướng

phát triển phẩm chất và năng lực người học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Chúng ta biết rằng, kể từ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai rộng rãi

dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, đặc biệt là dạy học

môn Toán, nó phù hợp với xu hướng dạy học chung của thế giới. Nó giúp học

sinh biết hợp tác, chia sẻ, trao đổi và đi đến thống nhất. Đồng thời, nó rèn luyện

cho học sinh khả năng diễn đạt trước đám đông, khả năng hùng biện và khả năng

tranh luận. Tuy nhiên, thực tế ở các trường Tiểu học hiện nay, việc dạy học môn

Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học được thực hiện hời hợt, chưa

hiệu quả.

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình

giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ

chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được

cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành

công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang

dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực

vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt

động dạy học và giáo dục.

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Dạy học phát triển

năng lực học sinh đối với chủ đề Số tự nhiên ở lớp 1” để thực hiện nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về năng lực, dạy học theo phát triển năng

lực, nội dung số tự nhiên trong môn Toán tiểu học và thực trạng dạy học phát

triển năng lực ở trường tiểu học để đề xuất các biện pháp dạy học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh qua chủ đề Số tự nhiên, nhằm góp phần nâng

cao hiệu quả dạy học môn Toán.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề Số tự nhiên ở tiểu học

theo định hướng tiếp cận năng lực.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở tiểu học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

4. Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế kế hoạch bài học chủ đề Số tự nhiên ở lớp 1 theo tiếp cận năng lực.

5. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và tổ chức được dạy học nội dung số tự nhiên ở tiểu học theo

định hướng tiếp cận năng lực thì sẽ góp phần phát triển năng lực học sinh qua

dạy học môn Toán, nâng cao chất lượng dạy học.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu một số lý luận liên quan đến đề tài: Năng lực, dạy học theo

định hướng tiếp cận năng lực.

- Nghiên cứu nội dung số tự nhiên trong môn Toán ở tiểu học; đặc điểm

tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học.

- Phân tích thực trạng dạy học phát triển năng lực môn Toán ở nhà trường

tiểu học hiện nay.

- Đề xuất một số biện pháp dạy học nội dung số tự nhiên theo định hướng

phát triển năng lực.

- Đề xuất quy trình thiết kế kế hoạch bài học theo định hướng phát triển

năng lực.

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và tính

khả thi của các biện pháp đã thiết kế trong thực tiễn.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu: thu thập thông tin, tài liệu,

phân tích, tổng hợp, … để nghiên cứu lý luận về năng lực, dạy học theo tiếp cận

năng lực, nghiên cứu đặc điểm tâm lí của HS tiểu học; nghiên cứu mục tiêu, nội

dung chủ đề Số tự nhiên trong chương trình môn Toán lớp 1.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phối hợp các phương pháp nghiên cứu thực tiễn để làm rõ thực trạng và

kiểm nghiệm hiệu quả khoa học của đề tài:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý

trường tiểu học nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực và ý

kiến đánh giá quá trình tác động của thực nghiệm sư phạm.

- Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến các chuyên gia về các vấn đề thuộc

phạm vi nghiên cứu của đề tài.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính

khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: nhằm góp phần khẳng định tính

hiệu quả của các biện pháp đề xuất.

7.3. Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý số liệu sau khi điều tra thực trạng,

số liệu của quá trình thực nghiệm sư phạm.

8. Đóng góp của luận văn

- Luận văn đã hệ thống được một phần lý luận về năng lực, dạy học theo

tiếp cận năng lực.

- Phân tích được thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực trong môn Toán

hiện nay ở nhà trường tiểu học.

- Đề xuất được 03 biện pháp dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực

qua dạy học chủ đề Số tự nhiên trong môn Toán.

- Đề xuất được quy trình xây dựng kế hoạch bài học theo tiếp cận năng lực.

- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của

các biện pháp đã đề xuất và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.

9. Nội dung của luận văn

Luận văn gồm 3 phần Mở đầu, Nội dung, Kết luận. Phần Nội dung của

luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2. Dạy học chủ đề Số tự nhiên ở lớp 1 theo định hướng tiếp cận

năng lực.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới

Vấn đề phát triển năng lực được đề cập rất nhiều trên thế giới, đây là vấn

đề không mới nhưng vẫn đang và sẽ được quan tâm nhiều hơn nữa. Boyatzis et

al. và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển các chương trình giáo dục

và đào tạo dựa trên mô hình năng lực cần xử lý một cách có hệ thống ba khía

cạnh sau: (1) xác định các năng lực, (2) phát triển chúng, và (3) đánh giá chúng

một cách khách quan [dẫn theo 22].

Để xác định được các năng lực, điểm bắt đầu thường là những kết quả đầu

ra (outputs). Từ những kết quả đầu ra này, đi đến xác định những vai trò của

người có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra này. [3]

Việc chú trọng vào nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ,

tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên toàn thế giới. Tiếp cận năng lực

được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970, các tiếp

cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong

những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc,

New Zealand, xứ Wales,... [13].

Tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng

những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả.

Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của

những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch

định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm

nhấn mạnh [14].

Gervais (2016) đã đưa ra một định nghĩa về giáo dục dựa trên năng lực như

sau: “Giáo dục dựa trên năng lực được định nghĩa như là một hướng tiếp cận dựa

vào kết quả đầu ra của người học (outcome - based education), kết hợp chặt chẽ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

giữa các phương thức giảng dạy và hình thức đánh giá được thiết kế nhằm đánh

giá việc học của HS thông qua việc thể hiện kiến thức, thái độ, giá trị, kỹ năng và

hành vi của chúng đối với yêu cầu đề ra ở mỗi trình độ [dẫn theo 22].

1.1.2. Ở Việt Nam

Tác giả Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016) nghiên cứu về dạy

học theo tiếp cận năng lực người học. Các tác giả đã trình bày những nét khái

quát về năng lực và dạy học theo tiếp cận năng lực, các năng lực chung và năng

lực chuyên biệt cho các môn học: Toán học, Vật lí, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử,

Địa lí, mang tính đại diện. Trên cơ sở đó trình bày quy trình, các biện pháp,

phương pháp cách thức tổ chức quá trình dạy học để hình thành phát triển các

năng lực chung và năng lực chuyên biệt ở nhà trường phổ thông [23].

Tác giả Nguyễn Thị Thế (2014) đã đưa ra phương pháp dạy học nội dung

“Nguyên hàm” theo hướng tiếp cận năng lực, tạo cơ hội cho HS rèn luyện năng

lực thực hành, phân tích, tổng hợp, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tự học

[19].

Theo [2], tác giả làm rõ những điểm khác nhau giữa dạy học định hướng

nội dung và dạy học phát triển năng lực, phẩm chất người học; các phẩm chất và

năng lực quan trọng cần phát triển cho học sinh phổ thông cùng với việc tổ chức

các hoạt động dạy học để phát triển các phẩm chất, năng lực.

Tác giả Nguyễn Thị Kim Thoa (2017), đề xuất tiến trình dạy học theo tiếp

cận NL: Tình huống xuất phát/câu hỏi nêu vấn đề; Giúp HS bộc lộ ý tưởng ban

đầu; Đề xuất phương án thực hành/giải quyết vấn đề; Tiến hành giải quyết vấn

đề; Kết luận, hợp thức hoá kiến thức [20].

Tác giả Phạm Đức Quang (2014), đã tìm hiểu kinh nghiệm trong nước và

quốc tế về dạy học theo định hướng hình thành, phát triển năng lực người học.

Cụ thể, tác giả đã sơ lược về dạy học theo định hướng hình thành và phát triển

NL người học ở New Zealand, hàn Quốc, Hoa Kì, … và qua đó đề xuất một số

biện pháp dạy học tiếp cận năng lực người học [16].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Các tác giả Lê Thị Thu Hà, Đoàn Anh Chung (2018) đã nghiên cứu về

việc vận dụng lý thuyết đa trí tuệ trong đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận

năng lực. Cụ thể, các tác giả đã trình bày ý nghĩa của việc vận dụng thuyết đa trí

tuệ trong đánh giá HS, việc vận dụng vào trong cách đưa ra lời nhận xét khi đánh

giá thường xuyên, … [8].

Tác giả Vũ Quốc Chung (2018) đã nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận

NL và thiết kế một số kế hoạch bài học theo tiếp cận NL trong dạy học môn Toán

ở trường tiểu học. Tuy nhiên, những kế hoạch bài học đó được thiết kế theo nhóm

nội dung, không đi vào thiết kế các bài học chi tiết, cụ thể [7].

Tác giả Nguyễn Hữu Hợp (2018), khi nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận

NL đã đưa ra những gợi ý và hướng dẫn được thực hiện về mục tiêu, nội dung,

phương pháp, hình thức tổ chức và kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học [10].

Tác giả Đỗ Đức Thái và cộng sự (2018) đề cập đến một số lý luận về dạy

học theo tiếp cận NL, quy trình dạy học theo tiếp cận NL, hướng dẫn dạy học

phát triển NL học sinh ở một số dạng bài, chủ đề trong môn Toán [18].

Qua tổng quan kết quả nghiên cứu chúng tôi nhận thấy chưa có công trình

nghiên cứu nào về dạy học phát triển NL HS đối với chủ đề Số tự nhiên ở lớp 1.

1.2. Năng lực

1.2.1. Khái niệm

Có rất nhiều những quan niệm khác nhau về năng lực. Một số nhà nghiên

cứu giáo dục trên thế giới quan niệm như sau:

Tác giả Weinert (2001) cho rằng “Năng lực được thể hiện như một hệ

thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con

người có đủ điều kiện để vươn tới một mục đích cụ thể” [6].

Tác giả J. Coolahan (1996) cho rằng, “Năng lực được xem như là những

khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng

của một con người được phát triển thông qua thực hành, giáo dục” [6].

Các nhà nghiên cứu giáo dục trong nước thì quan niệm về năng lực như

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sau:

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân

thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc

chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó” [8].

Theo Từ điển tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo

cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng

cao” [15].

Theo [17] thì năng lực được hiểu “Là tổng hợp những thuộc tính độc

đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất

định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động

ấy” [17].

Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể xác định “năng lực là thuộc

tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,

rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các

thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện thành công

một loại hoạt động nhất định, đạt được kết quả mong muốn trong những điều

kiện cụ thể [5].

Như vậy, quan niệm về NL trong [5] được hiểu:

- NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của

người học.

- NL là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân

khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ...

- NL được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở việc

thực hiện thành công một loại hoạt đông nhất định, đạt kết quả mong muốn trong

những điều kiện cụ thể.

Trong luận văn, chúng tôi sử dụng quan niệm về NL được đưa ra trong

Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 7 năm 2017.

1.2.2. Một số đặc điểm của năng lực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Tính tích hợp của năng lực: Năng lực thể hiện sự tổng hợp các yếu tố

kiến thức, kĩ năng, động cơ, thái độ, ý chí, ... trong hoạt động của con người.

- Năng lực chỉ có thể quan sát được thông qua các hoạt động cá nhân và

tình huống nhất định.

- Năng lực có thể phân thành: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt.

+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia

hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội.

Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người.

+ Năng lực chuyên biệt: Chỉ cần thiết đối với một số người hoặc cần thiết

ở một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các

năng lực chung.

- Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường. Nhà

trường được coi là môi trường chính thức giúp học sinh có được những năng lực

chung cần thiết song đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian

không chính thức như: Gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng,

tôn giáo, môi trường văn hóa, … góp phần bổ sung, hoàn thiện năng lực cá nhân.

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ

năng lực sơ đẳng, thụ động tới các năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.

Vì vậy, để xem xét năng lực của một cá nhân nào đó chúng ta không chỉ nhằm

tìm ra các nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn phải chỉ ra mức độ

của những năng lực đó. Đỉnh cao nhất của năng lực là cá nhân có khả năng tự

chủ cao trong mọi hoạt động.

- Năng lực được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con

người vì sự phát triển năng lực về thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức

hành động của cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến

thức riêng rẽ. Do đó, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu như chúng không

được sử dụng một cách tích cực và thường xuyên.

- Các thành phần của năng lực chung thường đa dạng vì chúng được quy

định tùy theo yêu cầu kinh tế, xã hội và đặc điểm văn hóa của quốc gia, dân tộc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

và địa phương.

1.2.3. Mô hình cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu

trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các

thành phần năng lực cũng khác nhau.

* Cách tiếp cận thứ nhất: Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô

tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực

phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một

cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp

nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận

thức và tâm lí vận động.

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các

nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp

chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là

những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó

được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ

khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp

nhận qua việc học giao tiếp.

Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển

năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,

chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được

tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tự chịu trách nhiệm.

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực

chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp,

người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ, năng lực của giáo viên

bao gồm những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực

chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục

theo UNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực có thể thấy giáo dục định hướng phát

triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm

tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực

xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối

quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp

các năng lực này.

* Cách tiếp cận thứ hai: Năng lực chung và năng lực chuyên môn.

- Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành/lĩnh vực hoạt động

khác nhau.

- Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong những lĩnh vực/ngành/

môn học nhất định.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Chương trình Giáo dục phổ

thông tổng thể ban hành tháng 7

năm 2017 [5] đã xác định hệ thống

các năng lực chung, năng năng

chuyên môn cần hình thành cho

HS phổ thông nói chung và HS

tiểu học nói riêng.

Hình bên là sơ đồ phẩm

chất, NL cần phát triển cho HS phổ

thông được quy định trong

Chương trình Giáo dục phổ thông

tổng thể 2018.

1.3. Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

1.3.1. Quan niệm

Theo Đặng Thành Hưng (2014): “Bản chất của giáo dục theo tiếp cận năng

lực là lấy năng lực làm cơ sở (tham chiếu) để tổ chức chương trình và thiết kế

nội dung học tập. Điều này cũng có nghĩa là năng lực của HS sẽ là kết quả cuối

cùng cần đạt được của quá trình dạy học hay giáo dục. Nói cách khác, thành phần

cuối cùng và cơ bản của mục tiêu giáo dục là các phẩm chất và năng lực của

người học. Năng lực vừa được coi là điểm xuất phát vừa là sự cụ thể hóa mục

tiêu giáo dục. Vì vậy những yêu cầu về phát triển năng lực HS cần được đặt đúng

chỗ của chúng trong mục tiêu giáo dục” [12].

Dạy học tiếp cận năng lực là phát triển năng lực hành động tức là khả năng

thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,

các vấn đề trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ xảo và kinh

nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Như vậy năng lực người học cần đạt là

cơ sở để xác định các mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương pháp dạy học mà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

người dạy cần phải căn cứ vào đó để tiến hành các hoạt động giảng dạy và giáo

dục (lấy người học làm trung tâm).

Mô hình dạy học này nhằm phát triển tối đa năng lực của người học, trong

đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS tự giác, chủ động tham gia vào các

hoạt động học tập để từng bước hình thành và phát triển khả năng huy động tổng

hợp mọi nguồn lực (bao gồm những tố chất sẵn có, kinh nghiệm, kiến thức, kĩ

năng, hứng thú, niềm tin, ý chí, …) trong những bối cảnh nhất định. Quá trình

giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm

chất người học trên nguyên lý:

- Học đi đôi với hành.

- Lý luận gắn với thực tiễn.

- Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.

Dạy học theo tiếp cận NL còn được hiểu là cách thức tổ chức quá trình

dạy học thông qua một chuỗi các hoạt động học tập tích cực, độc lập, sáng tạo

của HS, với sự hỗ trợ hợp lí của GV, hướng đến mục đích hình thành và phát

triển NL toán học cho HS [18].

Trong luận văn, chúng tôi tuân thủ quan điểm dạy học theo tiếp cận NL

nêu trên.

1.3.2. Yêu cầu cơ bản dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Mục tiêu, nội dung chương trình môn Toán được xây dựng theo hướng

phát triển phẩm chất và năng lực, vì thế phương pháp dạy học cũng phải thay đổi

cho phù hợp. Với yêu cầu đó, quá trình dạy học ở trường phổ thông cần tuân thủ

các yêu cầu cơ bản sau:

- Đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến khó. Không chỉ coi trọng tính logic

của khoa học Toán học như một khoa học suy diễn, mà cần chú ý cách tiếp cận

dựa trên vốn kinh nghiệm và sự trải nghiệm của học sinh

- Quán triết tinh thần “lấy người học làm trung tâm”, phát huy tính tích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cực, tự giác, chủ động của học sinh, chú ý nhu cầu năng lực nhận thức, cách thức

học tập khác nhau của từng cá nhân học sinh. Cần tổ chức quá trình nhận thức

theo hướng kiến tạo, trong đó HS được tham gia tìm tòi, phát hiện, suy luận giải

quyết vấn đề. Đó là cách tốt nhất giúp HS có sự hiểu biết vững chắc, phát triển

được vốn kiến thức, kĩ năng toán học nền tảng, từ đó hình thành và phát triển các

năng lực chung và năng lực toán học.

- Linh hoạt trong việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích

cực. Tùy theo mực tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những

hình thức tổ chức dạy học thích hợp (như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp,

học ngoài lớp,…), mỗi hình thức có chức năng riêng nhưng cần liên kết chặt chẽ

với nhau hướng đến mục tiêu phát huy tích cực và sáng tạo của học sinh, tránh

rập khuôn, máy móc. Kết hợp các hoạt động dạy học trong lớp với hoạt động

thực hành trải nghiệm, vận dụng kiến thức toán học vào thực tiễn.

- Các phương tiện, đồ dùng học Toán là cần thiết để hỗ trợ, giúp HS khám

phá, phát hiện và thể hiện các ý tưởng Toán học trừu tượng một cách cụ thể, trực

quan, đồng thời cũng là một trợ giúp tích cực cho giáo viên nâng cao hiệu quả

giảng dạy. Vì vậy, cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học tối thiểu theo

quy định đối với môn Toán. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm phù hợp

với nội dung học và các đối tượng học sinh. Tăng cường sử dụng công nghệ

thông tin và các phương pháp thiết bị dạy học hiện đại một cách phù hợp và hiệu

quả.

- Bồi dưỡng năng lực giao tiếp toán học (thông qua nói và viết) cho HS là

một phần quan trọng trong dạy học Toán. Thông qua thảo luận, HS xây dựng sự

hiểu biết và củng cố tri thức của mình. Mặt khác việc thảo, tranh luận cho HS đặt

câu hỏi, phỏng đoán, chia sẻ, làm rõ ý tưởng đề xuất, so sánh, giải thích cách suy

nghĩ và giải quyết vấn đề. Vì vậy, giáo viên phải lựa chọn phương pháp dạy học

sao cho khuyến khích HS giao tiếp, lập luận Toán học.

- Thái độ học tập có ảnh hưởng đáng kể đến cách HS tiếp cận giải quyết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

vấn đề và đạt hiệu quả trong học Toán. Giáo viên cần giúp HS phát triển niềm

tin về vị trí, vai trò tích cực của Toán học đối với đời sống con người trong xã

hội hiện đại. Giáo viên cần giúp HS hiểu rằng, đối với một số vấn đề toán học,

có thể có nhiều cách để đi đến câu trả lời chính xác và việc giải quyết các vấn đề

Toán học luôn đòi hỏi sự nỗ lực cao, sự cố gắng kiên trì, bền bỉ và cần khuyến

khích HS phát triển hứng thú, niềm tin, sự sẵn sàng học hỏi, tìm tòi khám phá để

có thể trờ thành con người thành công trong học tập bộ môn Toán.

1.3.3. Nguyên tắc dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh [24]

- Xác định mục tiêu dạy học theo chuẩn đầu ra (tương ứng với những năng

lực hay thành phần năng lực mà HS cần có sau quá trình học).

- Lựa chọn nội dung học tập có sự kết nối với các vấn đề của thực tiễn, hướng

tới các năng lực mà HS cần có sau quá trình học; xây dựng bài học hứng thú, vừa

sức HS và tăng dần độ khó; hệ thống nhiệm vụ học tập tạo cơ hội cho HS chủ động

khám phá kiến thức, hình thành kĩ năng trong và sau quá trình học.

- Lựa chọn hình thức học tập phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của

học sinh, có tác dụng tích cực trong việc hình thành và phát triển năng lực tự học

của học sinh; kết hợp làm việc cá nhân với làm việc nhóm; chú ý tạo điều kiện

cho HS học tập, rèn luyện trong thực tế hoặc tình huống giả định gần với thực tế.

- Đánh giá quá trình và kết quả học tập theo chuẩn “đầu ra”, quan tâm với

sự tiến bộ của người học, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực

tiễn.

1.3.4. Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức và dạy học theo định hướng

phát triển năng lực [24]

Đặc điểm cơ bản của dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức là chú trọng

việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định

trong chương trình dạy học, chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa

học khách quan. Cách dạy này chưa chú trọng đầy đủ vai trò chủ thể của người

học và khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tiêu dạy học trong chương trình định hướng tiếp cận trang bị kiến thức đôi khi

không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể.

Việc quản lí chất lượng giáo dục theo cách tiếp cận này tập trung chủ yếu vào nội

dung dạy học. Ưu điểm của dạy học theo cách tiếp cận là trang bị cho HS một hệ

thống tri thức khoa học và hệ thống.

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển

toàn diện các phẩm chất của người học, chú trọng năng lực vận dụng tri thức

trong những tình huống thực tiễn. Trong chương trình dạy học theo định hướng

phát triển năng lực, mục tiêu học tập thường được mô tả qua các thuộc tính nhân

cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes), hay qua hệ

thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi

tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Dựa vào những kết quả mong muốn ấy,

chương trình đưa ra những hướng dẫn về việc lựa chọn nội dung, phương pháp,

tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy

học. Cách tiếp cận này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của

quá trình nhận thức. Việc quản lí chất lượng giáo dục theo định hướng phát triển

năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, là những năng lực mà người

học cần có sau quá trình học tập. Ưu điểm của dạy học theo định hướng phát

triển năng lực là tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định,

nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh.

Dưới đây là bảng đối chiếu một số đặc điểm cơ bản của dạy học theo định

hướng phát triển năng lực và dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Đặc điểm Dạy học theo tiếp cận Dạy học theo định hướng phát

cơ bản trang bị kiến thức triển năng lực

Chú trọng hình thành kiến Chú trọng hình thành năng lực thông

thức, kĩ năng; mục tiêu dạy qua việc hình thành kiến thức, kĩ

Mục tiêu học được mô tả không chi năng; mục tiêu dạy học được mô tả

tiết và khó có thể quan sát, chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

đánh giá được. được.

Nội dung được lựa chọn Nội dung được lựa chọn nhằm đạt

dựa vào các khoa học được kết quả đầu ra đã quy định;

Nội dung chuyên môn, được quy chương trình chỉ quy định những nội

định chi tiết trong chương dung chính.

trình.

Giáo viên là người truyền Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,

Phương thụ tri thức, HS tiếp thu hỗ trợ HS chiếm lĩnh tri thức; chú

pháp dạy những tri thức được quy trọng phát triển khả năng giải quyết

học định sẵn, có phần “thụ vấn đề của học sinh.

động”.

Tiêu chí đánh giá chủ yếu Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả

được xây dựng dựa trên “đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của

kiến thức, kĩ năng gần với người học, chú trọng khả năng vận

Đánh giá nội dung đã học, chưa dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

quan tâm đầy đủ tới khả

năng vận dụng kiến thức

vào thực tiễn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.4. Một số phương pháp dạy học góp phần phát triển năng lực học sinh

1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề

a) Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học mà bản chất của nó

là đặt ra trước HS một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn

giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích

HS tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư

duy tích cực của HS trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho HS tích cực

tự giác trong việc giành lấy kiến thức một cách chủ động.

Dạy học giải quyết vấn đề có ba đặc điểm quan trọng:

- Chứa đựng tình huống có vấn đề liên quan đến các nội dung học tập.

- Quá trình thực hiện dạy học giải quyết vấn đề được chia thành những

giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt.

- Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng, lôi

cuốn người học tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo dưới sự chỉ đạo,

dẫn dắt, gợi mở của giáo viên.

Trong dạy học giải quyết vấn đề, tình huống có vấn đề là chìa khóa cần

thiết kế và phát hiện. Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi mâu thuẫn

khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập

mà họ cần giải quyết, và kết quả của việc giải quyết tình huống đó HS thu nhận

được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay

thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết (kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo) với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết.

b) Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

Tác giả Trần Bá Hoành (2003) đã cụ thể hóa dạy học giải quyết vấn đề

gồm 3 bước được trình bày ở Bảng 1.1.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 1.1. Các bước tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

Các bước Nội dung Các thao tác thực hiện

+ Tạo tình huống có vấn đề Đặt vấn đề, xây dựng bài Bước 1 + Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh toán nhận thức + Phát biểu vấn đề cần giải quyết

+ Đề xuất các giả thuyết

Bước 2 Giải quyết vấn đề đặt ra + Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu Bước 3 Kết luận + Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

Tuy nhiên, trong các bước dạy học giải quyết vấn đề, người dạy có thể

linh hoạt sử dụng để phù hợp với mục đích, nội dung bài học và đối tượng học

sinh.

c) Ví dụ

Ví dụ 1.1. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào bài “Phép cộng dạng

14 +3” [4]

Bước 1. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề: Thực hiện phép tính 14 + 3.

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh: Trong những bài học trước HS

đã được thực hiện các phép tính cộng trong phạm vi 10. Tuy nhiên phép tính

14 + 3 không giống những phép tính mà HS đã được học. Bởi đây là phép tính

cộng có kết quả lớn hơn phạm vi 10.

- Phát biểu vấn đề: Làm thế nào để thực hiện được phép tính 14 + 3?

Bước 2. Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết: Giáo viên tổ chức cho cả lớp đề xuất các giả

thuyết khác nhau trong đó tập trung vào 3 giả thuyết sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Giả thuyết 1: Thực hiện phép tính 14 + 3 bằng cách đếm thêm.

+ Giả thuyết 2: Thực hiện phép tính 14 + 3 bằng thao tác với que tính.

+ Giả thuyết 3: Thực hiện phép tính 14 + 3 bằng cách đặt tính theo cột dọc.

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề: Giáo viên chia lớp thành 3 nhóm:

+ Nhóm 1: Có nhiệm vụ thực hiện phép tính 14 + 3 bằng cách đếm thêm.

+ Nhóm 2: Có nhiệm vụ thực hiện phép tính 14 + 3 bằng thao tác với que

tính.

+ Nhóm 3: Có nhiệm vụ thực hiện phép tính 14 + 3 bằng cách đặt tính theo

cột dọc.

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề: HS trong mỗi nhóm làm việc sau

đó nêu ý kiến thảo luận nhóm, thống nhất lựa chọn giả thuyết.

Kết quả thảo luận của mỗi nhóm sẽ đưa đến kết quả:

+ Nhóm 1: 14 đếm thêm 3 được 17.

+ Nhóm 2: Lấy một bó chục và 4 que tính rời. Sau đó lấy thêm 3 que tính

rời gộp với 4 que tính rời thành 7 que tính rời. Tất cả có một bó chục và 7 que

tính rời hay nói cách khác ta có tất cả 17 que tính.

+ Nhóm 3: Đặt tính theo cột dọc phép tính 14 + 3. Viết số 14 ở hàng trên

rồi viết số 3 thẳng cột với số 4 ở cột đơn vị. Viết dấu cộng, kẻ vạch ngang dưới

hai số đó, thực hiện phép tính theo thứ tự từ phải qua trái: 4 cộng 3 bằng 7, viết

7; 1 hạ 1; ta được kết quả 14 + 3 = 17

Bước 3: Kết luận

- Thảo luận kết quả: Các nhóm lần lượt cử đại diện trình bày kết quả thực

hiện của nhóm mình, HS nhóm khác nêu thắc mắc nếu có. Quá trình thảo luận

sẽ đi đến kết luận cả 3 nhóm cùng đúng.

- Phát biểu kết luận: Phép tính 14 + 3 có kết quả bằng 17.

- Đề xuất vấn đề mới: Thực hiện phép tính 15 + 4; 12 + 6; 13 + 3.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.4.2. Dạy học qua trải nghiệm

a) Bản chất của dạy học qua trải nghiệm

Học qua trải nghiệm là một quá trình học diễn ra một cách tự nhiên trong

mỗi người. Học qua trải nghiệm là quá trình học thông qua việc xem xét, phân

tích những sự việc mỗi người đã trải qua, đã chứng kiến, đã nghe thấy, đã đọc

được hoặc xem được, để tự rút ra kinh nghiệm, bài học cho chính mình và áp

dụng bài học đó để ứng xử hợp lí, hiệu quả hơn.

Học qua trải nghiệm là một cách học có hiệu quả và lí thú, giúp cho người

học hưng phấn và cảm thấy quá trình học tập nhẹ nhàng. Trong dạy học thông

qua trải nghiệm, giáo viên là người điều hành, dẫn dắt HS qua các hoạt động học

tập theo các bước của chu trình học qua trải nghiệm để các em biến các trải

nghiệm thành kinh nghiệm hữu ích cho bản thân sau mỗi tiết học và trong cuộc

sống hàng ngày.

b) Quy trình dạy học qua trải nghiệm

Dạy học trải nghiệm gồm 5 bước chủ yếu: trải nghiệm, chia sẻ, phân tích,

tổng quát, áp dụng.

Bước 1. Trải nghiệm: HS hoạt động theo hướng dẫn hoặc theo kế hoạch

đã lập, quan sát và ghi nhớ quá trình và kết quả trải nghiệm.

Bước 2. Chia sẻ: HS chia sẻ quá trình và kết quả trải nghiệm, tập diễn đạt

và mô tả lại rõ ràng nhất các kết quả của trải nghiệm và mối tương quan giữa các

sự kiện.

Bước 3. Phân tích: HS nhìn lại cả quá trình trải nghiệm, thảo luận, phân

tích, liên hệ trải nghiệm với chủ đề của hoạt động và các kĩ năng sống học

được.

Bước 4. Tổng quát: HS liên hệ những kết quả và điều học được từ trải

nghiệm với các ví dụ trong cuộc sống thực tế, suy nghĩ về việc áp dụng những

điều học được vào các tình huống thực tế.

Bước 5. Áp dụng: HS áp dụng những điều học được vào tình huống tương

tự hoặc các tình huống khác có liên quan trong thực tế.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

c) Ví dụ

Ví dụ 1.2. Vận dụng dạy học thông qua trải nghiệm vào bài “Phép cộng

trong phạm vi 3” [4].

Bước 1. Trải nghiệm

- GV tổ chức cho HS trải nghiệm thông qua việc sắm vai tình huống, chẳng

hạn:

+ GV mời 2 HS lên bảng thực hiện phép tính, sau đó GV gọi thêm 1 bạn

nữa lên thực hiện phép tính.

+ Yêu cầu HS cả lớp quan sát: Đếm tổng số các bạn đang làm bài trên bảng.

Bước 2. Chia sẻ

- Mời HS nêu lại tình huống vừa diễn ra trên bảng.

Bước 3. Phân tích

- GV gợi ý để HS nhìn lại tình huống:

+ Có 2 bạn đang làm bài trên bảng, thêm 1 bạn nữa lên bảng làm bài. Khi

đó trên bảng có tất cả mấy bạn làm bài. (3 bạn)

+ 2 bạn thêm 1 bạn là 3 bạn

+ 2 thêm 1 là 3

+ Thay từ “thêm” bằng phép “+” khi đó có phép tính 2 + 1 = 3.

Bước 4. Tổng quát

- GV mời 3, 4 HS nêu các ví dụ tương tự trong cuộc sống.

- GV kết luận: 1 + 2 = 3; 2 + 1 = 3;

Bước 5. Áp dụng

- Gv đưa ra tình huống tương tự trong cuộc sống yêu cầu HS giải quyết.

+ Có hai bạn đang chơi, một bạn chạy đến. Có mấy bạn đang chơi? Em

hãy nêu phép tính tương ứng với tình huống trên.

1.4.3. Dạy học theo lối kiến tạo

a) Bản chất của dạy học theo lối kiến tạo

Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo nghĩa là GV hướng dẫn để

HS tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập, từ đó kiến tạo tri

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thức cho bản thân. Vì vậy, các kiểu dạy học như: dạy học khám phá, dạy học hợp

tác, dạy học giải quyết vấn đề, … đều được coi là các phương pháp vận dụng

quan điểm của lí thuyết kiến tạo.

Trong dạy học, HS được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng

của họ để kiến tạo tri thức chứ không chỉ chấp nhận lối tư duy của người khác.

Như vậy, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ

không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Trong

môi trường học tập kiến tạo, HS được học nhiều hơn khi thực sự được cuốn hút

vào việc học, thay vì chỉ lắng nghe thụ động. Nghĩa là, thuyết kiến tạo coi trọng

vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập để tạo nên tri thức

cho bản thân, đặc biệt tư duy của HS dần trở nên trừu tượng và phát triển hơn,

HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập. Vai trò trung tâm của

quá trình dạy học được chuyển từ GV sang HS, GV đóng vai trò là người cố vấn,

dàn xếp, nhắc nhở và giúp HS phát triển, đánh giá những hiểu biết về việc học

của mình. Cả GV và HS không chỉ xem kiến thức là một thứ để nhớ mà còn xem

kiến thức là một cấu trúc động.

b) Quy trình dạy học theo lối kiến tạo

Bước 1: Ôn tập, củng cố, tái hiện.

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề về nhận thức

Bước 3: Giải quyết vấn đề

Bước 4: Thảo luận, đề xuất giả thuyết.

Bước 5: Kiểm tra giả thuyết

Bước 6: Kết luận, rút ra kiến thức, kĩ năng mới.

c) Ví dụ

Ví dụ 1.3. Vận dụng quy trình dạy học kiến tạo khi dạy bài “Tìm số trung

bình cộng” (Toán 4, tr.26) có vận dụng lí thuyết kiến tạo thì phần dạy học bài

mới được thiết kế như sau:

Bước 1. Ôn tập, tái hiện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Học sinh làm bài tập sau: “Rót vào can thứ nhất 6 lít dầu, rót vào can thứ

hai 4 lít dầu. Hỏi nếu số lít dầu đó được rót đều vào hai can thì mỗi can có bao

nhiêu lít dầu?”

Bước 2. Tạo tình huống có vấn đề về nhận thức

GV nêu: Nếu số lít dầu được rót vào hai can thì mỗi can có bao nhiêu

lít dầu?

HS. Mỗi can có thể có 1l và 9l, 2l và 8l, 3l và 7l, 4l và 6l, 5l và 5l.

GV. Nếu rót đều 6 lít và 4l vào hai can ta được duy nhất một đáp số là mỗi

can có 5 lít dầu. Số 5 này được gọi là gì của số 4 và số 6? Có thể gọi tên dạng

toán này là gì? Cách giải dạng toán mới như thế nào?

Bước 3. Giải quyết vấn đề. HS thảo luận theo nhóm để giải quyết vấn đề,

có thể như sau:

Cách 1. Số 5 có thể gọi là số chia đều từ 6 và 4, đây là dạng toán chia đều.

Cách làm là cộng hai số vào rồi chia 2.

Cách 2. Số 5 có thể gọi là trung bình cộng của 6 và 4, cho nên có thể gọi

đây là dạng toán tìm số trung bình cộng. Muốn tìm số trung bình cộng, ta cộng

hai số vào rồi chia 2.

Bước 4. Đề xuất giả thuyết

HS dự đoán; Đây là dạng toán mới với hai bước tính, bước thứ nhất là tính

tổng, bước thứ hai là tính chia liên quan đến việc chia đều, rót đều, san đều.

Bước 5. Kiểm tra giả thuyết. HS thảo luận trước nhóm và nhận xét:

- Ta gọi số 5 là trung bình cộng của 6 và 4.

- Muốn tìm số trung bình cộng của 6 và 4 ta cộng hai số đó vào rồi chia 2.

- Ta nói: Can thứ nhất có 6 lít, can thứ hai có 4 lít, trung bình mỗi can có

5 lít.

Yêu cầu HS làm bài tập: “Số học sinh của ba lớp lần lượt là 25 HS, 27

HS, 32 HS. Hỏi trung bình mỗi lớp có bao nhiêu HS?”

HS thảo luận nhóm và rút ra nhận xét:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Số 28 là trung bình cộng của 25, 27 và 32.

- Ta viết (25 + 27 + 32) : 3 = 28

Bước 6. Rút ra kết luận (tri thức mới)

HS phát biểu quy tắc tổng quát: Muốn tìm số trung bình cộng của nhiều

số, ta tính tổng các số đó, rồi chia tổng đó cho tổng số các số hạng.

1.5. Đánh giá kết quả giáo dục môn Toán theo định hướng tiếp cận năng lực [21]

Mục đích của đánh giá kết quả giáo dục môn Toán là cung cấp thông tin

chính xác, kịp thời, có giá trị về sự phát triển NL và sự tiến bộ của HS trên cơ sở

yêu cầu cần đạt ở mỗi lớp học, cấp học, điều chỉnh các hoạt động dạy học, bảo

đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục môn Toán. Từ đó

lập kế hoạch thúc đẩy quá trình học tập tiếp theo.

Khi đánh giá theo tiếp cận NL HS cần chú ý:

- Vận dụng kết hợp một cách đa dạng nhiều hình thức đánh giá (đánh giá

quá trình, đánh giá tổng kết) nhiều phương pháp đánh giá (quan sát, ghi lại quá

trình thực hiện, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, thảo luận, thực hành, các dự

án/sản phẩm học tập, thực hiện nhiệm vụ thực tiễn, tự đánh giá, đánh giá đồng

đẳng, …) và vào những thời điểm thích hợp.

- Đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) đi liền với tiến trình hoạt

động học tập của HS, tránh tình trạng tách rời giữa quá trình dạy học và quá trình

đánh giá.

- Đánh giá NL người học thông qua các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt

được trong quá trình thực hiện các hành động của người học. Vì vậy cần thực

hiện một tiến trình gồm các bước cơ bản như: Xác định rõ mục đích đánh giá;

Xác định bằng chứng cần thiết; Lựa chọn các phương pháp, công cụ đánh giá

thích hợp; Thu thập bằng chứng; Giải thích bằng chứng và đưa ra nhận xét.

- Thiết kế, tổ chức các tình huống có vấn đề để thông qua việc xử lí, giải

quyết các tình huống có vấn đề đó mà người học bộc lộ, thể hiện NL của mình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.6. Nội dung chủ đề Số tự nhiên trong môn Toán lớp 1

1.6.1. Mục đích dạy học Số tự nhiên ở Tiểu học

Về kiến thức

- Nhằm trang bị cho HS tiểu học một số kiến thức cơ bản về số tự nhiên.

- Trang bị những kĩ thuật tính nhẩm, tính viết các số tự nhiên có nhiều chữ

số cho HS tiểu học.

Về kĩ năng

- HS biết đếm và có kĩ năng đếm số lượng đồ vật trong hiện thực khách

quan biểu thị đúng kết quả của phép đếm.

Về thái độ

- HS có thái độ tích cực, yêu thích số tự nhiên

1.6.2. Yêu cầu dạy học số tự nhiên ở lớp 1

- Các số đến 100

- Biết đọc, viết các số đến 100.

- Biết viết số có hai chữ số thành tổng của số chục và số đơn vị.

- Nhận biết số lượng của một nhóm đối tượng.

- Biết so sánh các số trong phạm vi 100

- Bước đầu nhận biết thứ tự các số trên tia số

- Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 10: Thuộc bảng cộng, bảng trừ

trong phạm vi 10 và biết cộng, trừ nhẩm trong phạm vi 10; Biết dựa vào các

bảng cộng, bảng trừ để tìm một thành phần chưa biết trong phép tính; Bước đầu

nhận biết về vai trò của số 0 trong phép cộng và phép trừ, biết tính được giá trị

biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ (tính theo thứ tự từ trái sang

phải).

- Phép cộng, phép trừ không nhớ trong phạm vi 100. Cộng, trừ nhẩm

(không nhớ): Hai số tròn chục, số có hai chữ số với số có một chữ số (trong

trường hợp phép cộng, phép trừ ở cột đơn vị dễ thực hiện bằng nhẩm).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.6.3. Nội dung dạy học số tự nhiên ở lớp 1 [1]

* Các số đến 10. Phép cộng và phép trừ trong phạm vi 10.

- Nhận biết quan hệ số lượng (Nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau).

- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 10. Sử dụng các dấu = (bằng), < (bé

hơn), > (lớn hơn).

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép cộng.

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép trừ.

- Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 10.

- Số 0 trong phép cộng và phép trừ

- Mối quan hệ giữa phép cộng và phép trừ.

- Tính giá trị của biểu thức số có đến hai dấu phép tính cộng, trừ.

* Các số đến 100. Phép cộng và phép trừ (không nhớ) trong phạm vi 100.

- Đọc, đếm, viết, so sánh các số đến 100. Giới thiệu hàng chục, hàng đơn

vị. Giới thiệu tia số.

- Phép cộng và phép trừ không nhớ trong phạm vi 100. Tính nhẩm và tính

viết.

- Tính giá trị của biểu thức xó đến hai dấu phép tính cộng, trừ (các trường

hợp đơn giản).

1.7. Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 3 ở tiểu học

HS tiểu học là thường những trẻ có tuổi từ 6 - 11, 12 tuổi. Đây là lứa tuổi

thực hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi là chủ đạo sang hoạt động học tập

là hoạt động chủ đạo. Hoạt động học tập ở nhà trường tiểu học mang đến cho trả

nhiều điều mà trước đây trẻ chưa bao giờ có được hoặc không có cơ hội, điều

kiện để tiếp cận. Qua đó, trẻ sẽ tạo được những cái mới trong đời sống tâm lí của

mình, đó là tính chủ định, kĩ năng làm việc trí óc.

Tuổi tiểu học là tuổi của sự phát triển hồn nhiên bằng phương thức lĩnh

hội. Cùng với việc lĩnh hội, tiếp thu một hệ thống tri thức về các môn học, trẻ em

học cách học, học kĩ năng sống trong môi trường trường học và môi trường xã

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hội. Cùng với sự ảnh hưởng khá lớn của môi trường giáo dục gia đình và quan

hệ bạn bè cùng độ tuổi, cùng lớp và trường học, HS tiểu học lĩnh hội các chuẩn

mực và quy tắc đạo đức của hành vi. Sự lĩnh hội trên tạo ra những biến đổi cơ

bản trong sự phát triển tâm lí của HS tiểu học [11].

1.7.1. Đặc điểm phát triển thể chất

Thể lực của các em phát triển tương đối êm ả, đồng đều. Chiều cao mỗi

năm chỉ tăng thêm trên dưới 4cm, trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg. Xin giới

thiệu chiều cao và cân nặng của trẻ em Việt Nam từ 6 - 11 tuổi đã được công bố

theo “Hằng số sinh học của người Việt Nam” (2003):

Chiều cao (cm) Nam Nữ Lứa tuổi (tuổi)

6 107,16  3,99 106,36  3,91

7 111,43  5,18 110,64  5,17

8 117,373  5,05 116,51  5,02

9 121,16  5,04 121,14  5,08

10 126,02  5,17 126,07  5,35

11 130,41  5,50 132,17  6,12

Cân nặng (kg) Nam Nữ Lứa tuổi (tuổi)

6 16,56  1,56 15,99  1,40

7 17,54  2,10 16,91  2,96

8 19,53  2,32 18,80  2,23

9 21,05  2,30 20,55  2,44

10 23,22  2,70 23,62  2,72

11 25,14 3,04 25,42  3,55

Số liệu trên đây cho thấy, nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao

khoảng 107cm (nam), 106cm (nữ) và cân nặng đạt 16,56kg (nam), 15, 99kg (nữ).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tuy nhiên những số liệu này chỉ là trung bình chiều cao và cân nặng. Trẻ có

chiều cao xê dịch khoảng 4 - 5cm và cân nặng xê dịch từ 1 - 2kg vẫn được xem

là bình thường.

Trẻ tiểu học có thể tiến hành những vận động cơ bản của người (đi, đứng,

chạy nhảy, bò, giữ thăng bằng…) một cách mềm mại, nhanh và chính xác. Bộ

xương của trẻ tuy bước vào giai đoạn cứng dần nhưng còn nhiều mô sụn và phát

triển chưa hoàn thiện, cân đối, đặc biệt là xương bàn tay, ngón tay còn yếu. Vì

thế cần quan tâm đến tư thế đi, đứng, ngồi, chạy, nhảy của các em, đề vòng cong,

vẹo, gù xương ở trẻ. Tránh để các em mang, xách các vật quá nặng, tránh để các

em làm những việc quá tỉ mỉ (viết, …) lâu kẻo gây mệt mỏi cho các em.

Hệ thần kinh của HS tiểu học đang thời kì phát triển mạnh. Đây là thời kì

não bộ phát triển cả về khối lượng, trọng lượng lẫn cấu tạo, đến khoảng 9 - 10

tuổi, não của các em căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ

lại trong suốt cuộc đời. Đây cũng là giai đoạn mà sự hình thành các phản xạ có

điều kiện diễn ra nhanh và nhiều. Tuy nhiên, hưng phấn vẫn còn mạnh dẫn đến

khả năng ức chế của hệ thần kinh còn yếu.

Hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh. Tuy đây là thời kì cơ tim phát triển mạnh,

mạch máu thoáng nên khả năng cung cấp và lưu thông máu tốt hơn so với lứa

tuổi trước. Nhưng nhịp tim vẫn còn nhanh (85-90 lần/phút), huyết áp động m ạch

thấp làm cho các em chóng mệt và dễ xúc động.

1.7.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

a) Tri giác

Tri giác của HS tiểu học vẫn mang tính không chủ định. Trong quá trình

tri giác trẻ thường tập trung vào một vài chi tiết nào đấy của đối tượng và cho

đấy là tất cả. Do đó, khi xem một bức tranh hay đọc một bài tập đọc, trẻ thường

“nhảy cóc” từ đối tượng này sang đối tượng khác, từ dòng này sang dòng khác

hoặc bỏ sót các chi tiết, các từ.

Cho nên, khi xem bức tranh hay đọc bài khóa trẻ thường nhảy cóc từ đối

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

tượng này sang đối tượng khác, phần này sang phần khác, dòng này sang dòng

khác hoặc bỏ sót các chi tiết, các từ.

Tri giác của HS tiểu học còn mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết nên

ít phân hoá. Quá trình tri giác như vậy chỉ dừng lại ở việc nhận biết và gọi tên

đối tượng chứ không đi sâu vào từng chi tiết, bộ phận của nó. Vì thế, trẻ khó

phân biệt một cách chính xác các đối tượng giống nhau: số 6 - số 9, chữ “ít” -

chữ “tí”, cây mía - cây sậy, hình có 5 cạnh - hình có 6 cạnh… Đặc điểm này của

tri giác liên quan đến khả năng phân tích của HS tiểu học.

Ở các lớp đầu tiểu học, tri giác của các em thường gắn với hành động, với

hoạt động thực tiễn của trẻ. Đối với các em, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm

một cái gì đó với sự vật, như cầm nắm, sờ mó… và những gì phù hợp với nhu

cầu, những gì tham gia trực tiếp vào cuộc sống và hoạt động, những gì giáo viên

chỉ dẫn thì mới được các em tri giác.

Tri giác không gian và thời gian của HS tiểu học còn hạn chế. Các em rất

khó khăn khi phải quan sát các vật có kích thước quá lớn hoặc quá bé. Vì thế,

các em cho rằng Trái Đất “to” bằng mấy tỉ các con vi trùng “nhỏ” bằng hạt tấm.

Mặc dù trẻ tiểu học đã gọi tên và phân biệt các hình học chính xác, nhưng các

em vẫn nhầm lẫn giữa hình thể thể tích với hình thức mặt phẳng, như: trẻ nhầm

lẫn đường tròn với hình cầu, nên gọi đường tròn là quả bóng, quả cầu cũng như

trẻ không dễ dàng nhận biết được các hình khi chúng được sắp xếp khác đi.

b) Tư duy

Đặc điểm nổi bật trong tư duy của HS tiểu học là sự chuyển từ tính trực

quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát. Tư duy của HS các lớp đầu tiểu học

là tư duy cụ thể dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng.

HS tiến hành hoạt hoạt động chủ yếu bằng hành động thực tiễn khi tri giác

trực tiếp đối tượng. Khi tư duy, trẻ thường chỉ tách ra một cách riêng lẻ từng bộ

phận, từng thuộc tính của đối tượng khi phân tích, hoặc chỉ cộng lại một cách

đơn giản các thuộc tính, các bộ phận để làm nên cái toàn thể khi tổng hợp. Cho

nên, trẻ thường phải dùng que tính, ngón tay, lời nói để giải toán; phải dựa vào

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

từ để tìm ra các chữ; dựa vào câu để tìm ra các từ và thường lĩnh hội tài liệu học

tập cụ bộ, một chiều.

Ở các lớp đầu tiểu học, trẻ thường nhầm lẫn so sánh với kể lại một cách

đơn giản các đối tượng cần so sánh.

Trừu tượng hóa và khái quát hóa là những thao tác khói đối với HS tiểu

học. Bởi kĩ năng phân biệt các dấu hiệu và lấy ra các thuộc tính bản chất chưa có

sẵn ở HS tiểu học mà sẽ được hình thành dần. Ở các lớp đầu tiểu học, trẻ vẫn còn

tiếp nhận các dấu hiệu bên ngoài và đượm màu sắc xúc cảm như là những dấu

hiệu bản chất để hợp nhất các đối tượng không dựa vào dấu hiệu chung, bản chất

của chúng mà dựa vào những dấu hiệu chung giống nhau ngẫu nhiên hay chức

năng. Đó cũng chính là nguyên nhân của những sai lầm thường xảy ra ở trẻ trong

quá trình lĩnh hội khái niệm. Chẳng hạn, trẻ lớp 1 vẫn cho gián và chuột cũng là

“vật nuôi” bởi chúng “ở trong nhà”, hoặc khi giải quyết thích khái niệm “chim”

HS lớp 1 đã dựa vào những dấu hiệu bên ngoài, như “bay”, “nhảy”, “mổ”, “hót”.

Trong lĩnh hội khái niệm, đặc điểm tư duy của các em cũng được thể hiện

khá rõ. HS các lớp đầu tiểu học thường lấy các đối tượng cụ thể thay cho định

nghĩa về nó (“cây” là cây chuối, cây bưởi; “láng giềng” là bác Thảo, bác

Thơm….) hoặc liệt kê tất cả những gì thấy được ở đối tượng làm thành định

nghĩa về nó (cây có lá, có cành, có hoa, có quả…).

c) Tưởng tượng

Tưởng tượng của HS tiểu học được hình thành, phát triển trong hoạt động

học tập và các hoạt động khác của các em. Khuynh hướng chủ yếu trong sự phát

triển của tưởng tượng ở HS tiểu học là tiến dần đến phản ánh một cách đúng đắn

và đầy đủ hiện thực khách quan trên cơ sở những tri thức tương ứng.

Hình ảnh tưởng tượng của trẻ, lúc đầu, còn phải dựa trên những đối tượng

cụ thể (truyện, tranh…), về sau, nó lại được phát triển trên cơ sở của ngôn từ.

Điều đó cho phép trẻ xây dựng những hình ảnh mới một cách sáng tạo, bằng cách

cải tạo, chế biến những ấn tượng cũ và kết hợp chúng lại thành những tổ hợp mới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

mẻ. Nhờ đó hình ảnh tưởng tượng ngày càng trở nên khái quát hơn. Vì vậy, nếu

trẻ lớp 1, khi kể về cuộc đi chơi đã mô tả một cách tỉ mỉ, chính xác một cuộc đi

chơi có thực nào đó.

Hình ảnh tưởng tượng của HS lớp 1 thường mờ nhạt, không rõ ràng thì

của HS các lớp trên dần trở nên chính xác hơn, rõ ràng hơn. Trẻ càng lớn thì các

yếu tố, chi tiết thừa trong hình ảnh càng giảm và hình ảnh càng được gọt giũa

hơn, tinh giản hơn, nên mạch lạc hơn và sát thực hơn. Điều này được quy định

bởi sự tham gia của tính có chủ định, của tư duy và ngôn ngữ vào quá trình tưởng

tượng của các em.

d) Trí nhớ

Ở HS tiểu học, tính không chủ định vẫn chiếm ưu thế cả trong ghi nhớ lẫn

tái hiện, nhất là ở các lớp đầu tiểu học nên khi ghi nhớ, trẻ dễ nhớ các bài hát,

bài thơ, truyện cổ tích hơn là các tài liệu học tập. Còn khi tái hiện, trẻ thường

không thích nhớ lại những gì đã quên nhưng lại rất thích nói lại những gì vừa

mới khắc vào trí nhớ.

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng HS tiểu học có khả năng ghi nhớ tốt, đặc

biệt là ghi nhớ máy móc. Các em ghi nhớ chủ yếu dựa vào việc học thuộc lòng

từng câu, từng chữ tài liệu cần nhớ mà không cần có sự sắp xếp lại, sửa đổi

lại, diễn đạt lại, thậm chí nhiều khi không cần hiểu nội dung và ý nghĩa của

tài liệu. Cho nên các em dễ học thuộc lòng một bài thơ, đoạn văn, bảng cộng

trừ nhân chia.

Ngoài ra, tình cảm có ảnh hưởng lớn đến độ bền vững và độ nhanh của sự

ghi nhớ. Trẻ dễ nhớ và nhớ lâu những gì làm cho các em xúc cảm mạnh (ngạc

nhiên, thích thú, sợ hãi…). Hơn nữa, phần lớn trẻ tiểu học chưa biết sử dụng các

biện pháp ghi nhớ, như đọc và tái hiện, tìm điểm tựa, so sánh, dùng sơ đồ, lập

dàn ý…

e) Chú ý

Chú ý không chủ định được phát triển mạnh và chiếm ưu thế ở HS tiểu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

học. Tất cả những gì mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ khác thường đều dễ dàng cuốn hút

sự chú ý của trẻ mà không cần bất kì một sự nỗ lực nào của ý chí. Sự chú ý không

chủ định của trẻ càng trở nên đặc biệt tập trung và bền vững khi tài liệu học tập

có tính trực quan, sinh động hoặc khơi gợi ở trẻ những rung cảm tích cực. Ngược

lại, trẻ tiểu học không thể tập trung chú ý vào những gì không rõ ràng, không

hiểu, hoặc quá quen thuộc, buồn chán.

Chú ý của HS tiểu học chưa bền vững, nhất là của HS các lớp đầu tiểu học

(lớp 1, lớp 2). Điều này do quá trình ức chế của não bộ ở trẻ còn yếu. Vì thế, các

em thường bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu, quên lời giáo viên dặn dò

cuối buổi học… Các nghiên cứu chỉ ra rằng, HS tiểu học thường chỉ tập trung và

duy trì sự chú ý trong khoảng 30 - 35 phút.

Sự chú ý của HS tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập. Nhịp độ học

tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung

chú ý. HS tiểu học sẽ tập trung chú ý hơn khi thực hiện những hành động bên ngoài

hơn là hành động trí óc, khi phải thực hiện các bài tập hơi khó hoặc có nhiều cách

giải, hoặc là khi tiến hành những hoạt động sáng tạo.

1.8. Thực trạng dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh ở trường

tiểu học hiện nay

1.8.1. Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng dạy học môn Toán ở tiểu học theo tiếp cận năng lực

HS làm cơ sở để đề xuất, thiết kế kế hoạch bài học góp phần hình thành, phát

triển năng lực người học.

1.8.2. Đối tượng khảo sát

- 30 GV tiểu học ở các trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân, Đội Cấn,

Trưng Vương, Nha Trang thuộc thành phố Thái Nguyên hiện đang tham gia

giảng dạy lớp 1.

1.8.3. Nội dung khảo sát

- Tình hình dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực HS hiện nay ở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

trường tiểu học.

- Những thuận lợi, khó khăn của GV trong dạy học môn Toán ở tiểu học

theo định hướng tiếp cận năng lực HS.

1.8.4. Phương pháp khảo sát

- Sử dụng phương pháp đàm thoại, phương pháp điều tra bằng Anket với

GV một số trường Tiểu học trong thành phố Thái Nguyên.

- Sử dụng phương pháp quan sát để thu thập thông tin khi tham gia dự giờ

của GV ở trường tiểu học.

- Phương pháp xử lí số liệu: phương pháp tính tỉ lệ phần trăm.

1.8.5. Kết quả khảo sát

Qua khảo sát thực tế hoạt động dạy học môn Toán theo tiếp cận NL người

học ở trường Tiểu học, chúng tôi nhận thấy:

a) Nhận thức của GV về dạy môn Toán theo định hướng tiếp cận năng lực

GV đều nhận thức và xác định môn Toán là môn học quan trọng, việc dạy

học theo định hướng tiếp cận năng lực là cần thiết để góp phần hình thành, phát

triển năng lực HS. Qua việc nhận thức được tầm quan trọng của dạy học theo

định hướng tiếp cận NL nên 100% GV được hỏi đều trả lời cần thiết phải dạy

học theo định hướng tiếp cận năng lực người học. Tuy nhiên, chỉ có 23,3% GV

được hỏi trả lời thường xuyên, còn lại 76,7% GV thỉnh thoảng tạo cơ hội hình

thành, phát triển NL cho HS trong quá trình dạy học.

Chúng tôi quan tâm đến nhận thức của GV về chương trình tiếp cận NL

nên đã thực hiện phỏng vấn trực tiếp. Đa số GV được hỏi đều không phân biệt

được rõ về chương trình tiếp cận nội dung với chương trình tiếp cận NL. Các GV

đều chỉ nhận thức được chương trình hiện hành đang thực hiện tại nhà trường

tiểu học là chương trình tiếp cận nội dung, còn chương trình tiếp cận NL thì chưa

có được sự hiểu biết một cách chuẩn mực, sâu sắc.

Phần lớn GV còn chưa xác định được rõ hệ thống những NL cần rèn luyện

cho HS qua dạy học môn Toán. Do đó, việc thực hiện dạy học theo định hướng tiếp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

cận NL gần như còn mơ hồ đối với GV, chủ yếu GV thực hiện theo kinh nghiệm của

bản thân, một số thì tham khảo qua tài liệu và vận dụng vào giảng dạy.

b) Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực qua môn Toán ở trường

tiểu học

Tần số xuất hiện (%)

Khía cạnh đánh giá

Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Không bao giờ

0 36,67 46,66 16,67

0 33,33 53,33 13,34

0 46,66 46,67 6,67

0 30 46,67 23,33

0 66,67 30 3,33

0 33,33 46,67 20

0 23,33 60 16,67

Tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển năng lực trong dạy học môn Toán Tìm hiểu về nhóm năng lực cần rèn luyện cho HS trong dạy học môn Toán Tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học Tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học Tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển năng lực giao tiếp toán học Tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển năng lực mô hình hóa toán học Tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển năng lực sử dụng phương tiện và công cụ học toán

Từ kết quả trên chúng tôi nhận thấy, mặc dù nhận thức được việc phát triển

năng lực cho HS trong dạy học môn Toán là cần thiết nhưng trong quá trình dạy

học GV còn khá lúng túng, chưa tìm ra được biện pháp cụ thể để bồi dưỡng cho

HS. Thể hiện:

- Việc thường xuyên tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực trong dạy học

môn Toán chỉ có 16,67% GV thường xuyên thực hiện; 36,67% GV hiếm khi và

44,66% GV thỉnh thoảng thực hiện.

- Chỉ có 13,34% GV thường xuyên thực hiện; 33,33% GV hiếm khi và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

53,33% GV thỉnh thoảng thực hiện tìm hiểu về nhóm năng lực cần rèn luyện cho

HS trong dạy học môn Toán.

- Việc tạo cơ hội cho HS được hình thành và phát triển năng lực tư duy và

lập luận toán học trong khi dạy học môn Toán chỉ có 6,67% GV thường xuyên

thực hiện, còn lại là thỉnh thoảng và hiếm khi thực hiện.

- Việc tạo cơ hội cho HS được hình thành và phát triển năng lực giải quyết

vấn đề toán học chỉ có 23,33% GV thường xuyên thực hiện, còn lại là 76,67%

hiếm khi và thi thoảng thực hiện. Đối với việc tạo cơ hội cho HS được hình thành

và phát triển năng lực mô hình hóa toán học chỉ có 20% GV thường xuyên thực

hiện, số GV hiếm khi và thỉnh thoảng thực hiện lên đến 80%.

- Chỉ có 16,67% giáo viên thường xuyên tạo cơ hội cho HS được hình

thành và phát triển năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán, còn lại

23,33% là hiếm khi thực hiện.

Khi được hỏi về những khó khăn gặp phải dạy học theo định hướng tiếp

cận năng lực HS trong dạy học môn Toán ở tiểu học, các thầy cô giáo đã đưa ra

một số khó khăn nhất định nhưng phần lớn khó khăn của GV là còn lúng túng

trong việc thiết kế các hoạt động học tập để tạo cơ hội cho HS hình thành và phát

triển năng lực người học. Một số khác lại lại chưa thực sự hiểu rõ về dạy học

theo định hướng tiếp cận năng lực.Trong đó có 16,67% GV còn gặp khó khăn

trong việc thiết kế các hoạt động vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong quá trình

dạy học môn Toán.

Sau đây, chúng tôi minh hoạ giáo án của GV dạy trong quá trình chúng tôi

dự giờ điều tra thực trạng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Toán

TIẾT 18: SỐ 8

A. Mục tiêu

Giúp HS

- Biết 7 thêm 1 được 8, biết viết số 8

- Biết đọc, đếm và so sánh các số từ 1 đến 8.

- Biết so sánh các số trong phạm vi 8, biết vị trí số 8 trong dãy số từ 1

đến 8.

- Rèn luyện tính cẩn thận, nhanh nhẹn cho HS.

B. Đồ dùng dạy học

- Số 8 in, bảng con và nhóm các con vật , que tính, 8 chấm tròn,...

C. Hoạt động dạy học chủ yếu

1. Ổn định tổ chức

2. Kiểm tra bài cũ

- GV yêu cầu HS nêu nối tiếp từ 1 đến 7, từ 7 về 1

3. Bài mới

GV giới thiệu bài

* Lập số 8:

- GV treo tranh trong SGK đã phóng to và hỏi HS:

+ Có mấy bạn đang chơi nhảy dây? Mấy bạn chạy tới?

+ Có 7 bạn đang chơi nhảy dây, 1 bạn khác đang chạy tới. Tất cả có mấy bạn?

- GV yêu cầu HS lấy 7 hình tam giác, sau đó lấy thêm 1 chấm tròn và hỏi :

+ Có 7 hình tam giác, thêm 1 hình tam giác là mấy hình tam giác?

- GV nêu: Số 8 được biểu diễn bằng chữ số 8

*.GV hướng dẫn HS cách đọc, viết số 8

- GV giới thiệu cho HS số 8 in và số 8 viết thường;

- GV hướng dẫn HS viết số 8

+ GV viết mẫu; HS viết bảng con

* Nhận biết thứ tự của số 8 trong dãy số từ 1- 8

- GV cầm que tính trong tay (tay phải) lấy từng que tính sang bên tay

trái. Yêu cầu một vài HS đếm lại (2 – 3 lần)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Số 8 đứng liền sau số nào ? Những số nào đứng trước số 8 ?

Thực hành, luyện tập

Bài 1. Viết số 8

0 - GV hướng dẫn học sinh cách viết số 8 đúng quy định

- Lưu ý HS viết đúng độ cao, độ rộng.

- HS viết bảng con, viết vở.

Bài 2. Số?

- HS đếm số chấm tròn rồi điền vào ô trống.

- Cho HS làm bài, chữa bài và giúp HS nhận

ra cấu tạo của số 8:

8 gồm 7 và 1; 8 gồm 6 và 2; 8 gồm 5 và 3

8 gồm 4 và 4

Bài 3. Viết số thích hợp vào ô trống

- GV hướng dẫn HS nhớ lại vị trí

của các số từ 1 đến 8 rồi điền tiếp vào

phần ô trống còn lại .

+ Số 8 đứng sau những số nào?

+ Số nào đứng liền trước số 8?

Bài 4.

8…7

8…6

5…8

8…8

>

7…8

6…8

8…5

8…4

<

=

- GV yêu cầu HS tự làm bài vào phiếu học tập, 3 HS lên bảng chữa bài.

4. Củng cố

5. Dặn dò Ôn lại bài đã học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Qua nghiên cứu kế hoạch bài học của GV và dự giờ chúng tôi nhận thấy

phần lớn GV vẫn nặng về truyền thụ kiến thức mang tính hàn lâm, không tổ chức

được hoạt động cho HS tự kiến tạo kiến thức cho bản thân.

Trong quá trình dự giờ và trong kế hoạch bài học, GV không tổ chức cho

HS được trải nghiệm, không khai thác được vốn sống, kinh nghiệm sống của HS

với kiến thức liên quan đến bài học. Bên cạnh đó, GV chưa tổ chức được hoạt

động giúp HS có cơ hội vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Có thể nói rằng,

GV vẫn nặng về việc dạy theo hướng tiếp cận trang bị kiến thức cho HS.

Kết quả trên cho ta thấy giáo viên cũng đã nhận thức được về sự cần thiết

của việc dạy học phát triển năng lực môn Toán cho HS ở tiểu học. Tuy nhiên do

một số hạn chế trong việc tìm hiểu, môi trường, bối cảnh dạy học mà việc dạy

học phát triển năng lực môn Toán cho HS tiểu học vẫn chưa được tiến hành

thường xuyên và đem lại hiệu quả cao, chính vì vậy cần có những biện pháp nhất

định để phát triển năng lực môn Toán cho HS tiểu học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã nghiên cứu lý luận về NL, dạy học theo tiếp

cận NL, đặc điểm tâm lý HS các lớp đầu cấp tiểu học, nội dung chủ đề Số tự

nhiên trong môn Toán lớp 1, thực trạng dạy học theo tiếp cận NL hiện nay ở nhà

trường tiểu học.

Các kết quả trên là cơ sở để đề xuất các biện pháp và thiết kế kế hoạch bài

học chủ đề Số tự nhiên ở lớp 1 theo tiếp cận NL.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 2

DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ SỐ TỰ NHIÊN Ở LỚP 1

2.1. Dạy học phát triển năng lực học sinh đối với chủ đề Số tự nhiên ở lớp 1

2.1.1. Nguyên tắc thiết kế và thực hiện biện pháp

a) Đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn

Biện pháp được thiết kế và thực hiện phải đảm bảo tính khoa học, tính

chính xác về mặt toán học. Toán học gắn liền với thực tiễn, do đó bên cạnh tính

khoa học thì tính thực tiễn cũng cần đảm bảo khi thiết kế, thực hiện biện pháp.

Qua việc thực hiện biện pháp sẽ góp phần hình thành ở HS những phẩm chất,

NL cần thiết của con người trong kỉ nguyên mới.

b) Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng

Các tri thức toán học là sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.

Trong quá trình hình thành tri thức luôn có con đường đi từ cái cụ thể đến cái

trừu tượng và ngược lại.

Việc chiếm lĩnh tri thức của HS lớp 1 đi theo con đường từ cái cụ thể đến

cái trừu tượng, “từ trực quan sinh động đến tư duy trừ tượng”. Do đó, biện pháp

phải đảm bảo giúp HS lĩnh hội tri thức thông qua các hình ảnh, đồ vật trực quan

cụ thể, gạt bỏ cái không bản chất để giữ lại đặc trưng của toán học.

c) Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hoá trong dạy

học

Đồng loại và phân hoá là hai mặt thống nhất với nhau trong quá trình dạy

học. Phân hoá tạo điều kiện thuận lợi cho dạy học đồng loạt. Phân hoá giúp cho

mọi HS đều được học với khả năng, tiến độ của bản thân. Do đó, mọi HS đều đạt

được những yêu cầu cơ bản làm cơ sở, nền tảng cho dạy học đồng loạt. Hơn nữa,

trong dạy học đồng loạt bao giờ cũng có những yếu tố phân hoá nội tại.

d) Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển

hoạt động học của thầy và vai trỏ chủ động, tích cực nhận thức của trò

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Trong dạy học theo định hướng tiếp cận NL, người thầy đóng vai trò là

người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, giúp đỡ hoạt động học tập của HS. Người

học đóng vai trò chủ đạo của quá trình dạy học, trò chủ động, tích cực kiến tạo

tri thức cho bản thân. Do đó biện pháp được thiết kế và tổ chức cần đảm bảo

nguyên tắc này.

2.1.2. Một số biện pháp dạy học phát triển năng lực học sinh đối với chủ đề Số

tự nhiên ở lớp 1

2.1.2.1. Dạy học phát triển năng lực HS qua hình thành khái niệm số tự nhiên,

các phép tính về số tự nhiên

a) Mục đích của biện pháp

Giúp HS:

- Có biểu tượng về số tự nhiên.

- Đọc, viết được các số trong phạm vi 100, xác định được số lớn nhất, số

nhỏ nhất có một, hai chữ số.

- Biết thực hiện các phép tính cộng, trừ không nhớ trong phạm vi 100, vận

dụng được kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống trong thực tế.

- Rèn tính cẩn thận, nhanh nhẹn, chính xác, góp phần phát triển năng lực

tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giao tiếp

toán học, năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán, năng lực giải quyết

vấn đề toán học.

b) Nội dung và cách tiến hành

Bước 1. Xác định vốn sống, kinh nghiệm sống và các kiến thức đã có của

HS liên quan đến nội dung bài học

GV cần tìm hiểu, xác định kinh nghiệm sống, vốn sống và các kiến thức

đã có của HS liên quan đến nội dung bài học để thiết kế các hoạt động học tập

phù hợp. GV có thể thiết kế các hoạt động trải nghiệm giúp HS huy động vốn

sống, kinh nghiệm sống của bản thân để giải quyết. GV có thể khai thác kiến

thức đã có của HS để tổ chức các trò chơi học tập giúp HS được trải nghiệm kiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thức cũ. Thông qua các hoạt động trải nghiệm, các trò chơi học tập sẽ là cơ sở để

HS lĩnh hội kiến thức mới tốt hơn.

Bước 2. GV khai thác vốn sống, kinh nghiệm sống của HS qua việc sử

dụng phương tiện, đồ dùng dạy học trực quan

HS được làm quen với phép đếm trong cuộc sống hàng ngày, trong quá

trình học ở trường mầm non. HS có thể nhận dạng được các số một cách chính

xác qua việc nhìn thấy các số xuất hiện trên số nhà, biển số xe, số điện thoại, ...

Do đó GV có thể khai thác vốn sống của HS khi hình thành khái niệm số, hay

các phép tính về số tự nhiên.

GV tổ chức cho HS quan sát hình ảnh, biểu tượng, sơ đồ, hình vẽ, ... có

liên quan đến nội dung bài học nhưng lại gần gũi với cuộc sống hàng ngày. Từ

đó nêu vấn đề hoặc sử dụng hệ thống câu hỏi phù hợp để khuyến khích HS tự

tìm tòi, khám phá kiến thức.

Bước 3. Phân tích rút ra kiến thức mới

Sau khi HS đã quan sát hoặc thao tác với các phương tiện trực quan kết

hợp với sự huy động kinh nghiệm, vốn sống và các kiến thức đã có để tìm tòi,

khám phá tri thức mới thì GV sẽ giúp HS rút ra kiến thức mới. GV sẽ chính xác

hoá lại kiến thức cho HS, giúp HS thấy được những kiến thức có được trong quá

trình tìm tòi, khám phá là chính xác hay cần điều chỉnh lại.

c) Ví dụ minh hoạ

Ví dụ 2.1. Dạy học phát triển NL HS khi hình thành biểu tượng các số 1,

2, 3, qua bài “Các số 1, 2, 3” [4].

Bước 1. Xác định vốn sống, kinh nghiệm sống và các kiến thức đã có của

HS liên quan đến nội dung bài học

HS thấy các số tự nhiên có trong cuộc sống xung quanh như dùng để đánh

số nhà, có trên biển số xe máy, xe ô tô hay số điện thoại, trên các tờ lịch, .... Ở

trường mầm non, HS đã làm quen với biểu tượng về số trong phạm vi 10, do đó

kinh nghiệm, vốn sống của HS về số là khá phong phú: chẳng hạn, HS có thể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nhận biết và đọc được các số trong phạm vi 10, biết sử dụng các số để đếm số

lượng đồ vật. Do đó, khi dạy bài “Các số 1, 2, 3” cần khai thác một cách hiệu

quả kinh nghiệm, vốn sống của HS.

Bước 2. GV khai thác vốn sống, kinh nghiệm sống của HS qua việc sử

dụng phương tiện, đồ dùng dạy học trực quan

GV tổ chức các hoạt động nhằm khai thác kinh nghiệm, vốn sống của HS:

- Tổ chức cho HS quan sát bức tranh và yêu cầu HS cho biết số lượng đồ

vật, con vật có trong từng bức tranh hoặc thao tác với các nhóm đồ vật khác nhau

có cùng số lương. Chẳng hạn, cho HS quan sát các bức tranh và HS sẽ nhận biết

được trong bức tranh có 3 bạn, 3 con voi, 3 quả táo.

- Tổ chức cho HS thao tác với phương tiện trực quan (có thể là que tính,

hình tam giác, hình vuông, … trong bộ đồ dùng học toán). Khi hình thành số 3

giáo viên yêu cầu HS lấy ra 3 que tính, 3 hình tam giác hay 3 hình vuông.

- Tổ chức cho HS nhận biết các số. Giáo viên yêu cầu HS lấy trong bộ đồ

dùng học toán số 3 hoặc trong một bộ số giáo viên đã chuẩn bị sẵn, yêu cầu HS

chọn ra số 3. Sau đó yêu cầu HS cầm số 3 đã tìm thấy và đọc cho bạn nghe.

Tổ chức các hoạt động tương tự như trên khi hình thành số 2 và số 3

cho HS.

Bước 3. Phân tích rút ra kiến thức mới

Khi HS đã nhận biết được các số thì giáo viên tổ chức cho HS nhìn kí hiệu

và đọc chính xác các số 1, 2, 3. Sau đó GV hướng dẫn HS cách viết các số 1, 2,

3. Tổ chức cho HS thực hành viết số 1, 2, 3.

Ngoài ra, GV cần liên hệ với thực tiễn bằng cách tổ chức cho HS nhớ lại

đã gặp số 1, số 2, số 3 ở đâu trong cuộc sống hàng ngày. GV có thể yêu cầu HS

đếm số lượng cái bút có trong hộp bút, đếm số bạn trong một bàn và nói cho các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

bạn trong lớp biết mình có mấy cái bút, bàn mình có mấy người, viết số biểu diễn

vào bảng con.

Ví dụ 2.2. Dạy học phát triển NL HS khi hình thành các phép cộng qua

bài “Phép cộng trong phạm vi 5” [4].

Bước 1. Xác định vốn sống, kinh nghiệm sống và các kiến thức đã có của

HS liên quan đến nội dung bài học

Trước khi học bài “Phép cộng trong phạm vi 5” HS được học các phép

cộng trong phạm vi 3, phạm vi 4; HS biết đếm số lượng nhóm đồ vật; HS được

biết biểu tượng, đọc, viết các số trong phạm vi 10.

Bước 2. GV khai thác vốn sống, kinh nghiệm sống của HS qua việc sử

dụng phương tiện, đồ dùng dạy học trực quan

GV tổ chức hoạt động toàn lớp cho HS hát bài “Tập đếm” của tác giả

Hoàng Công Sử.

GV khai thác nội dung bài hát: Trong bài hát vừa rồi các em đã thực hiện

đến phép cộng trong phạm vi mấy? (phạm vi 5)

- GV gắn lên bảng 4 bông hoa và 1 bông hoa.

- GV nêu bài toán: Có 4 bông hoa thêm 1 bông hoa. Hỏi tất cả có mấy

bông hoa?

- Yêu cầu HS nêu phép tính 4 + 1 = 5.

(GV giới thiệu các phép cộng 1 + 4 = 5; 3 + 2 = 5; 2 + 3 = 5 tương tự như

4 + 1= 5)

Bước 3. Phân tích rút ra kiến thức mới cho HS

GV tổ chức cho HS nêu lại các phép tính trong phạm vi 5.

GV yêu cầu HS đọc thầm bảng cộng trong phạm vi 5 và học thuộc lòng

bảng cộng.

GV kiểm tra mức độ học thuộc của HS. Chẳng hạn:

+ 3 cộng 2 bằng mấy? (bằng 5)

+ 1 cộng 4 bằng mấy? (bằng 5)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ví dụ 2.3. Dạy học phát triển NL HS khi hình thành các phép trừ qua bài

“Phép trừ trong phạm vi 6” [4].

Bước 1. Xác định vốn sống, kinh nghiệm sống và các kiến thức đã có của

HS liên quan đến nội dung bài học

Trước khi học bài “Phép trừ trong phạm vi 6” HS đã được học các phép

trừ trong phạm vi 3, 4, 5. HS biết đếm số lượng nhóm đồ vật; HS được biết biểu

tượng, đọc, viết các số trong phạm vi 10. Trong thực tế các em cũng trải qua các

tình huống như: Có một số kẹo, một số đồ chơi… mang cho đi một phần… HS

có thể tìm được số kẹo (đồ chơi ... còn lại).

Bước 2. GV khai thác vốn sống, kinh nghiệm sống của HS qua việc sử

dụng phương tiện, đồ dùng dạy học trực quan

GV tổ chức cho HS

hoạt động cặp đôi quan sát

bức tranh rồi điền kết quả vào

chỗ chấm. Sau đó HS sẽ trao

tự đổi vai nói cho nhau kết

quả phép tính.

Yêu cầu HS báo cáo kết quả và giải thích cách tìm kết quả qua việc quan sát

tranh. Chẳng hạn, HS nêu được co 6 chấm tròn, bớt 1 chấm tròn, còn 5 chấm tròn

nên 6 -1 = 5.

Các phép tính khác tương tự.

Bước 3. Phân tích rút ra kiến thức mới cho HS

Sau khi thành lập xong các phép trừ, GV yêu cầu HS đọc lại các phép tính

trừ đó.

HS đọc:

6 - 1 = 5 6 - 4 = 2

6 - 2 = 4 6 - 5 = 1

6 - 3 = 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Đó chính là bảng trừ trong phạm vi 6. GV yêu cầu HS đọc và nhẩm thuộc

lòng (Cá nhân, đồng thanh)

GV che phần kết quả trên bảng, hỏi để khắc sâu:

+ 6 trừ 3 bằng mấy?

+ 6 trừ 5 bằng mấy?

Ví dụ 2.4. Phát triển NL HS khi dạy bài “Phép trừ dạng 17 - 3” [4].

Bước 1. Xác định vốn sống, kinh nghiệm sống và các kiến thức đã có của

HS liên quan đến nội dung bài học

Trước khi học bài “Phép trừ dạng 17 - 3” HS đã được học các bảng cộng

trừ trong phạm vi 10. HS đã thực hiện thành thạo các phép tính cộng, trừ trong

phạm vi đã học. HS đã biết thực hiện đếm số lượng còn lại khi bớt đi một số đồ

vật nào đó trong nhóm đồ vật cho trước.

Bước 2. GV khai thác vốn sống, kinh nghiệm sống của HS qua việc sử

dụng phương tiện, đồ dùng dạy học trực quan

- GV tổ chức cho HS thực hành trên que tính:

+ GV yêu cầu HS lấy 17 que tính (gồm bó 1 chục que tính và 7 que tính

rời), rồi tách thành 2 phần: phần bên trái có 1 bó chục que tính và phần bên phải

có 7 que tính rời.

+ Từ 7 que tính rời yêu cầu HS tách lấy đi 3 que tính, còn lại bao nhiêu

que tính? (còn lại 4 que tính)

+ Từ 17 que tính, lấy đi 3 que tính, còn lại bao nhiêu que tính? (14 que tính)

Bước 3. Phân tích rút ra kiến thức mới cho HS

- GV yêu cầu HS nêu phép tính kết quả phép tính 17 - 3 sau khi thao tác

với đồ dùng trực quan. GV hướng dẫn HS cách đặt tính và làm tính trừ.

- GV yêu cầu HS nêu lại cách đặt tính và thực hiện phép tính theo cột dọc.

Ví dụ 2.5. Phát triển NL HS khi dạy bài “Các số có hai chữ số” [4].

Bước 1. Xác định vốn sống, kinh nghiệm sống và các kiến thức đã có của

HS liên quan đến nội dung bài học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Giai đoạn này HS đã được học đến số 20, HS đã nhận biết được cách đọc,

viết các số trong phạm vi 20, biết phân tích số thành các chục, đơn vị. Trong

cuộc sống hằng ngày HS đã thấy các số tự nhiên được sử dụng rất nhiều như để

chỉ tuổi của một người, số HS một lớp… hay HS có thể nhìn thấy trên đường đi

các số tự nhiên được dùng để đánh số nhà, số ngõ, số xe ô tô hay số điện thoại,

trên các tờ lịch, ....

Bước 2. GV khai thác vốn sống, kinh nghiệm sống của HS qua việc sử

dụng phương tiện, đồ dùng dạy học trực quan

- Gv yêu cầu HS lấy 2 bó (mỗi bó 1 chục) que tính và 3 que tính rời.

+ Em lấy mấy chục que tính? (2 chục que tính)

+ Em lấy thêm mấy que tính rời? (3 que tính rời)

+ Hai chục que tính và 3 que tính là bao nhiêu que tính? (23)

+ Hai mươi ba gồm mấy chục và mấy đơn vị? (23 gồm 2 chục và 3 đơn vị)

Bước 3. Phân tích rút ra kiến thức mới cho HS

- GV hướng dẫn HS cách viết, đọc số 23 (số chục, số đơn vị, viết số,

đọc số)

Lưu ý cho HS đọc, viết số, xác định số chục, số đơn vị đối với 21, 24, 25.

- GV tổ chức cho HS hoạt động cặp đôi để nhận ra cách viết, đọc các số

từ 21 đến 50

Ngoài ra, GV cần liên hệ với thực tiễn bằng cách tổ chức cho HS nhớ lại

đã gặp số từ 20 đến 50 ở đâu trong cuộc sống hàng ngày.

Ví dụ 2.6. Dạy học phát triển NL HS qua bài “Phép trừ trong phạm vi

100 (Trừ không nhớ)” [4].

Bước 1. Xác định vốn sống, kinh nghiệm sống và các kiến thức đã có của

HS liên quan đến nội dung bài học

Trước khi học bài “Phép trừ trong phạm vi 100” (trừ không nhớ) HS đã

được học các phép cộng trong phạm vi 100, phép trừ trong phạm vi 20.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 2. GV khai thác vốn sống, kinh nghiệm sống của HS qua việc sử

dụng phương tiện, đồ dùng dạy học trực quan

* GV thao tác mẫu và hướng dẫn HS cách thao tác trên que tính

GV yêu cầu HS lấy 5 bó que

tính và 7 que tính rời xếp trên mặt

bàn và trả lời câu hỏi: Trên mặt bàn

có tất cả mấy chục que tính và mấy

que tính rời ?

GV yêu cầu HS bớt đi 2 bó 1 chục que tính và 3 que tính rời.

Yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Trên bàn còn lại bao nhiêu que tính?

GV yêu cầu HS nêu phép tính. (57 - 23 = 34)

Bước 3. Phân tích rút ra kiến thức mới cho HS

GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi:

- Số 57 gồm mấy chục và mấy đơn vị? (gồm 5 chục và 7 đơn vị)

- Số 23 gồm mấy chục và mấy đơn vị? (2 chục và 3 đơn vị).

- Muốn thực hiện phép tính trừ 57 - 23 theo cột dọc cần lưu ý điều gì?

(Viết các số ở cùng một hàng thẳng cột với nhau)

GV hướng dẫn HS viết và thực hiện phép tính 57- 23 theo cột dọc.

Tổ chức cho HS nêu lại các đặt tính và thực hiện phép tính 57 - 23.

2.1.2.2. Dạy học phát triển năng lực học sinh trong hình thành và thực hành vận

dụng quy tắc so sánh số tự nhiên

a) Mục đích của biện pháp

Giúp HS:

- Biết cách so sánh các số có hai chữ số.

- So sánh được các số có hai chữ số; xác định được số lớn nhất, số bé nhất

trong nhóm gồm ba số.

- Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác, khoa học, nhanh nhẹn, vận dụng kiến

thức, kĩ năng giải quyết tình huống trong thực tế.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực giải

quyết vấn đề; năng lực giao tiếp toán học.

b) Nội dung và cách tiến hành

Bước 1. Sử dụng trực quan để hình thành quy tắc so sánh số tự nhiên

Phần lớn các quy tắc, phương pháp cung cấp cho HS ở các lớp đầu cấp

tiểu học thông qua ví dụ cụ thể hoặc hình ảnh trực quan. Do đó HS lĩnh hội quy

tắc, phương pháp nhờ quá trình quan sát và làm theo. Khi quan sát HS phải tập

trung huy động kiến thức đã có để hiểu cách thực hiện của GV để làm theo sự

chỉ dẫn hoặc thực hiện các ví dụ tương tự. Ở bước này GV cần phải sử dụng

những kí hiệu, thuật ngữ toán học đơn giản, chính xác giúp HS dễ nhớ và vận

dụng quy tắc, phương pháp vào các ví dụ. Tuy nhiên cũng có những quy tắc,

phương pháp mà bằng kiến thức đã có, thông qua quan sát hình ảnh trực quan và

sự dẫn dắt của GV mà HS xây dựng được nội dung của quy tắc, phương pháp,

sau đó GV chính xác hóa cho HS.

Bước 2. Thực hành quy tắc so sánh số tự nhiên trong giải bài tập

HS vận dụng quy tắc so sánh số tự nhiên trong giải bài tập. GV thiết kế

các hoạt động nhằm tạo cơ hội cho HS được vận dụng các kiến thức được học

vào giải quyết vấn đề. Đặc điểm của HS lớp 1 chủ yếu là quan sát trực quan trong

quá trình làm bài tập nên GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm đôi để quan sát và

nói về nội dung toán học thể hiện trong các hình ảnh đó. Sau đó nâng dần độ khó,

giúp HS biết cách so sánh khi không có hình ảnh trực quan.

Bước 3. Vận dụng quy tắc so sánh số tự nhiên vào thực tiễn cuộc sống

GV tổ chức cho HS quan sát các nhóm đồ vật trong lớp, ở xung quanh môi

trường sống và so sánh. Sau đó yêu cầu HS suy nghĩ và cho biết hai nhóm đồ vật

ở nhà, nhóm nào nhiều hơn, nhóm nào ít hơn và biết kí hiệu toán học để so sánh

các nhóm đồ vật đó.

c) Ví dụ minh hoạ

Ví dụ 2.7. Dạy học phát triển NL HS qua bài “Bé hơn. Dấu <” [4].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 1. Sử dụng trực quan để hình thành quy tắc so sánh số tự nhiên

GV tổ chức cho HS quan sát bức tranh

được chia thành 2 phần: phần bên trái bức

tranh có 1 chiếc ô tô, phần bên phải bức tranh

có 2 chiếc ô tô.

Yêu cầu HS so sánh số lượng ô tô của 2 phần đó.

Yêu cầu HS cho biết phần nào có số ô tô ít hơn, phần nào có số ô tô nhiều

hơn. Khi đó HS thấy được 1 ô tô ít hơn 2 ô tô.

Tương tự GV yêu cầu HS quan sát hình ảnh bên dưới: bên trái là 1 hình

vuông, bên phải là 2 hình vuông và cho biết phần nào có số hình vuông nhiều

hơn, phần nào ít hơn.

GV hướng dẫn HS: Khi nối số hình vuông bên trái với số hình vuông bên

phải ta thấy số hình vuông bên phải bị thừa ra. Như vậy, số hình vuông bên trái

ít hơn số hình vuông bên phải, hay hình vuông bên phải nhiều hơn hình vuông

bên trái, khi đó có 1 < 2.

GV hướng dẫn HS làm quen với kí hiệu toán học “ Bé hơn” được viết

bằng: “ < ”. Hướng dẫn HS cách viết, đọc kí hiệu này.

GV tổ chức cho HS quan sát bức

tranh thứ hai. Yêu cầu HS nêu số lượng con

chim ở phần bên trái của bức tranh, phần

bên phải của bức tranh.

Yêu cầu HS thảo luận cặp đôi cho biết phần nào có số con chim nhiều hơn,

phần nào có số con chim ít hơn. Khi so sánh HS thấy được 2 con chim ít hơn 3

con chim.

GV yêu cầu HS quan sát hình ảnh bên trái là 2 hình tam giác, bên phải là

3 hình tam giác. Yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Khi nối số hình tam giác bên trái

với số hình tam giác bên phải thì số hình tam giác ở bên phải có bị thừa ra không?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Vậy ta nói số hình tam giác bên trái nhiều hơn hay ít hơn số hình tam giác ở bên

phải?

GV hướng dẫn HS rút ra kiến thức: 2 < 3.

Bước 2. Thực hành quy tắc so sánh số tự nhiên trong giải bài tập

Bài 1. Viết dấu <

GV yêu cầu HS cách đọc, viết kí hiệu toán học “bé hơn: < ”

Yêu cầu HS tự viết vào vở theo đúng mẫu.

Bài 2. Viết (theo mẫu)

GV tổ chức cho HS quan sát bức tranh

và mẫu.

Yêu cầu HS đếm số lượng con bướm

có trong mỗi bức tranh. HS phát hiện ra: Số

con bướm ở bên trái là 3, số con bướm ở bên

phải là 4.

Yêu cầu HS so sánh số lượng con bướm ở mỗi phần của bức tranh.

Yêu cầu HS đọc mẫu: 3 < 4

GV tổ chức HS hoạt động cá nhân quan sát bức tranh và hoàn thiện bài

tập. HS chia sẻ cặp đôi kết quả bài làm. Đại diện HS nêu kết quả, GV nhận xét,

đánh giá bài làm của HS.

Nếu HS nào còn lúng túng GV chưa biết cách làm bài, GV trợ giúp HS để

HS hiểu cách thực hiện.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bài 3. Viết (theo mẫu)

GV tổ chức cho HS hoạt

động cá nhân quan sát mẫu và hoàn

thành bài tập.

Yêu cầu HS hoạt động cặp

đôi chia sẻ kết quả bài làm.

GV tổ chức HS hoạt động toàn lớp nêu kết quả và giải thích cách thực hiện.

Bài 4. Viết dấu < vào ô trống

1 2

2 3

3 4

4

5

2

4

3

5

GV tổ chức cho HS làm việc cá nhân hoàn thành bài tập 4.

GV yêu cầu HS đọc nối tiếp kết quả bài làm. GV nhận xét, đánh giá.

Bài 5. Nối  với số thích hợp

GV tổ chức cho HS làm bài

cá nhân nối ô trống với số thích

hợp.

GV tổ chức hoạt động cặp đôi

cho HS chia sẻ kết quả bài làm.

GV tổ chức hoạt động toàn

lớp cho HS nêu kết quả.

Để khắc sâu kiến thức cho HS, GV đặt câu hỏi: Quan sát lại bài đã hoàn

thành em thấy số 1 nhỏ hơn những số nào? Số 3 nhỏ hơn những số nào?

Bước 3. Vận dụng quy tắc so sánh số tự nhiên vào thực tiễn cuộc sống

GV yêu cầu HS đếm số quạt trần, số quạt tường ở lớp học rồi so sánh với

nhau (có 2 quạt trần và 5 quạt tường. Vậy số quạt trần ít hơn số quạt tường: 2 <

5). Đếm số cửa chính với số cửa sổ (Có 2 của chính, 4 cửa sổ. Vậy số cửa chính

ít hơn số cửa sổ: 2 < 4).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ví dụ 2.8. Dạy học phát triển NL HS qua bài “Lớn hơn. Dấu >” [4].

Bước 1. Sử dụng trực quan để hình thành quy tắc so sánh số tự nhiên

GV tổ chức cho HS quan sát bức tranh,

so sánh số lượng con bướm ở cả hai phần của

bức tranh.

GV yêu cầu HS nêu miệng kết quả so

sánh: Bên trái có 2 con bướm, bên phải có 1 con

bướm. Số con bướm ở phần bên trái nhiều hơn

số con bướm ở phần bên phải.

Tương tự GV tổ chức cho HS so sánh số chấm tròn ở bên trái với số chấm

tròn ở bên phải bằng cách nối tương ứng. Khi nối số chấm tròn bên trái với số

chấm tròn bên phải ta thấy số chấm tròn bên trái bị thừa ra. Vậy ta nói số chấm

tròn bên trái nhiều hơn số chấm tròn bên phải, hay chấm tròn bên phải ít hơn

chấm tròn bên trái. GV hướng dẫn HS rút ra kiến thức 2 > 1.

GV tổ chức cho HS hoạt động cá

nhân quan sát bức tranh để so sánh số lượng

con thỏ ở hai phần.

GV yêu cầu HS nêu kết quả so sánh:

Số con thỏ ở bên trái là 3, số con thỏ ở bên

phải là 2. Số con thỏ ở bên trái nhiều hơn số

con thỏ ở bên phải.

Tương tự GV tổ chức cho HS quan sát hình ảnh bên trái là 3 chấm tròn,

bên phải là 2 chấm tròn. Khi nối số chấm tròn bên trái với số chấm tròn bên phải

ta thấy số chấm tròn bên trái bị thừa ra. Vậy ta nói số chấm tròn bên trái nhiều

hơn số chấm tròn bên phải, hay số chấm tròn bên phải ít hơn số chấm tròn bên

trái.

GV hướng dẫn HS rút ra kiến thức: 3 > 2.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 2. Thực hành quy tắc so sánh số tự nhiên trong giải bài tập

Bài 1. Viết dấu >

GV nhắc lại cách đọc, viết kí hiệu toán học “lớn hơn: >”

Yêu cầu HS tự viết vào vở theo đúng mẫu. GV nhận xét, đánh giá bài làm

của HS.

Bài 2. Viết (theo mẫu)

GV tổ chức HS hoạt động cá nhân,

quan sát mẫu và so sánh số lượng bắp ngô

trong tranh, đọc mẫu.

Yêu cầu HS quan sát bức tranh còn

lại và hoàn thành bài tập.

GV yêu cầu HS hoạt động nhóm đôi chia sẻ kết quả bài làm.

GV tổ chức hoạt động toàn lớp yêu cầu đại diện HS đọc và viết kết quả

của từng bức tranh. HS khác nhận xét. GV yêu cầu HS giải thích cách làm bài.

Bài 3. Viết (theo mẫu)

GV tổ chức cho HS hoạt động

cá nhân hoàn thành bài tập 3.

GV sử dụng máy chiếu (nếu có)

hoặc bảng phụ có hình ảnh bài 3 để

mời đại diện HS lên viết kết quả. HS

khác nhận xét về kết quả bài làm và

giải thích.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV có thể đặt câu hỏi khắc sâu kiến thức cho HS: Ở ý cuối cùng vì sao em

viết được: 3 > 2? HS nêu ý kiến, HS khác nhận xét, bổ sung. GV nhận xét, đánh

giá.

Bài 4. Viết dấu < vào ô trống

GV tổ chức HS hoạt động

cá nhân hoàn thành bài tập.

GV tổ chức cho HS hoạt

động cặp đôi chia sẻ kết quả.

GV yêu cầu HS đọc đi đọc lại nhiều lần, có thể tưởng tượng gắn với các

biểu tượng quen thuộc để khắc sâu kiến thức.

Bài 5. Nối  với số thích hợp (theo mẫu)

HS đã khắc sâu kiến thức

so sánh các số từ 1 đến 5 qua các

hình ảnh, biểu tượng quen thuộc

(chấm tròn, ô, quả bóng...).

GV thiết kế bài tập 5 dưới dạng phiếu học tập và tổ chức cho HS hoạt động

cá nhân hoàn thành phiếu học tập.

GV tổ chức HS hoạt động cặp đôi đổi

phiếu học tập kiểm tra kết quả.

GV tổ chức hoạt động toàn lớp yêu

cầu đại diện HS báo cáo kết quả.

GV nêu câu hỏi:Quan sát lại

bài đã hoàn thành số 5 lớn hơn

những số nào? số 4 lớn hơn những số

nào?

Bước 3. Vận dụng quy tắc so sánh số tự nhiên vào thực tiễn cuộc sống

GV yêu cầu HS đếm số cái bảng, số rèm cửa ở lớp học rồi so sánh với

nhau (có 4 rèm cửa, có 1 cái bảng. Vậy số rèm cửa nhiều hơn số bảng: 4 > 1).

Đếm số cái tủ với số đồng hồ (Có 2 cái tủ, 1 đồng hồ. Vậy số cái tủ nhiều hơn số

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đồng hồ: 2 > 1)

Ví dụ 2.9. Dạy học phát triển NL HS qua bài “Bằng nhau. Dấu =” [24].

Bước 1. Sử dụng trực quan để hình thành quy tắc so sánh số tự nhiên

GV tổ chức cho HS quan sát bức

tranh, đếm số lượng bạn HS và số lượng

chiếc cặp.

GV yêu cầu HS so sánh số lượng bạn

HS và số lượng chiếc cặp. Khi đó, HS thấy

được số lượng bạn HS bằng số lượng chiếc

cặp và bằng 3.

GV tổ chức cho HS hoạt động cá nhân quan sát hình ảnh và yêu cầu HS

nhận xét. HS nhận thấy có 3 chấm tròn màu xanh bên trái, 3 chấm tròn màu vàng

bên phải; Mỗi chấm tròn màu xanh được nối với một chấm tròn màu vàng, cả hai

bên đều không thừa chấm tròn nào.

GV yêu cầu HS nhận xét về số lượng chấm tròn màu

xanh và số lượng chấm tròn màu vàng. HS nhận thấy số

chấm tròn màu xanh bằng số chấm tròn màu vàng.

HS rút ra được nhận xét 3 = 3.

3 = 3 Tiếp theo, GV đặt 4 cốc nước trên bàn rồi thả 4 chiếc

Ba bằng ba thìa vào 4 cốc nước

GV yêu cầu HS quan sát, dựa vào kiến thức vốn có của mình HS so sánh

số lượng cốc ước và số lượng thìa. Khi so sánh HS thấy được số lượng cốc (4

cốc nước) bằng với số lượng thìa (4 chiếc thìa). Tương tự GV đưa ra hình ảnh

bên trái là 4 hình vuông màu xanh, bên phải là 4 hình vuông màu trắng. Khi nối

ta thấy số lượng hình vuông màu xanh (4 hình vuông) bằng với số lượng hình

vuông màu trắng (4 hình vuông). Vậy ta nói số hình vuông bên trái bằng số hình

vuông bên phải. Từ đó rút ra: 4 = 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 2. Thực hành quy tắc so sánh số tự nhiên trong giải bài tập

Bài 1. Viết dấu =

GV nhắc lại cách đọc, viết kí hiệu toán học “=”

Yêu cầu HS hoạt động cá nhân viết vào vở theo đúng mẫu. GV nhận xét,

đánh giá.

Bài 2. Viết (theo mẫu)

5 = 5

GV tổ chức cho HS hoạt động toàn lớp, quan sát mẫu so sánh số chấm tròn

màu xanh và số chấm tròn màu cam, đọc mẫu 5 = 5.

GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm đôi đếm số hình tam giác ở hàng trên

với số hình tam giác ở hàng dưới rồi so sánh với nhau. HS thảo luận, làm bài, đại

diện nhóm trả lời. (Nếu HS nào còn lúng túng GV có thể hướng dẫn HS đó nối số

hình tam giác ở hàng trên với số hình tam giác ở hàng dưới để so sánh).

GV tổ chức cho HS hoạt động cá nhân hoàn thành các ý còn lại. HS lên

điền bảng phụ kết quả bài làm, HS khác nhận xét. GV nhận xét, đánh giá.

Bài 3. >, <, = ?

GV tổ chức cho HS làm việc cá nhân. Sau khi làm xong HS đổi chéo vở

theo cặp để kiểm tra cho nhau. GV yêu cầu 3 HS lên bảng làm bài trên bảng phụ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV và HS quan sát, sau đó chữa bài trên bảng phụ. Nếu HS nào chưa đúng thì

tự sửa vào bài của mình.

Bài 4. Viết (theo mẫu)

GV yêu cầu HS dựa vào phần kiến thức đã học ở những bài học trước và

bài học hôm nay rồi quan sát mẫu so sánh 4 hình vuông và 3 chấm tròn (4 > 3)

để làm 2 ý còn lại.

GV yêu cầu HS thảo luận nhóm đôi rồi hoàn thành bài. HS thảo luận, làm

bài, đại diện nhóm trả lời. (Nếu HS nào còn lúng túng GV có thể hướng dẫn HS đó

nối số cái ô bên trái với số cái ô bên phải để so sánh). HS nêu: 4 < 5; 4 = 4.

Bước 3. Vận dụng quy tắc so sánh số tự nhiên vào thực tiễn cuộc sống

GV yêu cầu HS đếm số cái bảng, số đồng hồ ở lớp học rồi so sánh với

nhau (có 1 cái bảng, có 1 đồng hồ. Vậy số cái bảng bằng số đồng hồ: 1 = 1). Đếm

số quạt trần với số cửa chính (có 2 quạt trần, 2 cửa chính. Vậy số quạt trần bằng

số cửa chính: 2 = 2

Ví dụ 2.10. Dạy học phát triển NL HS qua bài “So sánh các số có hai chữ

số” [4].

Bước 1. Sử dụng trực quan để hình thành quy tắc so sánh số tự nhiên

GV gắn lên bảng lớp bên trái 6

bó mỗi bó 1 chục que tính và 2 que

tính rời, bên phải 6 bó mỗi bó 6 chục

que tính và 5 que tính rời. Yêu cầu HS

quan sát lên bảng so sánh 62 que tính

với 65 que tính (62 que tính ít hơn 65

que tính). Dựa vào kiến thức đã học

HS có thể rút ra: 62 < 65 hay 65 > 62

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV tổ chức HS hoạt động cặp đôi xác định hàng chục, hàng đơn vị của số

62 và 65.

Yêu cầu HS:

+ So sánh hàng chục của 2 số này. (có hàng chục bằng nhau đều là 6)

+ So sánh hàng đơn vị của 2 số này. (2 < 5)

Vậy 2 số này số nào bé hơn (62 < 65), số nào lớn hơn (65 > 62)

Yêu cầu HS đọc: 62 < 65; 65 > 62

GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Khi so sánh 2 số mà chữ số hàng chục

giống nhau ta phải làm như thế nào? (Phải so sánh 2 chữ số hàng đơn vị, số nào

có chữ số hàng đơn vị lớn hơn thì lớn hơn, số nào có chữ số hàng đơn vị nhỏ hơn

thì nhỏ hơn)

GV gắn lên bảng lớp bên trái

6 bó mỗi bó 1 chục que tính và 3

que tính rời, bên phải 5 bó mỗi bó 5

chục que tính và 8 que tính rời. Yêu

cầu HS quan sát lên bảng so sánh

63 que tính với 58 que tính (63 que

tính nhiều hơn 58 que tính).

HS so sánh được: 63 > 58 hay 58 < 63

GV yêu cầu HS hoạt động nhóm đôi xác định hàng đơn vị, hàng chục của

số 62 và 65.

GV hướng dẫn HS phân tích số: 63 = 60 + 3; 58 = 50 + 8

Yêu cầu HS: So sánh hàng chục của hai số này. (Số 63 có hàng chục lớn

hơn số 58)

GV đặt câu hỏi: Số 63 và 58, số nào lớn hơn, số nào bé hơn?

Yêu cầu HS đọc: 63 > 58; 58 < 63

GV chốt kiến thức cho HS: Khi so sánh các số có hai chữ số, số nào có

hàng chục lớn hơn thì số đó lớn hơn. GV yêu cầu HS nhắc lại.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV đặt câu hỏi: Khi đó ta có cần so sánh hàng đơn vị nữa không? (Không)

Bước 2. Thực hành quy tắc so sánh số tự nhiên trong giải bài tập

Bài 1. >, <, = ?

34…38 55 …. 57 90 … 90

36…30 55 … 55 97 …. 92

37…37 55 … 51 92 … 97

Dựa vào phần kiến thức đã học ở phần bài mới, HS đi giải quyết phần bài

tập. Ở bài tập 1, GV yêu cầu HS làm việc cá nhân. Báo cáo miệng kết quả, GV

ghi bảng.

GV hỏi để khắc sâu kiến thức: Vì sao em biết: 34 < 38; 25 < 30 (HS nêu

ý kiến)

Bài 2. Khoanh vào số lớn nhất

a) 72, 68, 80 b) 91, 87, 69

c) 97, 94, 92 d) 45, 40, 38

GV yêu cầu so sánh 3 số với nhau. Cả lớp làm bài vào vở, gọi 4 HS lên

bảng làm bài. Nhận xét, chữa bài.

+ Vì sao ý c em chọn số 97 là số lớn nhất? (Vì cả 3 số đều có hàng chục

là 9 mà số 97 có hàng đơn vị là 7 lớn hơn hàng đơn vị của 2 số còn lại).

Bài 3. Khoanh vào số bé nhất

a) 38, 48, 18 b) 76, 78, 75

c) 60, 79, 61 d) 45, 40, 38

GV yêu cầu so sánh 3 số với nhau. Cả lớp làm bài vào vở, gọi 4 HS lên

bảng làm bài. Nhận xét, chữa bài.

+ Vì sao ý a em chọn số 18 là số bé nhất? (Vì số 18 có hàng chục nhỏ nhất

trong 3 số)

+ Vì sao ý b em chọn số 75 là số bé nhất? (Vì cả 3 số đều có hàng chục là

7 mà số 75 có hàng đơn vị là 5 nhỏ hơn hàng đơn vị của 2 số còn lại)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bài 4. Viết các số 72, 38, 64

a) Theo thứ tự từ bé đến lớn: …………………………………

b) Theo thứ tự từ lớn đến bé: …………………………………

GV yêu cầu HS làm bài theo nhóm đôi. Đổi chéo vở kiểm tra.Nhận xét,

chữa bài.

+ Trong 3 số 72, 38, 64 số nào là số bé nhất? Vì sao em biết ?

+ Trong 3 số 72, 38, 64 số nào là số lớn nhất? Vì sao em biết ?

Bước 3. Vận dụng quy tắc so sánh số tự nhiên vào thực tiễn cuộc sống

GV yêu cầu HS đếm số HS nam, số HS nữ rồi so sánh với nhau (có 23 HS

nam, 25 HS nữ. Vậy số HS nam ít hơn số HS nữ). Đếm số ghế học inh, số bàn

HS rồi so sánh với nhau (Có 48 ghế HS, 24 bàn HS. Vậy số bàn HS nhiều hơn

số ghế HS).

2.1.2.3. Dạy học phát triển năng lực học sinh nội dung giải toán có lời văn

a) Mục đích của biện pháp

Giúp HS:

- Nhận biết thế nào là bài toán có lời văn (Cấu trúc các phần của bài toán:

Câu lời giải, phép tính, đáp số).

- Biết giải và trình bày các bài toán đơn bằng một phép tính cộng hoặc một

phép tính trừ. Trong đó có các bài toán về “thêm”, “bớt” một số đơn vị.

- Kết hợp được ngôn ngữ tự nhiên với ngôn ngữ toán học để diễn đạt nội

dung toán học ở những tình huống đơn giản.

- Góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực giải

quyết vấn đề; năng lực vận dụng toán học vào giải quyết các tình huống trong

thực tiễn cuộc sống của HS.

b) Nội dung và cách tiến hành

Bước 1. Phát hiện và thâm nhập vấn đề cần giải quyết

GV tổ chức cho HS đọc đề bài toán, trả lời câu hỏi “Bài toán cho biết gì?”,

“Bài toán hỏi gì?” để HS hiểu rõ hơn về dữ kiện đã cho, dữ kiện cần tìm của bài

toán.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV tổ chức cho HS hoàn thành tóm tắt (không yêu cầu HS tự tóm tắt).

Dựa trên tóm tắt, GV yêu cầu HS nêu lại cái đã cho, cái cần tìm của bài toán.

Bước 2. Hình thành ý tưởng ban đầu và đề xuất phương án giải quyết

Đặc trưng của các bài toán có lời văn trong chương trình môn Toán lớp 1

là giải bằng một phép tính cộng hoặc một phép tính trừ. Do đó để hình thành ý

tưởng ban đầu và đề xuất được phương án giải quyết bài toán thì GV nên hướng

dẫn HS gạch chân vào các từ khoá rồi xác định phép tính cần thực hiện để tìm ra

đáp số của bài toán.

Khi mới làm quen với bài toán có lời văn, GV nên hướng dẫn HS cách viết

câu lời giải của bài toán, sau đó sẽ tập dần cho HS tự viết ra câu lời giải đúng và

ngắn gọn nhất.

Bước 3. Tiến hành giải quyết vấn đề

Ở những tiết đầu thì hướng dẫn HS trình bày bài giải. Khi HS đã quen thì

GV để HS tự trình bày bài giải hoàn thiện. Sau đó yêu cầu HS nêu bài giải hoặc

đổi chéo vở kiểm tra kết quả. Tuy nhiên, đối với việc viết câu lời giải là một khó

khăn đối với HS lớp 1 nên GV cần sửa cho HS và khuyến khích HS tìm ra những

câu lời giải ngắn gọn, đủ ý.

c) Ví dụ minh hoạ

Ví dụ 2.11. Dạy học phát triển năng lực khi hướng dẫn HS giải bài toán

“Tổ em có 5 bạn nam và 5 bạn nữ. Hỏi tổ em có tất cả mấy bạn?” [4].

Bước 1. Phát hiện và thâm nhập vấn đề cần giải quyết

GV yêu cầu HS đọc bài toán

GV nêu câu hỏi để HS phát hiện vấn đề cần giải quyết (Bài toán cho biết

gì? Bài toán hỏi gì?). HS trả lời câu hỏi.

- GV nhận xét, viết tóm tắt giúp HS hình dung lại bài toán.

- Yêu cầu HS nhìn vào tóm tắt nêu lại cái đã cho, cái cần tìm của bài toán.

- HS có thể đọc dưới dạng bài toán.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 2. Hình thành ý tưởng ban đầu và đề xuất phương án giải quyết

Đầu tiên, GV giúp HS phát hiện ra các từ khóa trong bài toán. Ở bài toán

này GV cần lưu ý HS các dữ liệu thông tin quan trọng giúp HS phát hiện để đưa

ra phép tính đúng.

+ GV yêu cầu HS dùng bút chì gạch chân các từ khóa, dữ liệu trên:

Tổ em có 5 bạn nam và 5 bạn nữ. Hỏi tổ em có tất cả mấy bạn?

+ Sau khi xác định từ khóa, GV yêu cầu HS xác định phép tính cần thực

hiện trong bài toán.

+ GV nêu câu hỏi: Để giải bài toán này cần thực hiện phép tính gì? (Phép

tính cộng)

- GV yêu cầu HS nêu lời giải của bài toán.

+ HS có thể nêu các lời giải theo các cách khác nhau, chẳng hạn, “Tổ em

có tất cả số bạn là:”, “Có tất cả số bạn là:”, “Số bạn tổ em có tất cả là:”

- GV nhận xét, đánh giá.

Bước 3. Tiến hành giải quyết vấn đề

- GV hướng dẫn HS trình bày bài giải:

+ Để trình bày bài giải của bài toán có lời văn cần thực hiện qua mấy bước?

Đó là những bước nào? (3 bước: Viết lời giải, viết phép tính, viết đáp số)

GV yêu cầu HS làm việc cá Bài giải

nhân giải bài toán vào vở. Có tất cả số bạn là:

GV yêu cầu HS hoạt động cặp 5 + 5 = 10 (bạn)

đôi đổi vở kiểm tra bài. GV nhận xét Đáp số: 10 bạn

và chữa bài (nếu cần)

Ví dụ 2.12. Dạy học phát triển năng lực khi hướng dẫn HS giải bài toán

“Đoạn thẳng AB dài 3cm và đoạn thẳng BC dài 6 cm. Hỏi đoạn thẳng AC dài

mấy xăng-ti-mét?”[4]

Bước 1. Phát hiện và thâm nhập vấn đề cần giải quyết

GV yêu cầu HS đọc bài toán

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV nêu câu hỏi để HS phát hiện vấn đề cần giải quyết

+ Bài toán cho biết gì? (Đoạn thẳng AB dài 3cm và đoạn thẳng BC dài 6 cm)

+ Bài toán hỏi gì? (Hỏi đoạn thẳng AC dài mấy xăng - ti- mét)

GV nhận xét, viết tóm tắt giúp HS hình dung lại bài toán.

GV yêu cầu HS nhìn vào tóm tắt nêu lại cái đã cho, cái cần tìm của bài toán.

GV yêu cầu HS đọc dưới dạng bài toán.

Bước 2. Hình thành ý tưởng ban đầu và đề xuất phương án giải quyết

GV giúp HS phát hiện ra các từ khóa trong bài toán. Ở bài toán này có 2

từ khóa giúp HS phát hiện để đưa ra phép tính đúng, đó là: “và”

+ GV yêu cầu HS dùng bút chì gạch chân các từ khóa trên:

Đoạn thẳng AB dài 3cm và đoạn thẳng BC dài 6 cm. Hỏi đoạn thẳng AC

dài mấy xăng-ti-mét?

+ Sau khi xác định từ khóa, GV yêu cầu HS xác định phép tính cần thực

hiện trong bài toán.

+ GV đưa ra câu hỏi: Để giải bài toán này cần thực hiện phép tính gì?

(Phép tính cộng)

GV yêu cầu HS nêu lời giải của bài toán.

+ HS có thể nêu các lời giải theo các cách khác nhau.

HS 1: Đoạn thẳng AC dài số xăng-ti-mét là

HS 2: Số xăng-ti-mét đoạn thẳng AC dài là

…

GV nhận xét.

Bước 3. Tiến hành giải quyết vấn đề

GV hướng dẫn HS trình bày bài giải:

+ Để trình bày bài giải của bài toán có lời văn cần thực hiện qua mấy bước?

Đó là những bước nào? (3 bước: Viết lời giải, viết phép tính, viết đáp số)

GV yêu cầu HS giải bài toán vào vở:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bài giải

Đoạn thẳng AC dài số xăng-ti-mét là

3 + 5 = 8 (cm)

Đáp số: 8 cm

GV yêu cầu HS hoạt động cặp đôi đổi vở kiểm tra bài. GV nhận xét, chữa

bài.

Ví dụ 2.13. Dạy học phát triển năng lực khi hướng dẫn HS giải bài toán

“Nhà Lan có 20 cái bát, mẹ mua thêm 1 chục cái bát nữa. Hỏi Nhà Lan có tất cả

bao nhiêu cái bát?” [4].

Bước 1. Phát hiện và thâm nhập vấn đề cần giải quyết

GV yêu cầu HS đọc bài toán

GV nêu câu hỏi để HS phát hiện vấn đề cần giải quyết

+ Bài toán cho biết gì? (Nhà lan có 20 cái bát, mẹ mua thêm 1 chục cái bát

nữa)

+ Bài toán hỏi gì? (Hỏi Nhà Lan có tất cả bao nhiêu cái bát?)

GV nhận xét, viết tóm tắt giúp HS hình dung lại bài toán.

- Yêu cầu HS nhìn vào tóm tắt nêu lại cái đã cho, cái cần tìm của bài toán.

- HS có thể đọc dưới dạng bài toán.

Bước 2. Hình thành ý tưởng ban đầu và đề xuất phương án giải quyết

- Đầu tiên, GV giúp HS phát hiện ra các từ khóa trong bài toán. Ở bài toán

này có các từ khóa “20 cái bát, mua thêm, 1 chục, có tất cả” giúp HS phát hiện để

đưa ra phép tính đúng. GV yêu cầu HS dùng bút chì gạch chân các từ khóa trên:

Nhà Lan có 20 cái bát, mẹ mua thêm 1 chục cái bát nữa. Hỏi Nhà Lan có

tất cả bao nhiêu cái bát?

+ Lưu ý HS với từ khóa “1 chục” cần qua thao tác đổi: 1 chục = 10

+ Sau khi xác định từ khóa, GV yêu cầu HS xác định phép tính cần thực

hiện trong bài toán.

+ GV đưa ra câu hỏi: Để giải bài toán này cần thực hiện phép tính gì?

(Phép tính cộng)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV yêu cầu HS nêu lời giải của bài toán.

+ HS có thể nêu các lời giải theo các cách khác nhau.

HS 1: Nhà Lan có tất cả số cái bát là

HS 2: Số bát nhà Lan có là

HS 3: Có tất cả số cái bát là

…

GV nhận xét.

Bước 3. Tiến hành giải quyết vấn đề

- GV hướng dẫn HS trình bày bài giải:

+ Để trình bày bài giải của bài toán có lời văn cần thực hiện qua mấy bước?

Đó là những bước nào? (3 bước: Viết lời giải, viết phép tính, viết đáp số. Với bài

toán này GV hướng dẫn HS thêm bước đổi)

GV tổ chức cho HS làm việc cá nhân và trình bày bài giải vào vở.

Bài giải

Đổi 1 chục = 10

Nhà Lan có tất cả số cái bát là:

20 + 10 = 30 (cái bát)

Đáp số: 30 cái bát.

GV yêu cầu HS đổi vở, kiểm tra bài.

GV nhận xét, chữa bài.

Ví dụ 2.14. Dạy học phát triển NL khi hướng dẫn HS giải bài toán “Tổ

em có 9 bạn, trong đó có 5 bạn nữ. Hỏi tổ em có mấy bạn nam?” [4].

Bước 1. Phát hiện và thâm nhập vấn đề cần giải quyết

GV yêu cầu HS đọc đề bài toán.

GV nêu câu hỏi để giúp HS hiểu được nội dung bài toán, biết được dữ kiện

đã cho, dữ kiện cần tìm của bài toán.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Tóm tắt

- Bài toán cho biết gì? (Tổ em có 9 bạn Tổ em có: 9 bạn

nam, trong đó có 5 bạn nữ) Trong đó: 5 bạn nữ

- Bài toán hỏi gì? (Hỏi tổ em có mấy Có : … bạn nam?

bạn nam)

GV yêu cầu HS điền vào tóm tắt của bài toán.

Yêu cầu HS nhìn vào tóm tắt nêu lại cái đã cho, cái cần tìm của bài toán. GV

giúp HS xác định được vấn đề cần giải quyết của bài toán (Tìm số HS nam).

Bước 2. Hình thành ý tưởng ban đầu và đề xuất phương án giải quyết

GV yêu cầu HS phát hiện ra các từ khóa trong bài toán. Ở bài toán này có

các từ khóa giúp HS phát hiện để đưa ra phép tính đúng, đó là: “có 9 bạn, 5 bạn

nữ, trong đó, mấy”

GV yêu cầu HS dùng bút chì gạch chân các từ khóa trên:

Tổ em có 9 bạn, trong đó có 5 bạn nữ. Hỏi tổ em có mấy bạn nam?

Sau khi xác định từ khóa, GV yêu cầu HS xác định phép tính cần thực hiện

trong bài toán.

GV nêu câu hỏi: Để giải bài toán này cần thực hiện phép tính gì? (Phép

tính trừ)

GV yêu cầu HS nêu lời giải của bài toán.

+ HS có thể nêu các lời giải theo các cách khác nhau.

HS 1: Tổ em có số bạn nam là

HS 2: Số bạn nam của tổ em là

…

- GV nhận xét.

Bước 3. Tiến hành giải quyết vấn đề

GV tổ chức cho HS làm việc cá nhân Bài giải

và trình bày bài giải vào vở. Tổ em có số bạn nam là:

GV yêu cầu HS làm việc theo cặp đổi 9 - 5 = 4 (bạn)

chéo vở kiểm tra bài. Đáp số: 4 bạn nam.

GV thu 1 số bài kiểm tra, nhận xét,

chữa bài.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ví dụ 2.15. Dạy học phát triển năng lực khi hướng dẫn HS giải bài toán

“Quyển sách của lan gồm 64 trang, Lan đã đọc được 24 trang. Hỏi Lan còn phải

đọc bao nhiêu trang nữa thì hết quyển sách?” [4]

Bước 1. Phát hiện và thâm nhập vấn đề cần giải quyết

GV yêu cầu HS đọc bài toán

GV nêu câu hỏi để giúp HS hiểu được nội dung bài toán, biết được dữ kiện

đã cho, dữ kiện cần tìm của bài toán.

GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi: Tóm tắt

- Bài toán cho biết gì? (Quyển sách của Có : 64 trang

lan gồm 64 trang, Lan đã đọc được 24 trang) Đã đọc : 24 trang

- Bài toán hỏi gì? (Hỏi Lan còn phải Còn phải đọc: … trang?

đọc bao nhiêu trang nữa thì hết quyển sách)

- Yêu cầu HS nhìn vào tóm tắt nêu lại cái đã cho, cái cần tìm của bài toán.

- HS có thể đọc dưới dạng bài toán.

Bước 2. Hình thành ý tưởng ban đầu và đề xuất phương án giải quyết

Đầu tiên, GV giúp HS phát hiện ra các từ khóa trong bài toán. Ở bài toán

này có các từ khóa giúp HS phát hiện để đưa ra phép tính đúng, đó là: “64 trang,

24 trang, đã đọc, còn phải đọc”

GV yêu cầu HS dùng bút chì gạch chân các từ khóa trên:

Bài toán: Quyển sách của Lan gồm 64 trang, Lan đã đọc được 24 trang.

Hỏi Lan còn phải đọc bao nhiêu trang nữa thì hết quyển sách?

Sau khi xác định từ khóa, GV yêu cầu HS xác định phép tính cần thực hiện

trong bài toán.

GV đưa ra câu hỏi: Để giải bài toán này cần thực hiện phép tính gì? (Phép

tính trừ)

GV yêu cầu HS nêu lời giải của bài toán.

HS có thể nêu các lời giải theo các cách khác nhau.

HS 1: Lan còn phải đọc số trang sách là

HS 2: Số trang sách Lan còn phải đọc là

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

HS 3: Số trang còn phải đọc là

…

- GV nhận xét.

Bước 3. Tiến hành giải quyết vấn đề

GV tổ chức cho HS làm việc cá Bài giải

nhân và trình bày bài giải vào vở. Lan còn phải đọc số trang sách là:

GV yêu cầu 1 HS làm bảng phụ. 64 - 24 = 40 (trang)

GV yêu cầu HS làm việc theo cặp Đáp số: 40 trang sách

đổi chéo vở kiểm tra bài.

GV nhận xét bài trên bảng phụ,

chữa bài.

Ví dụ 2.16. Dạy học phát triển năng lực khi hướng dẫn HS giải bài toán

“Hà và Lan hái được 68 bông hoa, riêng Hà hái được 34 bông hoa. Hỏi Lan hái

được bao nhiêu bông hoa?” [4].

Bước 1. Phát hiện và thâm nhập vấn đề cần giải quyết

GV yêu cầu HS đọc bài toán

GV nêu câu hỏi để HS phát hiện nắm được nội dung bài toán, biết được

dữ kiện đã cho, dữ kiện cần tìm của bài toán.

GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi:

+ Bài toán cho biết gì? (Hà và Lan hái được 68 bông hoa, riêng Hà hái

được 34 bông hoa)

+ Bài toán hỏi gì? (Hỏi Lan hái được bao nhiêu bông hoa?)

GV nhận xét, viết tóm tắt giúp HS hình dung lại bài toán.

Tóm tắt

Hà và Lan: 68 bông hoa

Hà hái : 34 bông hoa

Lan hái : … bông hoa?

Yêu cầu HS nhìn vào tóm tắt nêu lại cái đã cho, cái cần tìm của bài toán.

HS có thể đọc dưới dạng bài toán.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 2. Hình thành ý tưởng ban đầu và đề xuất phương án giải quyết

Đầu tiên, GV giúp HS phát hiện ra các từ khóa trong bài toán. Ở bài toán

này có các từ khóa giúp HS phát hiện để đưa ra phép tính đúng, đó là: “68 bông

hoa, 34 bông hoa, riêng, bao nhiêu”.

+ GV yêu cầu HS dùng bút chì gạch chân các từ khóa trên:

Bài toán: Hà và Lan hái được 68 bông hoa, riêng Hà hái được 34 bông

hoa. Hỏi Lan hái được bao nhiêu bông hoa?

+ Sau khi xác định từ khóa, GV yêu cầu HS xác định phép tính cần thực

hiện trong bài toán.

+ GV đưa ra câu hỏi: Để giải bài toán này cần thực hiện phép tính gì?

(Phép tính trừ)

- GV yêu cầu HS nêu lời giải của bài toán.

HS có thể nêu các lời giải theo các cách khác nhau.

HS 1: Lan hái được số bông hoa là

HS 2: Số bông hoa Lan hái được là

…

GV nhận xét.

Bước 3. Tiến hành giải quyết vấn đề

GV tổ chức cho HS làm việc cá nhân và Bài giải

trình bày bài giải vào vở. Lan hái được số bông hoa là

GV yêu cầu 1 HS làm bài trên bảng lớp. 68 - 34 = 34 (bông)

GV tổ chức cho HS làm việc theo cặp đổi Đáp số: 34 bông hoa.

chéo vở kiểm tra bài.

2.2. Quy trình thiết kế bài học môn Toán lớp 1 theo định hướng tiếp cận

năng lực học sinh

Bước 1. Tìm hiểu nội dung bài học GV

GV cần xác định được những kiến thức liên quan đến nội dung bài học,

những kiến thức nào HS đã có là cơ sở, nền tảng của bài học. Xác định mục tiêu

của bài học về kiến thức, kĩ năng và dự kiến những phẩm chất, NL cần hình thành

cho HS qua bài học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bên cạnh đó, GV cần xác định được kiến thức trọng tâm của bài học, tìm

hiểu vốn sống, kinh nghiệm sống của HS liên quan đến bài học.

Bước 2. Dự kiến các hoạt động cần thiết kế

GV dự kiến các hoạt động cần thiết để tổ chức hoạt động học tập của HS.

Các hoạt động thiết kế cần đảm bảo HS được học trong hoạt động, bằng hoạt

động. Các hoạt động động phù hợp với trình độ nhận thức, phù hợp với lứa tuổi,

giúp HS huy động được kiến thức vào giải quyết vấn đề.

GV cần dự đoán được các khó khăn HS sẽ gặp phải khi thực hiện hoạt

động học tập để có được những trợ giúp kịp thời. Hoạt động học tập cần khai

thác vốn sống, kinh nghiệm sống và tạo được hứng thú học tập của HS.

Bước 3. Thiết kế kế hoạch bài học

Khi thiết kế cần lưu ý tạo ra các tình huống khác nhau để HS có cơ hội rèn

luyện, phát triển các năng lực đặt ra ở phần mục tiêu của bài học.

Kế hoạch bài học có thể được thiết kế theo mẫu sau:

Tiết: .... Tên bài học

I. Mục tiêu

- Kiến thức, kĩ năng

- Phẩm chất, năng lực.

II. Đồ dùng dạy học

III. Các hoạt động học tập chủ yếu

1. Trải nghiệm

2. Khám phá, hình thành kiến thức

Nội dung Hoạt động của HS Hoạt động của GV

3. Thực hành, luyện tập

Nội dung Hoạt động của HS Hoạt động của GV

4. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ví dụ 2.17. Thiết kế kế hoạch bài học bài “Số 8” [4] theo định hướng tiếp

cận NL.

Bước 1. Tìm hiểu nội dung bài học

Trước khi học bài “Số 8” HS đã biết đọc, biết viết các số từ 1 đến 7. HS

biết đếm số lượng các nhóm đồ vật, biết nhận biết được biểu tượng số 8 nhờ vốn

sống, kinh nghiệm sống có được trong thực tiễn.

Mục tiêu của bài “Số 8” giúp HS

- Biết 7 thêm 1 được 8, biết viết số 8

- Biết đọc, đếm và so sánh các số từ 1 đến 8.

- Biết so sánh các số trong phạm vi 8, biết vị trí số 8 trong dãy số từ 1 đến

8.

- Rèn luyện tính cẩn thận, nhanh nhẹn, góp phần phát triển NL giao tiếp

toán học, NL sử dụng công cụ, phương tiện học toán.

Kiến thức trọng tâm của bài học: Hình thành biểu tượng số 8, đọc, viết và

nhận diện được số 8.

Bước 2. Dự kiến các hoạt động cần thiết kế

- Hoạt động trải nghiệm: Xếp các nhóm đồ vật sao cho mỗi nhóm có 7 đồ

vật, sau đó lấy thêm 1 đồ vật, đếm xem đã lấy được bao nhiêu đồ vật và lựa chọn

được số biểu diễn số lượng đồ vật vừa xếp.

- Hoạt động khám phá, rút ra kiến thức: Lập số 8 → Đọc, viết số 8 → Nhận

biết thứ tự của số 8 trong dãy số.

- Hoạt động thực hành, luyện tập: Thiết kế hoạt động học tập cho 4

bài tập.

- Hoạt động vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Phát hiện số 8 xuất hiện ở

đâu trong cuộc sống hàng ngày.

Bước 3. Thiết kế kế hoạch bài học

I. Mục tiêu

Giúp HS:

- Biết 7 thêm 1 được 8, biết viết số 8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Biết đọc, đếm và so sánh các số từ 1 đến 8.

- Biết so sánh các số trong phạm vi 8, biết vị trí số 8 trong dãy số từ 1 đến

8.

- Rèn luyện tính cẩn thận, nhanh nhẹn, góp phần phát triển NL giao tiếp

toán học, NL sử dụng công cụ và phương tiện học toán.

II. Đồ dùng dạy học

- Số 8 in, bảng con, nhóm các đồ vật, que tính, 8 chấm tròn, ...

III. Các hoạt động học tập chủ yếu

1. Trải nghiệm

GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm 4 thực hiện các thao tác theo yêu cầu

của GV:

- Lấy 7 đồ vật (vật có dạng hình tam giác, hình tròn, hình vuông, ...)

- Lấy thêm 1 đồ vật nữa.

- Đếm xem có tất cả bao nhiêu đồ vật.

- Lựa chọn thẻ số biểu diễn số lượng đồ vật vừa lấy.

GV yêu cầu đại diện mỗi nhóm đọc to thẻ số vừa lấy.

Các nhóm cho kết quả đúng là do vốn sống, kinh nghiệm sống của trẻ có

được trong quá trình học tập ở mầm non hoặc quá trình tích luỹ hàng ngày ở nhà.

Các nhóm có kết quả chưa đúng là do trẻ chưa được nhận biết biểu tượng số 8.

Qua hoạt động trên, GV khai thác được vốn sống của trẻ. Từ đó, GV giới

thiệu tên bài học “Số 8”.

2. Khám phá, hình thành kiến thức

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

Lập số - Tổ chức HS hoạt động nhóm HS hoạt động nhóm quan sát bức

8 quan sát bức tranh và đếm số tranh và đếm số lượng bạn trong

lượng các bạn trong bức tranh. bức tranh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

Nêu câu hỏi:

+ Trong tranh các bạn đang chơi

Quan sát bức tranh và trả lời: trò gì?

- Trò chơi nhảy dây + Có bao nhiêu bạn đang tham

- Có 7 bạn đang tham gia chơi. gia trò chơi?

+ Có mấy bạn đang chạy đến?

- Có 1 bạn chạy đến + Trong tranh có tất cả mấy bạn?

- Có 8 bạn + 7 bạn đang chơi thêm 1 bạn

- 7 bạn thêm 1 bạn là 8 bạn. chạy đến là mấy bạn?

+ 7 thêm 1 được mấy?

- 7 thêm 1 được 8. Tổ chức cho HS hoạt động cá

HS thực hiện lấy 7 hình tam giác, nhân:

sau đó lấy thêm 1 hình tam giác - Lấy 7 hình tam giác, sau đó lấy

nữa. Đếm số lượng hình tam giác. thêm 1 hình tam giác.

- Nêu câu hỏi:

+ Có 7 hình tam giác, thêm 1

Trả lời câu hỏi: hình tam giác là mấy hình tam

+ Có 7 hình tam giác, thêm 1 hình giác?

tam giác là 8 hình tam giác. + 7 thêm 1 là mấy?

+ 7 thêm 1 là 8. Tổ chức cho HS thực hiện tương

Thao tác với chấm tròn, con tính tự với 8 chấm tròn, 8 con tính.

và rút ra được kiến thức 7 thêm 1

là 8.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

Đọc Giới thiệu số 8 in và số 8 thường Quan sát số 8 in và số 8 thường

và viết Tổ chức cho HS nhìn kí hiệu số Nhìn kí hiệu đọc: Tám

số 8 đọc

Hướng dẫn cách viết số 8. Viết Thực hành viết số 8 vào bảng con.

mẫu.

Tổ chức HS thực hành viết số 8

vào bảng con.

Nhận xét, đánh giá.

Nhận Tổ chức cho HS lấy các số từ 1 Lấy số từ 1 đến 8 trong bộ đồ dùng

biết đến 8 trong bộ đồ dùng học tập. học tập và xếp thứ tự.

thứ tự Yêu cầu HS xếp dãy số từ 1 đến

của số 8.

8 Tổ chức hoạt động cặp đôi chia Chia sẻ với bạn dãy số vừa xếp, đố

trong sẻ kết quả thực hiện hoạt động và nhau đọc dãy số.

dãy số đọc dãy số vừa xếp. Phát hiện vị trí của số 8: Đứng liền

từ 1 Yêu cầu HS đọc dãy số mình vừa sau số 7 trong dãy số từ 1 đến 8.

đến 8 xếp và nhận xét vị trí của số 8

trong dãy số từ 1 đến 8.

3. Thực hành, luyện tập

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

Tổ chức HS thực thành viết số 8. Thực hành viết số 8

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi Chia sẻ cặp đôi nhận xét về cỡ chữ, Bài 1 nhận xét bài làm

Nhận xét, đánh giá

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

Số?

Tổ chức HS hoạt động cá nhân

điền số vào chỗ chấm.

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi Quan sát trực quan, đếm số chấm

chia sẻ kết quả bài làm. Bài 2 tròn và điền số.

Yêu cầu HS nêu cách làm Chia sẻ kết quả bài làm với bạn.

Nêu cách làm: 7 thêm 1 được 8; 6

thêm 2 được 8; 5 thêm 3 được 8; 4

thêm 4 được 8.

Tổ chức HS hoạt động cá nhân - Viết số thích hợp vào ô trống

viết số thích hợp vào chỗ chấm.

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi

chia sẻ bài làm và đọc dãy số

Chia sẻ cặp đôi với bạn và đọc cho Bài 3 cho nhau nghe.

nhau nghe. Nêu câu hỏi:

Trả lời câu hỏi. + Số 8 đứng sau những số nào?

+ Số 8 đứng liền sau số nào?

+ Số nào đứng liền trước số 8?

Tổ chức HS hoàn thành phiếu PHIẾU HỌC TẬP

học tập. Sau đó trao đổi cặp đôi.

Tổ chức HS đọc liên tiếp kết quả Bài 4 thực hiện phiếu học tập

Chữa bài trên phiếu học tập và Hoàn thành phiếu học tập. Chia sẻ

nhận xét, đánh giá. cặp đôi kết quả thực hiện phiếu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

4. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tổ chức cho HS tìm hiểu trong cuộc sống hàng ngày, số 8 thường được

sử dụng để làm gì? (Đánh số trang trong quyển sách của em, số 8 xuất hiện trên

biển số xe ô tô, xe máy, ở số điện thoại, số nhà, ...).

- Giới thiệu một vài biển số xe, số nhà, tờ lịch có dùng số 8.

Phân tích cơ hội phát triển năng lực cho HS qua bài “Số 8”.

- Qua thao tác với các nhóm đồ vật trong hoạt động trải nghiệm, dùng thẻ

số để biểu thị số lượng đồ vật trong nhóm; quan sát hình ảnh trực quan, thao tác

với hình tam giác, que tính, ... đã tạo cơ hội cho HS phát triển NL sử dụng công

cụ, phương tiện học toán.

- Quá trình hình thành số 8, đọc, viết số 8 và các số trong dãy số từ 1 đến

8; hoạt động thực hành trình bày bài giúp HS được “Viết toán”, hoạt động chia

sẻ cặp đôi và nói cho bạn nghe, nghe bạn nói đã tạo cơ hội cho HS được “nói

toán”, “nghe toán”, ... qua đó góp phần phát triển NL giao tiếp toán học.

Ví dụ 2.18. Thiết kế kế hoạch bài học bài “Phép cộng trong phạm vi 4”

theo định hướng tiếp cận NL [4].

Bước 1. Tìm hiểu nội dung bài học

Trước khi học bài “Phép cộng trong phạm vi 4” HS đã biết đọc, biết viết

các số từ 1 đến 10. HS biết các phép tính cộng trong phạm vi 3.

Mục tiêu của bài “Phép cộng trong phạm vi 4” giúp HS

- Thuộc bảng cộng trong phạm vi 4.

- Biết làm tính cộng các số trong phạm vi 4.

- Rèn luyện tính cẩn thận, nhanh nhẹn, góp phần phát triển năng lực tư

duy, tính toán và lập luận toán học, năng lực giao tiếp toán học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bước 2. Dự kiến các hoạt động cần thiết kế

- Hoạt động trải nghiệm: Nêu các phép tính trong phạm vi 3, sau đó đếm

thêm 1 xem được bao nhiêu và nêu phép tính biểu diễn thao tác vừa thực hiện.

- Hoạt động khám phá, rút ra kiến thức: Lập bảng cộng 4 → Ghi nhớ bảng

cộng 4 → Nhận biết mối quan hệ của phép cộng.

- Hoạt động thực hành, luyện tập: Thiết kế hoạt động học tập cho 4 bài tập.

- Hoạt động vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Biết sử dụng bảng cộng 4

để vận dụng vào các tình huống trong cuộc sống hàng ngày.

Bước 3. Thiết kế kế hoạch bài học

I. Mục tiêu

Giúp HS:

- Thuộc bảng cộng trong phạm vi 4.

- Biết làm tính cộng các số trong phạm vi 4.

- Rèn luyện tính cẩn thận, nhanh nhẹn, góp phần phát triển năng lực tư

duy, tính toán và lập luận toán học, năng lực giao tiếp toán học.

II. Đồ dùng dạy học

- Bảng con và nhóm các con vật , que tính, bảng phụ...

III. Các hoạt động học tập chủ yếu

1. Trải nghiệm

GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm đôi thực hiện các thao tác theo yêu

cầu của GV:

- Đố nhau các phép tính trong bảng cộng 3

- Đếm thêm 1vào kết quả của bảng cộng 3

- Nêu phép tính tương ứng với hoạt động.

GV yêu cầu đại diện mỗi nhóm đọc phép tính vừa hình thành được.

Các nhóm cho kết quả đúng là do vốn sống, kinh nghiệm sống của trẻ có

được trong quá trình học tập hoặc quá trình tích luỹ hàng ngày ở nhà. Các nhóm

có kết quả chưa đúng là do trẻ chưa được vận dụng được kiến thức đã học ở bài

trước.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Qua hoạt động trên, GV khai thác được vốn sống của trẻ. Từ đó, GV giới

thiệu tên bài học “Phép cộng trong phạm vi 4”.

2. Khám phá, hình thành kiến thức

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

Giới - Tổ chức HS hoạt động nhóm HS hoạt động nhóm quan sát bức

thiệu quan sát bức tranh và đếm số tranh và đếm số lượng con chim

bảng lượng con chim có trong hình. có trong hình

cộng 4

Quan sát bức tranh và trả lời: Nêu câu hỏi:

- Bên phải có 3 con chim + Bên phải có mấy con chim?

- Bên trái có một con chim + Bên trái có mấy con chim?

- 4 con chim + 3 con chim thêm 1 con chim là

mấy con chim?

- 3 thêm 1 được 4 + 3 thêm 1 được mấy?

- 3 + 1 = 4 + Nêu phép tính tương ứng?

- Tổ chức cho HS hoạt động cá

nhân hình thành phép tính 1 + 3 =

4 tương tự phép tính 3 + 1 = 4

- Tổ chức cho HS hình thành phép

cộng 2 + 2 = 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

+ Lấy 2 que tính, sau đó lấy thêm - HS thực hiện lấy 2 que tính, sau

2 que tính. đó lấy thêm 2 que tính. Đếm số

lượng que tính.

- Nêu câu hỏi: Trả lời câu hỏi:

+ Có 2 que tính, thêm 2 que tính + Có 2 que tính, thêm 2 que tính

là mấy que tính là 4 que tính

+ 2 thêm 2 là mấy? + 2 thêm 2 là 4.

+ Nêu phép tính tương ứng + 2 + 2= 4

Ghi Tổ chức cho HS ghi nhớ bảng Đọc và ghi nhớ bảng cộng 4

nhớ cộng 4

bảng 3 + 1 = 4

cộng 4 2 + 2 = 4

1 + 3 = 4

Mối Tổ chức cho HS quan sát hình vẽ HS quan sát hình vẽ

quan

hệ của

phép

cộng

Yêu cầu HS nêu 2 phép tính tương Nêu 2 phép tính tương ứng

ứng 1 + 3 = 4

3 + 1 = 4

Tổ chức hoạt động cặp đôi chia sẻ Chia sẻ với bạn 2 phép tính

kết quả thực hiện hoạt động.

Yêu cầu HS đọc phép tính và nêu HS đọc và nêu mối quan hệ:

mối quan hệ của 2 phép tính đó. Trong phép tính cộng khi đổi chỗ

các số thì kết quả không thay đổi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3. Thực hành, luyện tập

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

Tổ chức HS thực thành tính. Thực hành tính

1 + 3 = 4 3 + 1 = 4 1 + 1 = 2

2 + 2 = 4 2 + 1 = 3 1 + 2 = 3 Bài 1 Tổ chức HS hoạt động cặp đôi Chia sẻ cặp đôi nhận xét kết quả

nhận xét bài làm

Nhận xét, đánh giá

Tổ chức HS hoạt động cá nhân HS làm vào SGK

điền số vào SGK.

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi Chia sẻ kết quả bài làm với bạn. Bài 2 chia sẻ kết quả bài làm.

Yêu cầu HS nêu lưu ý khi viết Khi viết kết quả phải viết thẳng cột

kết quả theo hàng dọc.

Tổ chức HS hoàn thành phiếu PHIẾU HỌC TẬP

học tập. Sau đó trao đổi cặp đôi. 4 … 1 + 4 2 + 1 … 3 > Tổ chức HS đọc liên tiếp kết quả 1 + 3 … 3 4 … 1 + 3

thực hiện phiếu học tập 4 … 2 + 2 Bài 3 Chữa bài trên phiếu học tập và

nhận xét, đánh giá.

Nêu câu hỏi: Muốn điền được

< 1 + 1 … 3 = Hoàn thành phiếu học tập. Chia sẻ + = cặp đôi kết quả thực hiện phiếu. = Trả lời câu hỏi =

dấu em làm thế nào?

Tổ chức HS hoạt động cá nhân HS thực hiện sau đó chia sẻ với bạn

quan sát tranh và viết phép tính Bài 4 thích hợp. Sau đó trao đổi cặp 3 + 1 = 4

đôi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

4. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Mỗi bàn có 2 HS. GV tổ chức

cho HS nêu phép tính và tính số

lượng HS ở 2 bàn.

HS viết phép tính vào vở và

chia sẻ cùng bạn.

* Cơ hội học tập trải nghiệm và phát triển năng lực cho HS

- Thông qua các thao tác với các đồ dùng trong từng trường hợp để hình

thành phép cộng, bảng cộng, HS có cơ hội được phát triển năng lực sử dụng công

cụ và phương tiện học toán

- Thông qua việc đọc, viết các phép tính, việc thực hành giải quyết các bài

tập về phép tính cộng, sử dúng đúng các dấu <, > và thực hành giải quyết các bài

tập về điền dấu, HS có cơ hội được phát triển năng lực giao tiếp toán học.

- Thông qua quá trình quan sát tranh, phân tích đề toán ở bài tập 4 rồi viết

phép tính thích hợp sẽ giúp HS có cơ hội được phát triển năng lực tư duy và lập

luận toán học.

Ví dụ 2.19. Thiết kế kế hoạch bài học bài “ Các số có hai chữ số” theo

định hướng tiếp cận NL.

Bước 1. Tìm hiểu nội dung bài học

Trước khi học bài “Các số có hai chữ số” HS đã biết đọc, biết viết các số từ

1 đến 19. HS có thể biết đếm số lượng các nhóm đồ vật, biết nhận biết được biểu

tượng số lớn hơn 19 nhờ vốn sống, kinh nghiệm sống có được trong thực tiễn.

Mục tiêu của bài “Các số có hai chữ số” giúp HS:

- Nhận biết về số lượng, biết đọc, viết, đếm các số từ 20 đến 50, nhận biết

thứ tự các số từ 20 đến 50.

- HS biết được các số có hai chữ số và biết được các thứ tự của chúng.

- Rèn luyện tính cẩn thận, nhanh nhẹn, góp phần phát triển năng lực tư duy

và lập luận toán học, năng lực giao tiếp toán học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Kiến thức trọng tâm của bài học: Nhận biết về số lượng, biết đọc, viết,

đếm các số từ 20 đến 50, nhận biết thứ tự các số từ 20 đến 50

Bước 2. Dự kiến các hoạt động cần thiết kế

- Hoạt động trải nghiệm: GV yêu cầu HS đếm số HS nam, HS nữ, số HS

cả lớp trong lớp rồi báo cáo kết quả.

- Hoạt động khám phá, rút ra kiến thức: Lập được các số từ 20 đến 50 →

Đọc, viết các số từ 20 đến 50 → Nhận biết thứ tự của các số từ 20 đến 50

- Hoạt động thực hành, luyện tập: Thiết kế hoạt động học tập cho 4 bài tập

- Hoạt động vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Phát hiện các số từ 20 đến

50 xuất hiện ở đâu trong cuộc sống hàng ngày.

Bước 3. Thiết kế kế hoạch bài học

I. Mục tiêu

Giúp HS:

- Nhận biết về số lượng, biết đọc, viết, đếm các số từ 20 đến 50, nhận biết

thứ tự các số từ 20 đến 50.

- HS biết biết được các số có hai chữ số và biết được các thứ tự của chúng.

- Rèn luyện tính cẩn thận, nhanh nhẹn, góp phần phát triển NL giao tiếp

toán học, NL sử dụng công cụ, phương tiện học toán.

II. Đồ dùng dạy học

- Phiếu học tập, các bó que tính và các que tính rời

III. Các hoạt động học tập chủ yếu

1. Trải nghiệm

- GV yêu cầu HS đếm số HS nam, HS nữ, số HS cả lớp trong lớp rồi báo

cáo kết quả.

- HS đếm được là do vốn sống, kinh nghiệm sống của trẻ có được trong

quá trình học tập ở mầm non hoặc quá trình tích luỹ hàng ngày ở nhà. HS chưa

đếm được là do trẻ chưa được nhận biết biểu tượng các số từ 20 đến 50.

Qua hoạt động trên, GV khai thác được vốn sống của trẻ. Từ đó, GV giới

thiệu tên bài học “Các số có hai chữ số”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2. Khám phá, hình thành kiến thức

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

Lập - Tổ chức HS hoạt động nhóm 2 HS hoạt động nhóm quan sát bức

số 23 quan sát bức tranh và đếm số tranh và đếm số lượng que tính

lượng que tính trong bức tranh. trong bức tranh.

Nêu câu hỏi: Quan sát bức tranh và trả lời:

+ Trong tranh vẽ gì? - Các bó que tính và các que tính rời

+ Có bao nhiêu bó que tính? - Có 2 bó que tính.

+ 2 bó que tính là bao nhiêu que - Là 20 que tính

tính?

+ Có mấy que tính rời? - Có 3 que tính rời

+ Vậy có tất cả bao nhiêu que - Có tất cả 23 que tính

tính?

+ 23 gồm mấy chục và mấy đơn - 23 gồm 2 chục và 3 đơn vị

vị?

+ GV ghi bảng như SGK:

Đọc + Hướng dẫn cách đọc số: 23 - Đọc cá nhân, đồng thanh: Hai

và (Hai mươi ba) mươi ba.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

viết + Hướng dẫn HS viết số 23 cho

số 23 đúng khoảng cách giữa các chữ

số với nhau, đúng độ cao, độ

rộng các chữ số .

+ Tổ chức HS thực hành viết số - Viết bảng con: 23

23 vào bảng con.

Nhận xét, đánh giá.

(Lưu ý HS cách đọc các số: 21,

24, 25)

Lập các số và hướng dẫn cách

đọc, viết các số còn lại từ 21 đến

50

(Tương tự với số 23)

3. Thực hành, luyện tập

Nội

dun Hoạt động của GV Hoạt động của HS

g

a) Tổ chức HS thực hành viết các Thực hành viết các số từ 20 đến 29

số từ 20 đến 29.

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi Chia sẻ cặp đôi nhận xét. Bài 1 nhận xét bài làm

Nhận xét, đánh giá

b) Tổ chức HS hoạt động cá nhân HS thực hành viết các số vào chỗ

điền số vào chỗ chấm dưới mỗi chấm dưới mỗi vạch của tia số

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nội

Hoạt động của GV Hoạt động của HS dun

g

vạch của tia số

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi

chia sẻ kết quả bài làm.

Yêu cầu HS nêu cách làm

Tổ chức HS thực thành viết các Thực hành viết các số từ 30 đến 39

số từ 30 đến 39. Chia sẻ cặp đôi nhận xét.

Bài 2 Tổ chức HS hoạt động cặp đôi

nhận xét bài làm

Nhận xét, đánh giá

Tổ chức HS thực thành viết các Chia sẻ cặp đôi với bạn

số từ 40 đến 50. Chia sẻ cặp đôi nhận xét.

Nêu câu hỏi: Trả lời câu hỏi. Bài 3 + Số 45 gồm mấy chục và mấy

đơn vị?

+ Số 42 đứng liền sau số nào?

Tổ chức HS hoàn thành phiếu Hoàn thành phiếu học tập. Chia sẻ

học tập. Sau đó trao đổi cặp đôi. cặp đôi kết quả thực hiện phiếu.

PHIẾU HỌC TẬP

24 26 36 30

Bài 4

35 38 42 46

50 40 45

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nội

dun Hoạt động của GV Hoạt động của HS

g

Tổ chức HS đọc liên tiếp kết quả

thực hiện phiếu học tập Chữa bài

trên phiếu học tập và nhận xét,

đánh giá.

+ HS trả lời

Nêu câu hỏi: + Số 40 gồm mấy chục và mấy đơn vị? + Số 39 gồm mấy chục và mấy

đơn vị?

4. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tổ chức cho HS tìm hiểu trong cuộc sống hàng ngày, các số từ 20 đến

50 thường được sử dụng để làm gì? (Đánh số nhà, số ngõ, phố, số tuổi của mọi

người, biển số xe ô tô ...).

- Giới thiệu một vài hình ảnh sử dụng các số từ 20 đến 50:

Phân tích cơ hội phát triển năng lực cho HS qua bài “Các số có hai chữ

số”.

- Thông qua các thao tác với que tính trong từng trường hợp để tạo lập số,

HS có cơ hội được phát triển năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán.

- Thông qua việc đọc, viết số, xác định số chục, số đơn vị, việc thực hành

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

giải quyết các bài tập về viết số, HS có cơ hội được phát triển năng lực giao tiếp

toán học.

- Qua quá trình thực hiện tương tự việc tạo lập số, viết các số ở bài tập 1,

2, 3, phân tích để viết được số trong bảng ở bài tập 4, HS có cơ hội được phát

triển năng lực tư duy và lập luận toán học.

Ví dụ 2.19. Thiết kế kế hoạch bài học bài “Phép trừ trong phạm vi 100

(không nhớ)” theo định hướng tiếp cận NL[4].

Bước 1. Tìm hiểu nội dung bài học

Trước khi học bài “Phép trừ không nhớ trong phạm vi 100” HS đã biết

thực hiện các phép tính cộng không nhớ trong phạm vi 100. Cũng có 1 số HS đã

có thể thực hiện phép trừ các số trong phạm vi 100 (không nhớ) ở mức đơn giản

nhờ vốn sống thực tế.

Mục tiêu của bài “Phép trừ trong phạm vi 100 (không nhớ)” giúp HS:

- Biết được cách trừ các số trong phạm vi 100 (không nhớ)

- Thực hiện được phép trừ trong phạm vi 100 (không nhớ), vận dụng được

kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống trong thực tế

- Rèn tính cẩn thận, nhanh nhẹn, chính xác, góp phần phát triển năng lực

tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giao tiếp

toán học, năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán, năng lực giải quyết

vấn đề toán học.

Kiến thức trọng tâm của bài học: Thực hiện được phép trừ trong phạm vi

100 (không nhớ), vận dụng được kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống

trong thực tế

Bước 2. Dự kiến các hoạt động cần thiết kế

- Hoạt động trải nghiệm: Yêu cầu HS lấy 27 đồ vật, sau đó lấy đi 14 đồ

vật, yêu cầu HS đếm xem còn lại bao nhiêu đồ vật. Hỏi HS xem chúng ta vừa

thực hiện như thế nào để tìm được số đồ vật còn lại.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Hoạt động khám phá, rút ra kiến thức: Hướng dẫn HS cách đặt tính, cách

thực hiện phép tính trừ các số trong phạm vi 100 (không nhớ).

- Hoạt động thực hành, luyện tập: Thiết kế hoạt động học tập cho 3 bài tập.

- Hoạt động vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Biết được các phép tính trừ

các số trong phạm vi 100 (không nhớ) được vận dụng vào thực tế khi nào?

Bước 3. Thiết kế kế hoạch bài học

I. Mục tiêu

Giúp HS:

- Biết được cách trừ các số trong phạm vi 100 (không nhớ)

- Thực hiện được phép trừ trong phạm vi 100 (không nhớ), vận dụng được

kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống trong thực tế

- Rèn tính cẩn thận, nhanh nhẹn, chính xác, góp phần phát triển năng lực

tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giao tiếp

toán học, năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán, năng lực giải quyết

vấn đề toán học.

II. Đồ dùng dạy học

- Phiếu học tập, mô hình bông hoa, con vật.

- Mô hình que tính hình thành kiến thức.

- Bộ đồ dùng học toán.

III. Các hoạt động học tập chủ yếu

1. Trải nghiệm

- GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm 2 thực hiện các thao tác theo yêu

cầu của GV:

+ Lấy 27 đồ vật (mô hình con vật, bông hoa..)

+ Bớt đi 14 đồ vật

+ Đếm xem có còn lại bao nhiêu đồ vật.

+ Nêu số đồ vật còn lại.

- GV yêu cầu đại diện mỗi nhóm nêu cách làm.

- Các nhóm cho kết quả đúng là do vốn sống, kinh nghiệm sống của trẻ có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

được trong quá trình học tập ở mầm non hoặc quá trình tích luỹ hàng ngày ở nhà.

Các nhóm có kết quả chưa đúng là do trẻ kĩ năng đếm của trẻ còn hạn chế.

Qua hoạt động trên, GV khai thác được vốn sống của trẻ. Từ đó, GV giới

thiệu tên bài học “Phép trừ trong phạm vi 100 (không nhớ)”.

2. Khám phá, hình thành kiến thức

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

* Giới - Tổ chức HS hoạt động nhóm đôi HS hoạt động nhóm đôi thực

thiệu làm theo giáo viên: hành theo giáo viên.

cách Lấy 6 bó mỗi bó 1 chục que tính

làm và 5 que tính rời

tính trừ

dạng

57 -

23:

+ Có tất cả bao nhiêu que tính? + Có 57 que tính

+ 57 gồm mấy chục, mấy đơn vị? + 57 gồm 5 chục và 7 đơn vị

GV thực hiện thao tác bớt đi 2 bó HS thực hiện theo

mỗi bó 1 chục que tính và 3 que

tính rời.

+ Vừa bớt đi bao nhiêu que tính? + 23 que tính

+ 23 gồm mấy chục, mấy đơn vị? + 23 gồm 2 chục và 3 đơn vị

+ Còn lại bao nhiêu que tính? + 34 que tính

+ Vì sao em biết còn lại 34 que + HS nêu ý kiến.

tính?

GV hướng dẫn HS cách đặt tính Quan sát, lắng nghe

+ Viết số 57, viết số 23 thẳng cột,

viết dấu trừ, viết dấu vạch ngang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

GV lưu ý HS: Khi đặt tính theo cột

dọc phải viết các số thẳng cột với

nhau

GV hướng dẫn HS thực hiện phép HS nêu: 7 trừ 3 bằng 4 viết 4; 5

tính. Thực hiện từ phải sang trái. trừ 2 bằng 3, viết 3.

+ Vậy 57 - 23 bằng bao nhiêu? + 57 - 23 = 34

3. Thực hành, luyện tập

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

a) Tính Làm việc cá nhân

Tổ chức HS thực thành làm tính

cá nhân.

- Hỏi:

+ Khi thực hiện các phép tính + Khi thực hiện các phép tính theo

theo cột dọc em phải lưu ý điều cột dọc ta cần viết các số thẳng cột Bài 1 gì? với nhau.

b) Đặt tính rồi tính

Em hãy nêu lại cách đặt tính?

Tổ chức HS làm bài vào vở. 3 HS HS làm vở. 3 HS lên bảng.

lên bảng chữa bài.

Nhận xét, chữa bài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi để Quan sát, kiểm tra các phép tính

điền Đ vào phép tính đúng và S theo nhóm đôi để điền vào ô trống

vào phép tính sai cho đúng. cho đúng.

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi

chia sẻ kết quả bài làm.

Bài 2 Yêu cầu HS nêu cách làm HS nêu ý kiến của mình

Nêu câu hỏi:

+ Vì sao em điền Đ vào ô trống

của phép tính thứ nhất ý a?

+ Vì sao em điền S vào ô trống

của phép tính thứ hai ý a?

GV gọi HS đọc bài toán HS đọc bài toán: Quyển sách của

Lan gồm 64 trang, Lan đã đọc được

24 trang. Hỏi Lan còn phải đọc bao

nhiêu trang nữa thì hết quyển sách? - Hỏi:

+ Bài toán cho biết gì?

+ Bài toán hỏi gì? HS nêu: đã đọc, còn lại

Giúp HS tìm các từ khóa trong Bài 3 bài 3HS nêu

Yêu cầu HS nêu câu lời giải,

phép tính, đáp số? HS nêu ý kiến

Ai còn câu lời giải khác? HS làm vở, 1HS làm bảng phụ

Nhận xét, chữa bài trên bảng phụ

của HS:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

Bài giải

Lan còn phải đọc số trang sách

là:

64 - 24 = 40 (trang)

Đáp số: 40 trang.

4. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tổ chức cho HS tìm hiểu trong cuộc sống hàng ngày chúng ta sử dụng

các phép tính trừ các số trong phạn vi 100 (không nhớ) để làm gì? (Tính tiền khi

đi chợ mua bán, tính số HS nam hoặc nữ của 1 lớp...).

- Giới thiệu một số bài toán thực tế vận dụng phép trừ các số trong phạm

vi 100 (không nhớ)

+ Mẹ có 95 nghìn, mẹ mua rau hết 34 nghìn.

Vậy mẹ còn lại: 95 - 34 = 61 (nghìn).

+ Lớp 1A có 48 học sinh, trong đó có 23 HS nữ.

Vậy số HS nam là: 48 - 23 = 25 (HS nam).

Phân tích cơ hội phát triển năng lực cho HS qua bài “Phép tính trừ các

số trong phạm vi 100 (không nhớ)”.

- Thông qua việc tiếp cận tình huống có vấn đề, HS phát hiện ra vấn đề

cần giải quyết, tìm các phương án giải quyết vấn đề để lĩnh hội kiến thức về trừ

hai số trong phạm vi 100, HS có cơ hội được phát triển năng lực giải quyết vấn

đề toán học.

- Thông qua việc chuyển từ tình huống thực tế, sang bài toán toán học là

thực hiện phép trừ hai số trong phạm vi 100, giải quyết bài toán toán học và phản

ánh lại kết quả của tình huống lúc đầu, HS có cơ hội được phát triển năng lực mô

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

hình hóa toán học.

- Thông qua việc thao tác với que tính biểu diễn quá trình thực hiện phép

tính trừ hai số có hai chữ số trong phạm vi 100, HS có cơ hội được phát triển

năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán.

- Thông qua việc trình bày cách đặt tính và thực hiện phép tính trong phạm

vi 100, HS có cơ hội được phát triển năng lực giao tiếp toán học.

- Thông qua quá trình phân tích số gồm các chục các đơn vị rồi bớt đi theo

chục, theo đơn vị để đi đến kết luận về cách trừ hai số trong phạm vi 100 HS có

cơ hội được phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Trong chương 2, luận văn đã đề xuất được 3 biện pháp dạy học theo định

hướng tiếp cận năng lực trong dạy học hình thành khái niệm, dạy học hình thành

quy tắc so sánh số tự nhiên, dạy học giải bài toán có lời văn. Đồng thời trong

chương 2 cũng đề xuất được quy trình thiết kế kế hoạch bài học theo tiếp cận

năng lực.

Như vậy, chương 2 đã giải quyết được các vấn đề đặt ra ở chương 1. Tuy

nhiên một vấn đề khác lại được đặt ra và cần phải giải quyết: Các biện pháp và

quy trình đề xuất ở chương 2 có khả thi không? Có phù hợp với thực tiễn dạy

học ở trường tiểu học hay không? Để giải quyết vấn đề này thì cần phải tiến

hành thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp

đề xuất.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm giả thuyết khoa học của đề tài

qua thực tiễn dạy học. Đồng thời xem xét tính khả thi và hiệu quả của một số

biện pháp sư phạm đã đề xuất về dạy học phát triển năng lực HS đối với chủ đề

Số tự nhiên ở lớp 1.

3.2. Đối tượng thực nghiệm

Luận văn được tiến hành thực nghiệm tại trường Tiểu học Đội Cấn, thành

phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên. Chúng tôi dựa vào kết quả thi học kỳ 1 môn

Toán của các lớp để lựa chọn các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có mặt bằng

kiến thức tương đối đồng đều, kết quả học tập tương đương nhau. Các GV tham

gia giảng dạy ở lớp thực nghiệm, lớp đối chứng đều có trình độ đạt chuẩn, đã

đứng lớp lâu năm và có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy.

Danh sách lớp và GV Trường Tiểu học Đội Cấn tham gia thực nghiệm:

Lớp Số học sinh Họ và tên giáo viên

1C 48 La Huyền Trang Lớp thực

nghiệm 1E 48 Nguyễn Thị Ưa

1I 50 Đoàn Thị Hồng Hải Lớp đối

chứng 1H 48 Tạ Thu Giang

3.3. Thời gian thực nghiệm

Từ ngày 11 tháng 2 đến ngày 26 tháng 4 năm 2019.

3.4. Nội dung thực nghiệm

Nội dung thực nghiệm nhằm mục đích kiểm nghiệm hiệu quả và tính khả

thi của các biện pháp đề xuất nên chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo phân phối

chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3.5. Cách tiến hành thực nghiệm

Trước hết chúng tôi tiến hành trao đổi với GV những lý luận về dạy học

theo tiếp cận năng lực, quy trình dạy học theo tiếp cận NL HS.

Sau đó chúng tôi biên soạn mỗi lớp một bộ tài liệu thực nghiệm bao gồm

kế hoạch bài học và phiếu học tập. Trên cơ sở đó GV tự thiết kế các kế hoạch bài

học cho các tiết dạy khác nhau, đảm bảo được ý đồ thực nghiệm và tuân thủ

Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán ở lớp 1.

Việc đánh giá kết quả thực nghiệm được tiến hành như sau:

- Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi sẽ thường xuyên dự giờ, ghi biên

bản và thực hiện phỏng vấn trực tiếp HS.

- Kết thúc quá trình thực nghiệm, HS trả lời 01 phiếu hỏi và thực hiện 01

bài kiểm tra đánh giá quá trình tác động.

3.6. Các phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm

Đánh giá kết quả thực nghiệm chúng tôi chúng tôi sử dụng các phương

pháp:

- Quan sát trong lớp học: Sử dụng phương pháp này nhằm mục đích tiếp

nhận thông tin phản hồi của HS trong học tập khi có quá trình thực nghiệm

tác động.

- Phỏng vấn, trao đổi với GV giảng dạy thực nghiệm để tìm hiểu ý kiến

đánh giá về năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn của HS và ý kiến đánh về

quá trình tác động của thực nghiệm.

- Nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu phiếu học tập, vở bài tập của HS trong

quá trình thực nghiệm góp phần đánh giá hiệu quả của các biện pháp đề xuất.

- Để xử lý số liệu chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê.

- Sau khi có kết quả chúng tôi tính điểm trung bình bằng công thức:

hoặc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Trong đó N là số học sinh, xi là điểm (thang điểm 10), fi là tần số các điểm

mà HS đạt được, ci là phần tử đại diện của lớp thứ i.

- Phương sai được tính theo công thức:

- Độ lệch chuẩn được tính theo công thức: s = √𝑠2

- Sử dụng phép thử t- student để xem xét tính hiệu quả của thực nghiệm

𝑥̅ 𝑆𝑇𝑁

sư phạm, ta có kết quả 𝐹 = √ , tra bảng phân phối t - student, nếu t > 𝑡∝

chứng tỏ thực nghiệm có hiệu quả.

3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.7.1. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng

Khi kết thúc thực nghiệm, nhằm mục đích có thêm những nhận định đánh

giá về mặt định lượng, chúng tôi tiến hành tổ chức HS làm bài kiểm tra và chấm

điểm. Kết quả thu được chỉ nhằm mục đích phục vụ cho nghiên cứu của luận

văn, không sử dụng trong đánh giá chính thức HS. Cụ thể như sau:

* Phân tích kết quả bài kiểm tra của lớp lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

Tổng Điểm Điểm Điểm Điểm xi Điểm 10 Điểm TB số HS 6 7 8 9

96 8 15 20 27 26 8.5 fi (TN)

98 26 28 19 13 12 7.56 fi (ĐC)

Bảng trên cho thấy điểm trung bình của lớp thực nghiệm (8.5) trội hơn so

với lớp đối chứng (7.56). Điều này chứng tỏ việc HS được tham gia vào các hoạt

động học tập nhằm phát triển nhiều năng lực không chỉ giúp tăng cường hứng

thú học tập của HS mà còn góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Kết quả bài

kiểm tra được biểu diễn bằng biểu đồ dưới đây:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

30

25

20

15

10

5

0

TN ĐC

Điểm 6 8 26

Điểm 7 15 28

Điểm 8 20 19

Điểm 9 Điểm 10 Điểm TB 26 12

8.5 7.56

27 13

Biểu đồ 3.1. Kết quả bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

Kết quả bài kiểm tra kết thúc thực nghiệm của hai lớp theo tỷ lệ phần trăm

được thể hiện trong biểu đồ 3.2

Lớp TN

Lớp ĐC

Điểm 18,7%

Điểm 6 8.3%

Điểm 6 26.5%

Điểm 10 27.1%

Điểm 7 15.6%

Điểm 9 13.3%

Điểm 8 20.8%

Điểm 8 19.4%

Điểm 9 28.1%

Điểm 18,7%

Biểu đồ 3.2. Tỷ lệ phần trăm kết quả bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

Từ kết quả trên ta thấy điểm kiểm tra sau thực nghiệm của HS lớp thực

nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Tỷ lệ HS đạt điểm 6 (điểm trung bình) của lớp

đối chứng là 26,5%, trong khi đó lớp thực nghiệm có 8,3% HS đạt điểm 6. Tỷ lệ

phần trăm HS đạt điểm giỏi của lớp thực nghiệm là cao hơn lớp đối chứng. Chẳng

hạn, tỷ lệ HS đạt điểm 9 ở lớp thực nghiệm là 28,1% trong khi đó lớp đối chứng

là 13,3%; tỷ lệ HS đạt điểm 10 của lớp thực nghiệm chiếm 27,1% trong khi lớp

đối chứng có 18,7%.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Điều này bước đầu cho chúng ta kết luận về kết quả học tập của lớp thực

nghiệm cao hơn lớp đối chứng.

Để góp phần khẳng định chất lượng của đợt thực nghiệm sư phạm, chúng

tôi tiến hành xử lý số liệu thống kê. Kết quả xử lý số liệu thống kê thu được trong

bảng 3.2.

Bảng 3.2. Kết quả xử lý số liệu thống kê lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Điểm số Tổng Tổng Tần số xuất hiện Tần số xuất hiện điểm điểm

6 54 8 156 26

7 105 15 196 28

8 160 20 152 19

9 243 27 117 13

10 260 26 120 12

Tổng số 822 96 741 98

Trung bình mẫu 𝑥̅ = 8,50 𝑥̅ = 7,56

Phương sai mẫu S2 = 1,60 S2 = 1,78

Độ lệch chuẩn S = 1,27 S = 1,32

Sử dụng phép thử t - student để xem xét, kiểm tra tính hiệu quả của việc

8,50

thực nghiệm sư phạm cho kết quả

1,27

𝑥𝑇𝑁̅̅̅̅̅̅ 𝑆𝑇𝑁

 2,60 = √ 𝑡 = √

Tra bảng phân phối t - student với bậc tự do F = 96 và với mức ý nghĩa

 = 0,05 ta được 𝑡𝛼= 1,68. Khi đó ta thấy 2,60 > 1,68 hay t >𝑡𝛼. Như vậy thực

nghiệm sư phạm có kết quả rõ rệt.

Kết quả kiểm định chứng tỏ chất lượng học tập của lớp thực nghiệm cao

hơn lớp đối chứng.

Như vậy, kết quả phân tích điểm kiểm tra sau thực nghiệm của các lớp cho

thấy chất lượng học tập của lớp thực nghiệm được nâng lên. Điểm trung bình của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

các lớp thực nghiệm luôn cao hơn lớp đối chứng. Như vậy có thể khẳng định

việc thiết kế các tình huống vận dụng toán học vào thực tiễn giúp HS thấy gần

gũi hơn với cuộc sống, hứng thú hơn trong học tập và hiểu bài hơn. Kết quả phân

tích ở trên cho phép chúng ta kết luận các biện pháp sư phạm đề xuất có tính khả

thi.

3.7.2. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính

Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm sư phạm chúng tôi căn cứ vào sản

phẩm học tập của HS, kết quả quan sát qua dự giờ, nhận xét, trao đổi và đánh giá

của GV sau mỗi giờ dạy.

HS có sự tiến bộ rõ rệt về giao tiếp trong các giờ học toán. Khả năng nói

toán, viết toán của HS tốt hơn. HS có thể nghe hiểu được nội dung toán học ở

mức độ đơn giản và viết lại. Chẳng hạn, khi GV đọc các số cho HS viết:

a) “mười, bốn mươi ba, tám mươi mốt, hai mươi, sáu mươi sáu, hai mươi

lăm”

b) “Hai mươi, bảy mươi sáu, bốn mươi mốt, ba mươi tám, hai mươi ba,

chín mươi mốt”

HS sử dụng kí hiệu toán học viết lại chính xác các số đó, hoặc HS có thể

đọc và nói lại được nội dung toán học mà HS vừa đọc.

Bên cạnh đó thì NL mô hình hoá toán học của HS cũng có sự thay đổi.

Với các bài toán có lời văn thì HS có khả năng đọc hiểu nội dung toán học, rồi

sử dụng các kí hiệu toán học kết hợp với ngôn ngữ tự nhiên để trình bày bài giải

một cách chính xác. Qua đó khẳng định, HS đã bước đầu biết lựa chọn các phép

toán, công thức để biểu đạt nội dung toán học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Qua dự giờ chúng tôi nhận thấy, HS có khả năng nhận biết được vấn đề

cần giải quyết và nêu được cách giải quyết vấn đề. Chẳng hạn, với bài “Tính”

HS có thể nêu được nhiệm vụ học tập cần thực hiện (vấn đề cần giải quyết) và

nêu được cách thực hiện phép tính đó.

Để khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất, chúng tôi đã tiến

hành quan sát, ghi chép và theo dõi quá trình tiến bộ của một số HS trong thời

gian thực nghiệm. Sau đây chúng tôi minh họa vài trường hợp cụ thể khi quan

sát trong quá trình thực nghiệm về NL giao tiếp toán học cho HS:

Họ và tên : Đinh Hải Uyên

Sinh năm : 2012

HS lớp : 1E

Giới tính : Nữ

Dân tộc : Kinh

Nơi sinh : Thành phố Thái Nguyên

HS Đinh Hải Uyên có điểm kiểm tra khảo sát trước thực nghiệm được 6

điểm. Qua khảo sát vở bài tập và đặt câu hỏi trong quá trình giao tiếp với HS

Uyên chúng tôi nhận thấy NL giao tiếp của HS Uyên hạn chế. HS Uyên còn mắc

nhiều lỗi khi sử dụng các kí hiệu toán học, chẳng hạn ở kì 1, HS Uyên hay viết

ngược các số 3, 5 và các bài tập về điền dấu (>, <) hay bị nhầm; các dạng toán

viết phép tính thích hợp khi quan sát tranh vẽ thường không chính xác. Qua dự

giờ và trao đổi chúng tôi nhận thấy HS Uyên hầu như không tham gia phát biểu,

sử dụng ngôn ngữ nói hạn chế. Vì vậy, có thể khẳng định năng lực giao tiếp toán

học của HS Uyên còn hạn chế. Do đó, trong thời gian thực nghiệm chúng tôi

thường xuyên quan tâm, động viên, khuyến khích và tạo nhiều cơ hội cho HS Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Uyên được phát triển NL giao tiếp toán học. Hàng ngày, chúng tôi quan tâm, trò

chuyện cùng HS Uyên, động viên, khuyến khích HS tự tin, mạnh dạn trong giơ

tay phát biểu trong các giờ học toán. GV đứng lớp thực nghiệm chỉ rõ chỗ sai,

phát hiện nguyên nhân sai lầm của HS để có biện pháp kịp thời. Sau một thời

gian, HS Uyên đã có sự tiến bộ rõ rệt về NL giao tiếp toán học, trong học tập HS

Uyên sử dụng chính xác kí hiệu toán học để biểu diễn nội dung toán học đọc

được, nghe được. Sản phẩm học tập của HS Uyên có ít lỗi sai hơn. HS đã mạnh

dạn hơn trong giao tiếp nói chung, giao tiếp trong các giờ học toán nói riêng.

Dưới đây là hình ảnh minh hoạ sản phẩm học tập của HS Uyên trước thực nghiệm

và sau thực nghiệm:

Họ và tên : Nghiêm Thảo Linh

Sinh năm : 2012

HS lớp : 1C

Giới tính : Nữ

Dân tộc : Tày

Nơi sinh : Thành phố Thái Nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Qua khảo sát trước thực

nghiệm chúng tôi nhận thấy kĩ năng

viết toán của HS Linh hạn chế. NL tư

duy của HS chưa thực sự được tốt.

HS Linh thường xuyên thực hiện

phép tính nhầm, khó khăn trong việc

sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt ý

tưởng. Thời gian đầu của quá trình

thực nghiệm sư phạm, HS Linh có sự

tiến bộ nhưng chưa thực sự rõ. Cụ

thể, HS đã mạnh dạn tham gia phát

biểu xây dựng bài, nhưng sử dụng

ngôn ngữ chưa chính xác. Khi nghiên

cứu sản phẩm học tập của HS Linh

chúng tôi nhận thấy HS đã ít mắc sai

Kết quả phiếu học tập trước thực nghiệm

lầm hơn trong thực hiện phép tính.

Trên cơ sở đó, chúng tôi đã tạo ra

nhiều cơ hội cho HS Linh được

tham gia các hoạt động giao tiếp

toán học nhiều hơn, quan tâm đến

HS Linh trong khi giải quyết các

tình huống thực tiễn, khuyến khích

HS tư duy để tìm cách giải quyết

vấn đề. Chẳng hạn, trong khi dạy

học giải toán, chúng tôi thường

khuyến khích HS nêu các câu lời

giải, suy nghĩ và lựa chọn câu lời

giải ngắn và đủ ý để trình bày. Do

đó, kết quả thực hiện phiếu học tập

Kết quả phiếu học tập sau thực nghiệm

của HS đã có sự tiến bộ, HS sử dụng

ngôn ngữ trong bài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

làm chính xác hơn, HS không còn thường xuyên mắc sai lầm trong tính toán.

Ngoài ra, chúng tôi trực tiếp trao đổi với GV về quá trình thực nghiệm thì

đa số các GV tham gia thực nghiệm đều thấy rất bổ ích và học được nhiều về

cách thiết kế các giáo án, các hoạt động học tập phát triển năng lực cho HS khi

dạy học với chủ đề số tự nhiên; cách khơi gợi động cơ hứng thú học tập cho HS

thông qua tình huống có vấn đề. Các GV tham gia thực nghiệm đều khẳng định

đã học hỏi được nhiều qua đợt thực nghiệm và sẽ tiếp tục vận dụng trong quá

trình giảng dạy ở trường tiểu học.

3.8. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm

Quá trình thực nghiệm sư phạm cùng với những kết quả thu được sau thực

nghiệm đã cho thấy mục đích thực nghiệm đã hoàn thành, tính khả thi và hiệu

quả của các biện pháp đề xuất đã được khẳng định, giả thuyết khoa học được

kiểm nghiệm là đúng. Thực hiện các biện pháp đó trong quá trình dạy học sẽ góp

phần phát triển năng lực HS qua chủ đề Số tự nhiên ở lớp 1.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Qua thực nghiệm sư phạm và kết quả thu được chúng tôi nhận thấy các

biện pháp đề tài đã đề xuất là khả thi và có thể triển khai trong dạy học môn Toán

ở Tiểu học, có tác dụng góp phần phát triển năng lực HS đối với chủ đề số tự

nhiên ở lớp 1. GV tham gia thực nghiệm đều nhận thấy các biện pháp dễ vận

dụng vào dạy học; GV học được cách tạo ra tình huống có vấn đề và các hoạt

động phát triển năng lực cho HS trong dạy học, khơi dậy động cơ học tập của

HS.

Như vậy có thể khẳng định rằng các biện pháp mà luận văn đề xuất là khả

thi và có thể triển khai trong dạy học môn Toán ở Tiểu học để góp phần tạo cơ

hội cho HS được phát triển NL.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Trong quá trình dạy học môn Toán ở trường tiểu học nói chung và quá

trình dạy học môn Toán lớp 1 nói riêng việc kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng

lực cần được quan tâm thực hiện hơn. Để góp phần phát triển năng lực HS đối

với chủ đề số tự nhiên ở lớp 1 tôi đã thực hiện luận văn “Dạy học phát triển năng

lực HS đối với chủ đề Số tự nhiên ở lớp 1”

Luận văn đã được hoàn thành, giả thuyết khoa học là chấp nhận được.

Luận văn đã đạt được những kết quả sau:

- Luận văn đã hệ thống được một phần lý luận về năng lực, năng lực

toán học; nội dung môn Toán lớp 1; đặc điểm tâm sinh lý HS đầu cấp Tiểu

học; nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực toán học HS lớp 1 trong dạy

học môn Toán.

- Luận văn đã thiết kế được các biện pháp để dạy học phát triển năng lực

đối với chủ đề số tự nhiên ở lớp 1. Kết quả thực nghiệm sư phạm bước đầu khẳng

định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi của các đề kiểm tra

đã đề xuất.

- Luận văn có thể là tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên ngành Giáo

dục Tiểu học và giáo viên các trường tiểu học trong quá trình thực hiện dạy học

theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh.

- Các kết quả đạt được cho thấy đề tài đã thực hiện được mục đích nghiên

cứu, giả thuyết khoa học được kiểm nghiệm và các nhiệm vụ nghiên cứu được

hoàn thành.

2. Khuyến nghị

- Trong dạy học, GV cần tạo ra cho HS nhiều cơ hội để HS rèn luyện các

năng lực toán học, rèn luyện kĩ năng vận dụng toán học để giải quyết các tình

huống trong thực tiễn cuộc sống.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Trên cơ sở chương trình hiện hành, GV cần chuyển dần từ dạy học tiếp

cận trang bị kiến thức sang dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực HS, quan

tâm đến việc phát triển năng lực cho HS.

- Cần thực hiện nhiều hơn nữa các đề tài nghiên cứu về dạy học phát triển

năng lực HS đối với chủ đề số tự nhiên ở lớp 1 cho HS tiểu học nói riêng, HS

phổ thông nói chung.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Áng (CB) - Đỗ Tiến Đạt - Đào Thái Lai - Phạm Thanh Tâm -

Nguyễn Văn Tuấn (2009), Hỏi đáp về dạy học Toán 1, Nxb Giáo dục.

2. Trịnh Văn Biểu - Trần Thị Ngọc Hà (2017), Đổi mới giáo dục và tổ chức

hoạt động dạy học để phát triển năng lực, phẩm chất người học, Tạp chí

Khoa học Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

3. Boyatzis, R.E., Cowen, S.S., Kolb, D.A. et al. (1995). Innovation in

Professional Education: Steps on a Journey from Teaching to Learning,

Jossey - Bass, San Francisco, CA.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Toán 1, Nxb Giáo dục.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể

2017, tr. 15-16, tr. 36, tr. 40-56.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Tài liệu Bồi dưỡng theo Chuẩn chức danh

nghề nghiệp giáo viên Trung học cơ sở hạng II, Nxb Giáo dục Việt Nam.

7. Vũ Quốc Chung (2018), Thiết kế kế hoạch bài học môn Toán ở tiểu học,

Nxb Đại học Sư phạm.

8. Lê Thị Thu Hà - Đoàn Anh Chung (2018), Vận dụng lí thuyết đa trí tuệ của

H.Gardner trong đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực, Tạp chí

Giáo dục, số đặc biệt tháng 9, tr103 - 106.

9. Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003),

Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 3, Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội, tr. 41.

10. Nguyễn Hữu Hợp (2018), Thiết kế bài học phát triển năng lực học sinh tiểu

học, Nxb Đại học Sư phạm.

11. Bùi Văn Huệ - Phan Thị Hạnh Mai - Nguyễn Xuân Thức (2012), Giáo trình

Tâm lí học tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

12. Đặng Thành Hưng (2010), Nhận diện và đánh giá kỹ năng, Tạp chí Khoa

học giáo dục số 62.

13. Kerka, S. (2001). Competency - based education and training. ERIC

Clearinghouse on Adult, Career and Vocational Education, Columbus, OHIO.

14. McLagan, P. A. (1996). Great ideas revisited. Training and Development,

50 (1), 60 - 66.

15. Hoàng Phê (Chủ biên, 2005), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, tr. 660 - 661.

16. Phạm Đức Quang (2014), Một số kinh nghiệm trong nước và quốc tế về dạy

học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, Kỷ yếu

hội thảo khoa học quốc gia Nghiên cứu Giáo dục Toán học theo hướng phát

triển năng lực người học, giai đoạn 2014 - 2020.

17. Lương Việt Thái (Chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh

Tâm (2011), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng

phát triển năng lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008-

37-52 TĐ, Hà Nội, tr.18-19.

18. Đỗ Đức Thái (Chủ biên) và cộng sự, Dạy học phát triển năng lực môn Toán

ở tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm.

19. Nguyễn Thị Thế (2014), Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực nội dung

“nguyên hàm” ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Chuyên

ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, Trường Đại học

Giáo dục.

20. Nguyễn Thị Kim Thoa (2017), Dạy Toán ở tiểu học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh, Bigschool.vn.

21. Nguyễn Minh Thuyết (CB) và cộng sự (2019), Hỏi đáp về Chương trình

Giáo dục phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm.

22. Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện

và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Nxb Khoa học kĩ thuật.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

23. Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo đinh hướng hình

thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, Nxb Đại học

Sư phạm.

24. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2017), Tài liệu Bồi dưỡng theo Chuẩn

chức danh nghề nghiệp Giáo viên Tiểu học hạng 3, Nhà xuất Đại học Sư

phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho giáo viên tiểu học)

V/v dạy học môn Toán theo định hướng tiếp cận năng lực HS ở tiểu học

Để tìm hiểu thực trạng dạy học phát triển năng lực môn Toán cho HS ở tiểu

học, xin thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau bằng cách

khoanh tròn hoặc đánh dấu (x) vào các chữ cái đứng trước ý lựa chọn. Những

thông tin thu được từ phiếu này chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu khoa học, không

vì mục đích nào khác.

1. Theo thầy/cô việc phát triển năng lực cho HS trong dạy học môn Toán có cần

thiết không?

A. Không cần thiết B. Cần thiết C. Rất cần thiết

2. Thầy/cô có thường xuyên tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực trong dạy học

môn Toán không?

A. Không bao giờ B. Hiếm khi C. Thỉnh thoảng D. Thường xuyên

3. Thầy/cô có tìm hiểu về nhóm năng lực cần rèn luyện cho HS trong dạy học

môn Toán không?

A. Không bao giờ B. Hiếm khi C. Thỉnh thoảng D. Thường xuyên

4. Thầy/cô có tạo cơ hội cho HS được hình thành và phát triển năng lực tư duy

và lập luận toán học không?

A. Không bao giờ B. Hiếm khi C. Thỉnh thoảng D. Thường xuyên

5. Thầy/cô có tạo cơ hội cho HS được hình thành và phát triển năng lực giải quyết

vấn đề toán học không?

A. Không bao giờ B. Hiếm khi C. Thỉnh thoảng D. Thường xuyên

6. Thầy/cô có tạo cơ hội cho HS được hình thành và phát triển năng lực giao tiếp

toán học không?

A. Không bao giờ B. Hiếm khi C. Thỉnh thoảng D. Thường xuyên

7. Thầy/cô có tạo cơ hội cho HS được hình thành và phát triển năng lực mô hình

hoá toán học không?

A. Không bao giờ B. Hiếm khi C. Thỉnh thoảng D. Thường xuyên

8. Thầy/cô có tạo cơ hội cho HS được hình thành và phát triển năng lực sử dụng

công cụ và phương tiện học toán không?

A. Không bao giờ B. Hiếm khi C. Thỉnh thoảng D. Thường xuyên

9. Thầy cô hãy đánh dấu x vào những khó khăn gặp phải dạy học theo định hướng

tiếp cận năng lực học sinh trong môn Toán ở tiểu học?

Chưa thực sự hiểu rõ về dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực HS

Chưa thiết kế được các hoạt động trải nghiệm cho HS trong quá trình

dạy học môn Toán

Chưa thiết kế được các hoạt động vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho

HS trong quá trình dạy học môn Toán

Còn lúng túng trong việc thiết kế các hoạt động học tập để tạo cơ hội

cho HS hình thành và phát triển năng lực người học.

Trân trọng cảm ơn thầy/cô đã hợp tác!

PHỤ LỤC 2

Giáo án 1

Toán

Tiết 85: GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN

A. Mục tiêu

Học xong bài này HS đạt các yêu cầu sau:

- Hiểu đề toán: Cho gì ? Hỏi gì ? Biết bài giải gồm: Câu lời giải, phép tính,

đáp số.

- Rèn kĩ năng giải toán có lời văn cho HS

- Rèn luyện tính cẩn thận, nhanh nhẹn, góp phần phát triển năng lực tư duy

và lập luận toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán

học..

B. Đồ dùng dạy học

- Tranh SGK phóng to.

C. Các hoạt động dạy học chủ yếu

1. Trải nghiệm

- GV nêu:

+ Tổ 1 có 4 bạn nam và 5 bạn nữ. Hỏi…………………………?

+ Em có 3 bút chì màu xanh và 3 bút chì màu đỏ. Hỏi ………… bút chi?

- Yêu cầu HS viết tiếp câu hỏi để có bài toán.

2. Khám phá, hình thành kiến thức

Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của HS

HĐ 1 (1’):

Giới thiệu

bài

HĐ2 (1’):

*Bài toán. - Gọi HS đọc bài toán HS quan sát tranh và trả lời câu hỏi.

trong SGK

Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- Yêu cầu HS đọc thầm

bài toán kết hợp quan sát

tranh

- HS trả lời.

+ Bài toán cho biết gì?

+ Bài toán hỏi gì?

- Tóm tắt:

Có : 5 con gà

Thêm : 4 con gà

Có tất cả: ... con gà?

- Muốn biết có bao nhiêu

con gà phải làm như thế

nào?

- GV hướng dẫn HS viết

câu lời giải, phép tính,

đáp số.

- Hướng dẫn cách trình

bày bài giải gồm 3 bước:

Bài giải

Nhà An có tất cả là:

5 + 4 = 9 (con)

Đáp số: 9 con gà

3. Thực hành, luyện tập

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

- GV gọi HS đọc bài toán An có 4 quả bóng, Bình có 3 quả

trong SGK, quan sát tranh. bóng. Hỏi cả hai bạn có mấy quả

- Hướng dẫn HS phân tích đề bóng ?

- GV ghi tóm tắt:

An có : 4 quả bóng

Bình có : 3 quả bóng

Bài 1 Cả hai bạn có: ... quả bóng?

- GV hướng dẫn HS tìm câu - HS làm bài vào vở:

lời giải, phép tính, đáp số, GV Bài giải

sửa hoàn chỉnh và ghi bảng Cả hai bạn có tất cả là:

- GV + HS nhận xét, chữa bài 4 + 3 = 7 (quả bóng)

- GV yêu cầu HS nêu các câu Đáp số: 7 quả bóng

lời giải khác nhau.

- GV gọi HS đọc bài toán 1HS: Lúc đầu tổ em có 6 bạn, sau

trong SGK đó có thêm 3 bạn nữa. Hỏi tổ em

có tất cả mấy bạn ?

- Hướng dẫn HS quan sát tranh

+ phân tích đề

- HS làm vở Bài 2 - GV ghi tóm tắt:

Bài giải Có : 6 bạn

Tổ em có tất cả là: Thêm : 3 bạn

6 + 3 = 9 (bạn) Có tất cả: ... bạn?

Đáp số: 9 bạn - GV hướng dẫn HS tìm câu

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

lời giải, phép tính, đáp số.

- GV + HS nhận xét, chữa bài

- GV yêu cầu HS nêu các câu

lời giải khác nhau.

- GV gọi HS đọc bài toán Đàn vịt có 5 con ở dưới ao và 4 con

trong SGK ở trên bờ. Hỏi đàn vịt có tất cả mấy

- Hướng dẫn HS quan sát tranh con?

+ phân tích đề

- GV ghi tóm tắt:

Dưới ao: 5 con

Bài 3 Trên bờ: 4 con

Có tất cả: ... con vịt?

- HS làm bài vào vở: - Gv hướng dẫn HS tìm câu lời

Bài giải giải, phép tính, đáp số.

Có tất cả số con vịt là: - GV + HS nhận xét, chữa bài

5 + 4 = 9 (con) - GV yêu cầu HS nêu các câu

Đáp số: 9 con vịt lời giải khác nhau.

4. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tổ chức cho HS tìm hiểu trong cuộc sống hàng ngày, các số từ 20 đến

50 thường được sử dụng để làm gì? (Đánh số nhà, số ngõ, phố, số tuổi của mọi

người, biển số xe ô tô ...).

- Giới thiệu một vài hình ảnh sử dụng các số từ 20 đên 50:

PHỤ LỤC 2

Giáo án 2

Thiết kế kế hoạch bài học bài “ Các số có hai chữ số” theo định hướng tiếp

cận NL.

I. Mục tiêu: Giúp HS:

- Nhận biết về số lượng, biết đọc, viết, đếm các số từ 20 đến 50, nhận biết

thứ tự các số từ 20 đến 50.

- HS biết biết được các số có hai chữ số và biết được các thứ tự của chúng.

- Rèn luyện tính cẩn thận, nhanh nhẹn, góp phần phát triển NL giao tiếp

toán học, NL sử dụng công cụ, phương tiện học toán.

II. Đồ dùng dạy học

- Phiếu học tập, các bó que tính và các que tính rời

C. Các hoạt động dạy học chủ yếu

1. Trải nghiệm

GV yêu cầu HS đếm số HS nam, HS nữ, số HS cả lớp trong lớp rồi báo

cáo kết quả.

HS đếm được là do vốn sống, kinh nghiệm sống của trẻ có được trong quá

trình học tập ở mầm non hoặc quá trình tích luỹ hàng ngày ở nhà. HS chưa đếm

được là do trẻ chưa được nhận biết biểu tượng các số từ 20 đến 50.

2. Khám phá, hình thành kiến thức

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

HĐ

1(1’): Qua hoạt động trải nghiệm, GV

Giới khai thác được vốn sống của trẻ.

thiệu bài Từ đó, GV giới thiệu tên bài học

“Các số có hai chữ số”.

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

- Tổ chức HS hoạt động nhóm 2 HS hoạt động nhóm quan sát HĐ2

(1’): Lập quan sát bức tranh và đếm số bức tranh và đếm số lượng que

số 23 lượng que tính trong bức tranh. tính trong bức tranh.

Nêu câu hỏi: Quan sát bức tranh và trả lời:

+ Trong tranh vẽ gì? - Các bó que tính và các que

+ Có bao nhiêu bó que tính? tính rời

+ 2 bó que tính là bao nhiêu que - Có 2 bó que tính là 20 que tính

tính?

+ Có mấy que tính rời? - Có 3 que tính rời

+ Vậy có tất cả bao nhiêu que - Có tất cả 23 que tính

tính?

+ 23 gồm mấy chục và mấy đơn - 23 gồm 2 chục và 3 đơn vị

vị?

+ GV ghi bảng như SGK:

Đọc và + Hướng dẫn cách đọc số: 23 - Đọc cá nhân, đồng thanh: Hai

viết số 23 (Hai mươi ba) mươi ba.

+ Hướng dẫn HS viết số 23 cho

đúng khoảng cách giữa các chữ

số với nhau, đúng độ cao, độ

rộng các chữ số .

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

+ Tổ chức HS thực hành viết số - Viết bảng con: 23

23 vào bảng con.

Nhận xét, đánh giá.

(Lưu ý HS cách đọc các số: 21,

24, 25)

Lập các số và hướng dẫn cách

đọc, viết các số còn lại từ 21 đến

50

(Tương tự với số 23)

3. Thực hành, luyện tập

Nội

dun Hoạt động của GV Hoạt động của HS

g

a) Tổ chức HS thực hành viết các Thực hành viết các số từ 20 đến 29

số từ 20 đến 29.

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi Chia sẻ cặp đôi nhận xét.

nhận xét bài làm

Nhận xét, đánh giá Bài 1 b) Tổ chức HS hoạt động cá nhân HS thực hành viết các số vào chỗ

điền số vào chỗ chấm dưới mỗi chấm dưới mỗi vạch của tia số

vạch của tia số

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi

chia sẻ kết quả bài làm.

Yêu cầu HS nêu cách làm

Bài 2 Tổ chức HS thực thành viết các Thực hành viết các số từ 30 đến 39

Nội

dun Hoạt động của GV Hoạt động của HS

g

số từ 30 đến 39. Chia sẻ cặp đôi nhận xét.

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi

nhận xét bài làm

Nhận xét, đánh giá

Tổ chức HS thực thành viết các Chia sẻ cặp đôi với bạn

số từ 40 đến 50. Chia sẻ cặp đôi nhận xét.

Nêu câu hỏi: Trả lời câu hỏi. Bài 3 + Số 45 gồm mấy chục và mấy

đơn vị?

+ Số 42 đứng liền sau số nào?

Tổ chức HS hoàn thành phiếu Hoàn thành phiếu học tập. Chia sẻ

học tập. Sau đó trao đổi cặp đôi. cặp đôi kết quả thực hiện phiếu.

PHIẾU HỌC TẬP

24 26 36 30

35 38 42 46

Bài 4 50 40 45

Tổ chức HS đọc liên tiếp kết quả

thực hiện phiếu học tập Chữa bài

trên phiếu học tập và nhận xét,

đánh giá.

+ HS trả lời

Nêu câu hỏi: + Số 40 gồm mấy chục và mấy

Nội

Hoạt động của GV Hoạt động của HS dun

g

đơn vị? + Số 39 gồm mấy chục và mấy

đơn vị?

4. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tổ chức cho HS tìm hiểu trong cuộc sống hàng ngày, các số từ 20 đến

50 thường được sử dụng để làm gì? (Đánh số nhà, số ngõ, phố, số tuổi của mọi

người, biển số xe ô tô ...).

- Giới thiệu một vài hình ảnh sử dụng các số từ 20 đên 50:

PHỤ LỤC 4

Giáo án 3

Thiết kế kế hoạch bài học bài “ Phép trừ trong phạm vi 100 (không nhớ)”

theo định hướng tiếp cận NL.

I. Mục tiêu: Giúp HS:

- Biết được cách trừ các số trong phạm vi 100 (không nhớ)

- Thực hiện được phép trừ trong phạm vi 100 (không nhớ), vận dụng được

kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống trong thực tế

- Rèn tính cẩn thận, nhanh nhẹn, chính xác, góp phần phát triển năng lực

tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giao tiếp

toán học, năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán, năng lực giải quyết

vấn đề toán học.

II. Đồ dùng dạy học

- Phiếu học tập, mô hình bông hoa, con vật

- Mô hình que tính hình thành kiến thức

- Bộ đồ dùng học toán

C. Các hoạt động dạy học chủ yếu

1. Trải nghiệm

GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm 2 thực hiện các thao tác theo yêu cầu

của GV:

- Lấy 27 đồ vật (mô hình con vật, bông hoa..)

- Bớt đi 14 đồ vật

- Đếm xem có còn lại bao nhiêu đồ vật.

- Nêu số đồ vật còn lại.

GV yêu cầu đại diện mỗi nhóm nêu cách làm.

Các nhóm cho kết quả đúng là do vốn sống, kinh nghiệm sống của trẻ

có được trong quá trình học tập ở mầm non hoặc quá trình tích luỹ hàng ngày

ở nhà. Các nhóm có kết quả chưa đúng là do trẻ kĩ năng đếm của trẻ còn hạn

chế.

Qua hoạt động trên, GV khai thác được vốn sống của trẻ. Từ đó, GV giới

thiệu tên bài học “Phép trừ trong phạm vi 100 (không nhớ)”

2. Khám phá, hình thành kiến thức

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

HĐ

1(1’): Qua hoạt trải nghiệm, GV khai

Giới thác được vốn sống của trẻ. Từ

thiệu bài đó, GV giới HS hoạt động nhóm đôi thực

thiệu tên bài học “Phép trừ trong hành theo giáo viên.

phạm vi 100 (không nhớ)”

- Tổ chức HS hoạt động nhóm đôi HĐ2

(1’): làm theo giáo viên:

Giới Lấy 6 bó mỗi bó 1 chục que tính

thiệu và 5 que tính rời

cách làm

tính trừ

dạng

57 -23:

+ Có tất cả bao nhiêu que tính? + Có 57 que tính + 57 gồm mấy chục, mấy đơn vị? + 57 gồm 5 chục và 7 đơn vị GV thực hiện thao tác bớt đi 2 bó

HS thực hiện theo mỗi bó 1 chục que tính và 3 que

tính rời. + 23 que tính + Vừa bớt đi bao nhiêu que tính?

+ 23 gồm 2 chục và 3 đơn vị + 23 gồm mấy chục, mấy đơn vị? + 34 que tính

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

+ Còn lại bao nhiêu que tính? + HS nêu ý kiến.

+ Vì sao em biết còn lại 34 que

tính? Quan sát, lắng nghe

GV hướng dẫn HS cách đặt tính

+ Viết số 57, viết số 23 thẳng cột,

viết dấu trừ, viết dấu vạch ngang

HS nêu: 7 trừ 3 bằng 4 viết 4; 5 GV lưu ý HS: Khi đặt tính theo

trừ 2 bằng 3, viết 3. cột dọc phải viết các số thẳng cột

+ 57 - 23 = 34 với nhau

GV hướng dẫn HS thực hiện phép

tính. Thực hiện từ phải sang trái.

+ Vậy 57 - 23 bằng bao nhiêu?

3. Thực hành, luyện tập

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

a) Tính Làm việc cá nhân

Tổ chức HS thực thành làm tính

cá nhân Bài 1

Nhận xét, đánh giá Viết các số thẳng cột với nhau + Khi thực hiện các phép tính

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

theo cột dọc em phải lưu ý điều

gì 1 HS

b) Đặt tính rồi tính HS làm vở

Em hãy nêu lại cách đặt tính?

Tổ chức HS làm bài vào vở. 3 HS

lên bảng chữa bài.

Nhận xét, chữa bài

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi để Quan sát , kiểm tra các phép tính

điền đ/ s vào ô trống cho đúng theo nhóm đôi để điền vào ô trống

Tổ chức HS hoạt động cặp đôi cho đúng

chia sẻ kết quả bài làm.

Yêu cầu HS nêu cách làm Bài 2 Nêu câu hỏi:

+ Vì sao em điền đ vào ô trống

của phép tính thứ nhất ý a?

HS nêu ý kiến của mình + Vì sao em điền s vào ô trống

của phép tính thứ hai ý a?

GV gọi HS đọc bài toán 1HS đọc bài toán: Quyển sách của

Lan gồm 64 trang, Lan đã đọc được

24 trang. Hỏi Lan còn phải đọc bao

Bài toán cho biết gì? nhiêu trang nữa thì hết quyển sách?

Bài 3 Bài toán hỏi gì?

Giúp HS tìm các từ khóa trong HS nêu: đã đọc, còn lại

3HS nêu bài

Yêu cầu HS nêu câu lời giải,

phép tính, đáp số? HS nêu ý kiến

Nội Hoạt động của GV Hoạt động của HS dung

Ai còn câu lời giải khác?

Nhận xét, chữa bài trên bảng phụ HS làm vở, 1HS làm bảng phụ

của HS:

Bài giải

Lan còn phải đọc số trang sách

là:

64 - 24 = 40 (trang)

Đáp số: 40 trang

4. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tổ chức cho HS tìm hiểu trong cuộc sống hàng ngày chúng ta sử dụng

các phép tính trừ các số trong phạn vi 100 (không nhớ ) để làm gì? (Tính tiền khi

đi chợ mua bán, tính số HS nam hoặc nữ của 1 lớp..).

- Giới thiệu một số bài toán thực tế vận dụng phép trừ các số trong phạm

vi 100 (không nhớ)

+ Mẹ có 95 nghìn, mẹ mua rau hết 34 nghìn.

Vậy mẹ còn lại: 95 - 34 = 61 (nghìn)

+ Lớp 1A có 48 học sinh, trong đó có 23 HS nữ.

Vậy số học sinh nam là: 48 - 23 = 25 (học sinh nam)