Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường trung học cơ sở theo hướng tiếp cận văn hóa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THANH HUYỀN

DẠY HỌC TÁC PHẨM CỦA NAM CAO

TRONG NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO HƢỚNG TIẾP CẬN VĂN HÓA

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

MÃ SỐ: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Ngƣời hƣớng dẫn: TS. Dƣơng Tuyết Hạnh

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Khoa sư phạm – Trường ĐHGD

– ĐHQGHN đã nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ động viên chúng em trong khóa học

cũng như trong quá trình hoàn thiện luận văn;

Tôi xin trân trọng cảm ơn nhà giáo ưu tú Cao Xuân Hùng – Tỉnh ủy viên,

Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo cùng Ban Giám đốc Sở GDĐT Nam Định đã tạo

mọi điều kiện thuận lợi để tôi được theo học lớp Cao học;

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Dương Tuyết Hạnh, người

hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ em trong quá trình học tập và thực hiện

luận văn này;

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới trường THCS Trần Bích San -

TP Nam Định, trường THCS Hải Minh A - Hải Hậu, tỉnh Nam Định và tất cả bạn bè,

đồng nghiệp, đặc biệt những người thân trong gia đình đã dành cho tôi sự giúp đỡ, chia

sẻ rất quý báu trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu, hoàn thành luận văn.

Nam Định, ngày tháng năm 2017

Tác giả luận văn

i

Hoàng Thị Thanh Huyền

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Giáo viên : GV

Học sinh : HS

Hiện thực phê phán : HTPP

Năng lực : NL

Phẩm chất : PC

Phương pháp dạy học : PPDH

Sách giáo khoa : SGK

Tiếp cận văn hóa : TCVH

Trung học cơ sở : THCS

ii

Trường học mới : THM

MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................. 3

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................. 7

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................. 7

5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 8

6. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 8

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 9

1.1. Khái lƣợc về văn hóa ................................................................................. 9

1.1.1. Khái niệm văn hóa ................................................................................... 9

1.1.2. Các thuộc tính và chức năng của văn hóa .............................................. 11

1.1.3. Một số thành tố cơ bản của văn hóa Việt Nam ...................................... 13

1.1.4. Mối quan hệ giữa văn hóa và văn học ................................................... 18

1.2. Tiếp cận văn hóa trong dạy học tác phẩm văn học .............................. 20

1.2.1. Khái niệm “Tiếp cận văn hóa” ............................................................... 20

1.2.2. Các phương diện biểu hiện của văn hóa trong tác phẩm văn học .......... 21

1.2.3. “Mã văn hóa” và các dạng thức tồn tại của mã văn hóa trong tác phẩm

văn học ............................................................................................................. 23

1.3. Khái quát về nhà văn Nam Cao và những biểu hiện văn hóa dân tộc

trong văn Nam Cao ........................................................................................ 25

1.3.1. Khái quát về nhà văn Nam Cao ............................................................. 25

1.3.2. Những biểu hiện văn hóa dân tộc trong tác phẩm Nam Cao ................. 27

1.4. Thực trạng dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trƣờng THCS . 39

1.4.1. Thực trạng dạy ....................................................................................... 39

1.4.2. Thực trạng học ....................................................................................... 41

1.4.3. Nguyên nhân của thực trạng .................................................................. 42

Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................... 44

CHƢƠNG 2: ĐỊNH HƢỚNG DẠY HỌC TÁC PHẨM CỦA NAM CAO

TRONG NHÀ TRƢỜNG THCS THEO HƢỚNG TIẾP CẬN VĂN HÓA ... 45

2.1. Những yêu cầu khi dạy học tác phẩm của Nam Cao theo hƣớng TCVH.. 45

iii

2.1.1. Yêu cầu chung khi dạy truyện ngắn ....................................................... 45

2.1.2. Đảm bảo nguyên tắc tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương trong nhà

trường ............................................................................................................... 46

2.1.3. Đặt học sinh là trung tâm, chủ thể của quá trình cảm thụ ...................... 47

2.2. Định hƣớng dạy học tác phẩm của Nam Cao theo hƣớng TCVH ...... 47

2.2.1. Tập trung khai thác hoàn cảnh lịch sử ................................................... 47

2.2.2. Chú trọng vào hình tượng nhân vật ........................................................ 50

2.2.3. Làm nổi bật các phương diện nghệ thuật tiêu biểu của Nam Cao ......... 53

2.2.4. Vận dụng tổng hợp các nguồn tư liệu, đổi mới PPDH, sử dụng triệt để

những phương tiện dạy học hiện đại ................................................................ 57

2.3. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà

trƣờng THCS theo hƣớng TCVH ................................................................. 59

2.3.1. Dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS theo hướng

TCVH với hình thức trong lớp ......................................................................... 59

2.3.2. Dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS với hình thức

ngoài lớp học .................................................................................................... 80

Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................... 88

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 89

3.1. Mô tả thực nghiệm .................................................................................. 89

3.1.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ............................................................. 89

3.1.2. Địa bàn, đối tượng, thời gian thực nghiệm ............................................ 89

3.1.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm........................................................... 90

3.2. Thiết kế kế hoạch bài học (giáo án) thực nghiệm ................................ 91

3.2.1. Giáo án thực nghiệm với hình thức dạy học trong lớp .......................... 91

3.2.2. Giáo án thực nghiệm với hình thức ngoài không gian lớp học ............ 104

3.3. Thuyết minh ý tƣởng kế hoạch bài học ............................................... 107

3.4. Tổ chức thực nghiệm............................................................................. 108

Tiểu kết chƣơng 3 ......................................................................................... 113

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 114

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .................... 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 117

iv

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát câu hỏi số 3 đối với GV ...................................... 40

Bảng 1.2. Kết quả khảo sát thực trạng học ..................................................... 41

Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng ............................................. 89

Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm qua bài kiểm tra .......................................... 109

Bảng 3.3. Thống kê kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................... 110

v

DANH MỤC BẢNG

Biểu đồ 3.1. Kết quả thực nghiệm và kết quả đối chứng ở trường THCS Trần

Bích San - TP. Nam Định ............................................................. 110

Biểu đồ 3.2. Kết quả thực nghiệm và kết quả đối chứng ở trường THCS Trần

Bích San - TP. Nam Định ............................................................. 111

vi

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Chúng ta đang sống trong một xã hội mở cửa và hội nhập, rất cần thiết

phải đào tạo được một lớp công dân toàn cầu, họ không chỉ bắt kịp với những xu thế

hiện đại trên thế giới, thấm nhuần, có ý thức giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc mà

quan trọng hơn, còn làm cho văn hóa Việt Nam ngày càng lan tỏa. Trọng trách to

lớn này đang đặt trên vai ngành giáo dục. Chính vì vậy, đổi mới giáo dục trở thành

yêu cầu tất yếu đối với tất cả các cấp học, ngành học của hệ thống giáo dục. Năm

2013, Nghị quyết số 29-NQ/TW, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã đặt vấn đề

Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, mục đích là để chuyển từ

chương trình giáo dục bồi dưỡng kiến thức sang chương trình giáo dục định hướng

phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh. Để đạt mục đích này, một trong

những giải pháp quan trọng đặt ra trong Nghị Quyết là người dạy phải đổi mới

phương pháp dạy học: “Đổi mới phương pháp đòi hỏi đổi mới mạnh mẽ việc thiết

kế bài học, phải cho thấy rõ các hoạt động của học sinh chiếm vị trí chủ yếu,

phương pháp thuyết trình của giáo viên nên giảm thiểu đến mức tối đa, thay vào

đó là tổ chức hoạt động cho học sinh bằng việc nêu vấn đề, hệ thống câu hỏi, đề

xuất các tình huống, dự án, các hoạt động ngoại khóa...”. Với sự định hướng đó,

dạy học tác phẩm văn chương phải chuyển từ giảng văn sang đọc – hiểu. Đây

không phải là sự thay đổi về tên gọi mà là sự thay đổi về bản chất của dạy học, từ

trọng tâm là thầy truyền thụ kiến thức sang trọng tâm là trò chủ động, sáng tạo

trong tiếp nhận tri thức.

1.2. “Tác phẩm văn học như là một chỉnh thể của nghệ thuật ngôn từ tái hiện

đời sống tinh thần của các dân tộc, như là một trong những sản phẩm kết tinh cao

nhất của văn hóa một tộc người, một đất nước”[7, tr 9]. Sẽ thật thiếu hụt nếu

muốn tìm hiểu tác phẩm văn chương mà không khai thác góc độ văn hóa của tác

phẩm đó, khác nào nghiên cứu một loài cây mà bỏ qua vùng đất, môi trường

sống… thích hợp nhất đã sinh ra và nuôi dưỡng nó. Hệ thống lý luận và phương

pháp dạy học môn Ngữ văn đã bổ sung hướng tiếp cận văn hóa (TCVH). Giá trị

văn hóa của tác phẩm sẽ được phát huy khi góc nhìn văn hóa được xác định và

1

thông qua việc định hướng cho HS tiếp nhận tác phẩm dưới góc độ văn hóa. Đây

thực sự là hướng đi cần thiết để việc tiếp nhận tác phẩm sẽ được trọn vẹn đầy đủ,

ý nghĩa hơn từ đó góp phần giúp môn Ngữ văn đạt mục tiêu vừa dạy chữ, vừa

dạy người – “văn học là nhân học”.

1.3. Nam Cao là một trong 9 tác gia tiêu biểu của nền văn học nước nhà được

lựa chọn dạy trong chương trình Ngữ văn phổ thông. Tác phẩm của Nam Cao dạy

trong nhà trường THCS hiện nay là tác phẩm Lão Hạc, in trong SGK Ngữ văn 8,

tập 1. Những trang văn Nam Cao mang đậm văn hóa của vùng Đồng bằng Bắc Bộ -

vốn là cái nôi văn hóa của dân tộc Việt. Mặc dù với những truyền thống văn hóa lâu

đời, mang đặc trưng của nền văn minh lúa nước, văn hóa Bắc Bộ vẫn là một bộ

phận góp phần làm phong phú nền văn hóa Việt Nam. Đó cũng là bối cảnh chính

cho nhiều tác phẩm của các nhà văn HTPP xuất sắc như Ngô Tất Tố, Nguyễn Công

Hoan, Vũ Trọng Phụng, Nguyên Hồng…Vấn đề mà Nam Cao gửi gắm trong tác

phẩm của mình nhiều khi không dễ nhận ra nếu chỉ nhìn bằng thi pháp chủ nghĩa

hiện thực: con người - hoàn cảnh, với cái nhìn giai cấp. Quan hệ văn hóa thấm đẫm

trong từng dòng văn Nam Cao bên cạnh những quan hệ kinh tế, chính trị, xã hội.

Trong khi đó, góc nhìn văn hóa khi dạy truyện ngắn của Nam Cao trong các nhà

trường hiện nay chưa được chú trọng. Việc dạy tác phẩm của Nam Cao trong nhà

trường THCS hiện nay chủ yếu vẫn theo các hướng tiếp cận văn bản, tiếp cận thi

pháp, tiếp cận lịch sử phái sinh… Chúng tôi coi TCVH như một giải pháp để việc

dạy học tác phẩm này hiệu quả hơn. Bổ sung hướng TCVH vào quá trình dạy học,

nghĩa là sẽ đưa học sinh trở về với môi trường văn hóa sinh ra tác phẩm, sử dụng

các giá trị văn hóa, các “mã” văn hóa bản địa của dân tộc Việt kết tinh trong tác

phẩm làm phương tiện để khám phá, lý giải hình tượng nhân vật và giá trị của tác

phẩm. Những truyền thống văn hóa Việt trong tác phẩm Lão Hạc sẽ tác động sâu

sắc tới tâm thức HS lớp 8, vốn là lứa tuổi đang trong giai đoạn phát triển mạnh mẽ

sự hình thành nhân cách, lối sống…của các em.

Từ những lí do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài Dạy học tác phẩm của

Nam Cao trong nhà trường trung học cơ sở theo hướng tiếp cận văn hóa với

hi vọng sẽ đóng góp thêm một vài ý kiến bổ sung cho cách dạy tác phẩm hiện

thực phê phán trong nhà trường nói chung và tác phẩm của Nam Cao nói riêng

2

một cách hiệu quả hơn.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Nam Cao là nhà văn hiện thực xuất sắc của nền văn học Việt Nam hiện đại,

đương thời và đặc biệt sau cách mạng, có rất nhiều công trình nghiên cứu về tác gia

này. Các hướng nghiên cứu chủ yếu là: thi pháp truyện ngắn Nam Cao, chủ nghĩa

hiện thực và chủ nghĩa nhân đạo Nam Cao, phong cách nghệ thuật Nam Cao, tìm

hiểu nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ của Nam Cao, tiếp cận Nam Cao từ góc độ mỹ

học tiếp nhận…

Cuốn sách Nam Cao – Người kết thúc vẻ vang trào lưu văn học hiện thực,

ĐHQGHN, Phong Lê (2003) vừa xác định được vị trí của Nam Cao trong dòng văn

học HTPP, vừa khẳng định tài năng nghệ thuật của nhà văn.

Đến cuốn sách Nam Cao - sự nghiệp và chân dung, NXB Thông tin và Truyền

thông, ra mắt bạn đọc vào đúng 100 năm năm sinh nhà văn Nam Cao (1915 – 2015)

Phong Lê tập hợp các công trình nghiên cứu trong suốt hơn nửa thế kỷ của mình và

đồng nghiệp về cuộc đời và sự nghiệp của nhà văn HTPP xuất sắc này. Với 342

trang sách, các bài viết tập trung đi sâu vào việc tìm tòi để làm nổi bật cái riêng, cái

đẹp của văn Nam Cao. Mỗi bài viết là một bức vẽ riêng nhưng tất cả tạo nên bức

tranh toàn diện về cuộc đời và sự nghiệp của một nhà văn lớn.

Gần đây nhất, năm 2017, tác giả Lê Hải Anh trong cuốn sách Ngôn ngữ nghệ

thuật Nam Cao, NXB Văn học, tiếp tục khẳng định vị trí của Nam Cao trong tiến

trình lịch sử văn học Việt Nam hiện đại và những đóng góp của ông đối với sự phát

triển ngôn ngữ văn học dân tộc với công cuộc hiện đại hóa văn học nước nhà.

Về góc độ lý luận hướng tiếp cận văn học từ góc nhìn văn hóa, năm 2010,

trong cuốn sách Tiếp cận Truyện Kiều từ góc nhìn văn hóa, Lê Nguyên Cẩn nghiên

cứu một hệ thống lý luận về văn hóa và tác giả đã trình bày sự vận hành lý luận văn

hóa trong kiệt tác Truyện Kiều. Tác giả khẳng định: “Tác phẩm văn học là một

trong những kết tinh cao nhất của văn hóa một dân tộc”, “mỗi tác phẩm văn học đều

mang trong nó tính văn hóa đặc trưng của dân tộc, của đất nước mà nơi đó tác phẩm

được sinh ra” [6, tr. 9]. Từ đó tác giả xác định hệ thống các biểu tượng văn hóa,

hành động ứng xử thẩm mỹ của nhân vật…

Năm 2014, trong cuốn sách Tiếp cận văn học từ góc nhìn văn hóa Lê Nguyên

3

Cẩn tiếp tục cho người đọc thấy những minh chứng cụ thể, toàn diện của văn học từ

góc nhìn văn hóa. Với dung lượng 878 trang, gồm năm chương chính và phần phụ

lục, đây là một công trình nghiên cứu khoa học về tiếp cận văn học từ góc nhìn văn

hóa, đầy đủ lý luận và những minh chứng phong phú từ kho tàng văn học Việt

Nam và nhân loại. Tác giả đã xác định tính văn hóa, các mã văn hóa, các cách tiếp

nhận phân tích tác phẩm văn học, các phương diện biểu hiện của văn hóa trong tác

phẩm văn học; mã văn hóa trong các quan hệ của tác phẩm văn học; các dạng thức

tồn tại của mã văn hóa; tiếp cận văn học từ góc nhìn văn hóa trong bối cảnh hiện

nay cũng được đề cập trong cuốn sách. Chúng tôi coi cuốn sách là kim chỉ nam

dẫn đường trong việc xác định các truyền thống văn hóa, các “mã văn hóa” tồn tại

trong các tác phẩm của Nam Cao; từ đó có những định hướng dạy học các tác

phẩm của Nam Cao từ cách TCVH.

Nhìn lại lịch sử nghiên cứu văn học theo hướng tiếp cận văn hóa ở nước ta,

vào những năm đầu của thế kỷ XX, một số thành tựu đã đạt được khi giới nghiên

cứu đã có ý thức xem xét mối quan hệ giữa văn hóa – văn học. Quan niệm tác phẩm

văn học như một cấu trúc văn hóa và đặt văn học trong mối tương quan so sánh với

văn hóa, các tác giả Đào Duy Anh, Đặng Thai Mai, Hoài Thanh, Nguyễn Văn

Huyên, Nguyễn Tài Cẩn, Trần Đình Hượu, Phan Ngọc, Hoàng Ngọc Hiến, Trần

Đình Sử, Phạm Vĩnh Cư, Đỗ Đức Hiểu, Nguyễn Văn Dân, Trần Ngọc Vương, Đỗ

Lai Thúy, Trần Nho Thìn…đã từng bước xác lập hướng nghiên cứu văn học từ góc

nhìn văn hóa. Có thể điểm một số công trình tiêu biểu như sau: Đỗ Lai Thúy phát

hiện hoài niệm phồn thực ẩn sau những hình tượng văn học tưởng như đã quen

thuộc khi nghiên cứu những tác phẩm của Hồ Xuân Hương. Đó cũng là sự mở

đường cho việc khám phá văn học Việt Nam với những giá trị vừa mới mẻ, vừa

đậm màu sắc dân tộc. Các tác giả Phan Ngọc, Trần Nho Thìn khi nghiên cứu

Nguyễn Du đã quan tâm triệt để sự ảnh hưởng của văn hóa thời đại đến phong cách,

quan niệm của Nguyễn Du về con người…

Gần đây, sự thành công của các luận án tiến sĩ của Hoàng Thị Huế với Thơ

Mới từ góc độ văn hóa – văn học (2006), Ngô Minh Hiền với Văn xuôi Nguyễn

Tuân và Hoàng Phủ Ngọc Tường từ góc nhìn văn hóa (2012), Đỗ Thị Ngọc Chi

Văn chương Vũ Bằng dưới góc nhìn văn hóa (2013), luận văn thạc sĩ Văn xuôi

4

Thạch Lam dưới góc nhìn văn hóa của Nguyễn Thị Xuân Quỳnh (2016)…đang cho

thấy hướng nghiên cứu văn học từ góc nhìn văn hóa là một hướng tiếp cận hiện đại,

phù hợp với xu thế phát triển chung của môn Ngữ văn.

Về dạy học tác phẩm văn chương theo hướng TCVH, tức là từ lý luận góc

nhìn văn hóa trong tác phẩm văn chương đã được chuyển hóa thành những phương

pháp, biện pháp dạy học cụ thể mang tính tích cực theo hướng văn hóa, người GV

tổ chức các hoạt động làm cho giờ học sôi nổi, ý nghĩa, học sinh thông qua các

truyền thống văn hóa trong tác phẩm tiếp nhận các tầng ý nghĩa của tác phẩm một

cách chủ động, sáng tạo. Chúng ta có thể tìm thấy trong luận văn thạc sĩ của

Nguyễn Thị Mai Anh với đề tài Định hướng dạy học thơ Haikư ở lớp 10 THPT dưới

góc nhìn văn hóa, 2007. Tác giả luận văn không chỉ làm nổi bật được mối nhân

duyên đẹp đẽ giữa thơ Haikư với văn hóa Thiền tông mà còn cho thấy thơ Haikư

gắn liền với các loại hình nghệ thuật khác của Nhật Bản đặc biệt là hội họa thủy

mặc. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất những biện pháp dạy học theo hướng TCVH

tối ưu dành cho thể thơ Haikư.

Trong luận văn thạc sĩ Dạy học truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân cho học sinh

trung học phổ thông từ cái nhìn văn hóa (2008), ĐHSPHN, tác giả Nguyễn Thị Thu

Thảo đã xác định truyện ngắn Vợ nhặt trong mối tương quan với văn hóa, truyền thống

văn hóa dân tộc được thể hiện trong truyện ngắn Vợ nhặt đó là tình người thấm đẫm

những trang văn Kim Lân, thực trạng dạy học truyện ngắn Vợ nhặt trong nhà trường và

từ đó đề xuất các phương pháp, biện pháp dạy học truyện ngắn này từ cái nhìn văn hóa

chủ yếu là: đọc sáng tạo từ góc độ văn hóa, sử dụng các câu hỏi nêu vấn đề mang tính

văn hóa, phân tích những nét văn hóa được tác giả sử dụng trong tác phẩm, phối hợp

các phương pháp gợi tìm, trao đổi, thảo luận, hỏi – đáp…

Với luận văn thạc sĩ Tiếp cận hệ thống theo hướng văn hóa trong dạy học tác

phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu, Ngữ văn 11, tập 1

(2010), tác giả Lại Thị Thương ngoài đề xuất các biện pháp đọc sáng tạo từ góc độ

văn hóa, sử dụng những câu hỏi nêu vấn đề, phân tích những nét văn hóa còn bổ

sung biện pháp phối hợp các hình thức chú giải, trao đổi, thảo luận, vấn đáp.

Chúng tôi nhận thấy tất cả các công trình trên đều đã đưa ra được những biện

pháp tiếp cận tác phẩm văn học theo hướng TCVH, tuy nhiên các biện pháp đó chủ

yếu vẫn diễn ra theo hình thức dạy học trong lớp khiến giờ dạy học tác phẩm văn

5

chương theo hướng TCVH vẫn hết sức truyền thống, dễ gây nhàm chán.

Điểm sáng về việc đề xuất các biện pháp dạy học tác phẩm văn chương theo

hướng TCVH và cách thức tổ chức hoạt động dạy học để từ các tín hiệu nghệ thuật

cụ thể của tác phẩm, các truyền thống văn hóa thấm sâu vào tâm hồn HS một cách

tự nhiên, nhuần nhị chứ không phải sự quy chiếu áp đặt hay phép cộng đơn thuần, ta

có thể tìm thấy trong Dạy học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu dưới góc nhìn văn hóa

Nam Bộ (2016), Luận án Tiến sĩ Viện khoa học Giáo dục Việt Nam. Luận án được

đánh giá rất cao trong việc đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá, phù hợp với xu

hướng phát huy NL, PC HS hiện nay. Trên cơ sở hệ thống lý luận và thực trạng

khảo sát việc dạy học các tác phẩm văn thơ Nguyễn Đình Chiểu, Nguyễn Phước

Hoàng đã đề xuất được định hướng dạy học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu dưới góc

nhìn văn hóa Nam Bộ; luận án cũng đã đề xuất quy trình tổ chức dạy học thơ văn

Nguyễn Đình Chiểu dưới góc nhìn văn hóa Nam Bộ với các hoạt động trên lớp và

ngoài không gian lớp học. Đóng góp mới của luận án khi tác giả đề xuất tổ chức các

hoạt động ngoại khóa (Dạy học thơ văn NĐC dưới góc nhìn văn hóa Nam Bộ theo

dự án; tổ chức sinh hoạt chuyên đề thơ văn NĐC; tổ chức tham quan thực tế; tổ

chức HS xem phim, biểu diễn nghệ thuật…).Chương thực nghiệm sư phạm dường

như đã hiện thực hóa những đề xuất của tác giả về định hướng dạy học và quy trình

tổ chức dạy học. Chúng tôi coi luận án là tài liệu quan trọng để tham khảo định

hướng nghiên cứu trong quá trình hoàn thành luận văn.

Với việc điểm qua những công trình khoa học trên, chúng tôi nhận thấy:

hướng TCVH trong dạy học tác phẩm văn chương hiện nay rất hữu hiệu. Đúng như

Bùi Thị Thu Hà trong bài viết Vận dụng tiếp cận văn hóa trong dạy học tác phẩm

văn chương ở nhà trường phổ thông đã khẳng định: “Bỏ qua nội dung văn hóa trong

tiếp nhận tác phẩm văn chương là một sự tiếp nhận chưa đủ. Vận dụng tiếp cận văn

hóa trong dạy học tác phẩm văn chương làm bộc lộ phương diện văn hóa của tác

phẩm, giúp cho học sinh hiểu được về văn hóa dân tộc và thời đại và cảm nhận sâu

sắc trong tâm thức về vẻ đẹp văn hóa mà tác phẩm gợi lên.”; “Tiếp cận văn hóa

không thể đảm đương tất cả trong việc khám phá lí giải tác phẩm văn chương mà

cần có sự kết hợp với các cách tiếp cận đã có để tạo ra tính thuyết phục trong tiếp

nhận”[19, tr 25]. Ý kiến của tác giả vừa khẳng định TCVH trong dạy học tác phẩm

văn chương là cần thiết, vừa khẳng định không có PPDH nào là tối ưu khi nó đứng

6

một mình, cần có sự kết hợp linh hoạt các PPDH cả truyền thống và hiện đại.

Như vậy, lý luận về góc nhìn văn hóa trong tác phẩm văn chương và phương

pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn chương theo hướng TCVH có những điểm

chung, đó chính là sự giao thoa giữa lý luận và phương pháp. Nhưng dấu ấn văn hóa

trong mỗi tác phẩm, dụng ý văn hóa của nhà văn lưu dấu trong mỗi đứa con tinh

thần của mình là hoàn toàn khác nhau, tùy điều kiện và hoàn cảnh dạy học cụ thể,

người giáo viên vận dụng phương pháp, biện pháp khai thác hướng TCVH phù hợp.

Các tác giả, tác phẩm đã được chọn để nghiên cứu lý luận và phương pháp dạy học

theo hướng TCVH như: Kim Lân – Làng, Nguyễn Đình Chiểu – Văn tế nghĩa sĩ

Cần Giuộc, Thạch Lam, Nguyễn Tuân, Hoàng Phủ ngọc Tường, Vũ Bằng, Nguyễn

Khoa Điềm – Đất nước…

Riêng vấn đề Dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường trung học

cơ sở theo hướng tiếp cận văn hóa thì chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập

đến. Theo ý nghĩa của cách tiếp cận văn hóa mà các nhà nghiên cứu đã đặt ra, chúng

tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài này.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu

Luận văn xây dựng định hướng dạy học tác phẩm của Nam Cao và đề xuất

quy trình tổ chức dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS theo

hướng TCVH, phù hợp nhất với thực tiễn đổi mới PPDH và phát huy tốt nhất NL,

PC của HS.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Hệ thống hóa các vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài;

Đề xuất định hướng dạy học tác phẩm của Nam Cao theo hướng TCVH; tổ

chức chuỗi hoạt động phù hợp.

Bước đầu thực nghiệm các đề xuất đã nêu.

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là việc dạy học tác phẩm của Nam Cao

theo hướng TCVH.

Phạm vi nghiên cứu của luận văn là tác phẩm của Nam Cao được dạy trong

7

nhà trường THCS, hiện nay là truyện ngắn Lão Hạc.

Những tác phẩm khác trong Tuyển tập Nam Cao, NXB Văn học, 2015 được

dùng để trích dẫn minh họa tô đậm thêm các luận điểm về truyền thống văn hóa

trong văn Nam Cao.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp nghiên cứu liên ngành: Ba lĩnh vực Nghiên cứu phê bình –

văn học, Lý luận dạy học – Văn hóa học được dùng để soi chiếu sự tương tác giữa

truyền thống văn hóa Việt Nam với truyền thống văn hóa trong văn Nam Cao.

5.2. Phương pháp thống kê, điều tra, phỏng vấn: Phương pháp này giúp chúng

tôi có được những số liệu tin cậy trong việc đánh giá thực trạng dạy học tác phẩm

của Nam Cao trong nhà trường THCS.

5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tính khả thi và hiệu quả của định

hướng dạy học mà luận văn đề xuất sẽ được kiểm nghiệm qua phương pháp thực

nghiệm sư phạm.

6. Cấu trúc luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Dạy học tác phẩm của Nam Cao theo hướng tiếp cận văn hóa

8

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Khái lƣợc về văn hóa

1.1.1. Khái niệm văn hóa

Từ văn hóa theo nghĩa thuật ngữ bắt nguồn từ Châu Âu: “culture” (Pháp,

Anh), “Kultur” (Đức), gốc của các từ này lại bắt nguồn từ chữ La tinh “Cultus”, có

nghĩa nguyên là trồng trọt và nông nghiệp. Từ này cũng được hiểu theo hai nghĩa:

nghĩa gốc mang tính vật chất cụ thể là trồng trọt cây cối, nghĩa bóng mang tính trừu

tượng, về mặt tinh thần đó là sự tự giáo dục, bồi dưỡng tâm hồn con người. Như

vậy, “văn hóa” gắn liền với vệc giáo dục, đào tạo một con người hay một tập thể

người để cho họ có được phẩm chất tốt đẹp, cần thiết cho cộng đồng.

Văn hóa không phải là một cái gì vốn có tự thân mà là quá trình tiếp nhận giáo

dục và lao động sáng tạo của con người. “Văn hóa là của con người, do con người

và cho con người nên văn hóa gắn với cách nghĩ, cách nói, cách làm của con người

mang tính xã hội mà bản chất của con người này là con người sáng tạo, đối lập với

con người tự nhiên chỉ biết thừa hưởng một cách sinh vật mọi thứ từ tự nhiên. Chỉ

khi con người tự nhiên chuyển sang con người xã hội thì lúc đó mới xuất hiện văn

hóa.” [7, tr. 13]. Nói như Khổng Tử - nhà hiền triết Trung Hoa cổ đại thì văn hóa là

cái hậu thiên chứ không phải cái tiên thiên.

Theo các tài liệu nghiên cứu về văn hóa, trên thế giới hiện nay có đến gần 500

định nghĩa về văn hóa. Con đường ngắn nhất để hiểu văn hóa là điểm qua những khái

niệm văn hóa với những biểu hiện đa dạng trong sắc màu của chính bản thân nó.

Ở phương Đông, Khổng Tử trong sách Chu Dịch và Lưu Hán đời Tây

Hướng đều từng quan niệm văn hóa là biến cải, biến đổi, bồi đắp theo chiều

hướng của cái đẹp.

Ở phương Tây, định nghĩa đầu tiên của nhà nhân loại học người Anh: “Văn

hóa hiểu theo nghĩa rộng nhất của nó là toàn bộ phức thể bao gồm hiểu biết, tín

ngưỡng, nghệ thuật, đạo đức, luật pháp, phong tục và những khả năng tập quán khác

9

mà con người có được với tư cách thành viên của xã hội” [16, tr 44].

Cách hiểu về văn hóa của phương Đông hay phương Tây tuy có sự khác nhau,

nhưng đều phản ánh tính giá trị, thước đo mức độ nhân bản của xã hội và con

người, làm cho con người và xã hội ngày càng tiến bộ hơn, ngày càng rời xa trạng

thái nguyên sơ, khẳng định tính người.

UNESCO từ khi thành lập đến nay đã đưa ra một số định nghĩa về văn hóa.

Theo tổ chức này, văn hóa là tổng thể những nét riêng biệt tinh thần và vật chất, văn

hóa giúp cho con người tự hoàn thiện, quyết định tính cách riêng của một xã hội

làm cho dân tộc này khác dân tộc khác.

Bàn về văn hóa người ta còn cho rằng, đó là sự hiểu biết phát triển nội tại bên

trong của một con người, một dân tộc, tạo ra mối quan hệ, biểu hiện trình độ

“người” trong các quan hệ.

Ở Việt Nam, định nghĩa về văn hóa cũng vô cùng phong phú. Tháng 8 năm

1943, Hồ Chí Minh định nghĩa về văn hóa như sau: “Vì lẽ sinh tồn cũng như mục

đích của cuộc sống, loài người mới sáng tạo và phát minh ra ngôn ngữ, chữ viết,

đạo đức, pháp luật, khoa học, tôn giáo, văn học nghệ thuật, những công cụ sinh hoạt

hàng ngày để mặc, ăn, ở và các phương thức sử dụng. Toàn bộ những sáng tạo và

phát minh đó tức là văn hóa. Văn hóa là sự tổng hợp của mọi phương thức sinh hoạt

cùng với biểu hiện của nó mà loài người đã sản sinh ra nhằm đáp ứng những nhu

cầu đời sống và đòi hỏi của sự sinh tồn”. Quan niệm của Hồ Chí Minh đã chỉ ra

được nguồn gốc động lực và cấu trúc của văn hóa. Quan điểm này có tính kế thừa,

phát triển các khái niệm văn hóa trước đó.

Rõ ràng khái niệm văn hóa đã được nghiên cứu tiếp nhận theo nhiều góc nhìn,

nhiều cách hiểu khác nhau. Có thể nhận ra nội hàm khái niệm văn hóa bao gồm

những nội dung sau: Văn hóa là hệ thống giá trị vật chất và tinh thần do con người

sáng tạo ra, phục vụ con người trong quá trình ứng xử với môi trường tự nhiên và

xã hội, nhờ con người mà lưu trữ, truyền tải từ thế hệ này sang thế hệ khác; nó phải

mang thuộc tính giá trị và đọng lại thành cách ứng xử; văn hóa là hoạt động mang

tính biểu tượng, biểu tượng chính là “hạt nhân” của văn hóa, là hình thái biểu hiện

của văn hóa; những hành động, những thành tựu và giá trị phải kết tinh thành bản

sắc để qua đó giúp ta phân biệt được dân tộc và nhân loại; văn hóa là hệ thống gồm

10

nhiều thành tố, trong đó có văn học.

1.1.2. Các thuộc tính và chức năng của văn hóa

1.1.2.1. Tính hệ thống với các nội dung của văn hóa

Đây là một thuộc tính quan trọng của văn hóa. Nói đến hệ thống bao giờ người

ta cũng nghĩ đến một tổ hợp hữu cơ bao gồm nhiều thành tố có quan hệ khăng khít

với nhau, tương tác và chi phối lẫn nhau.

Ba nội dung cơ bản của văn hóa là: Văn hóa nhận thức; Văn hóa ứng xử; Văn

hóa tổ chức. Chúng kết hợp với nhau như một thể thống nhất hữu cơ. Ba nội dung của

văn hóa cũng là ba mặt hoạt động cơ bản trong các thiết chế xã hội của loài người.

Trong các nội dung này, văn hóa nhận thức đóng vai trò chi phối chế ước tất cả,

chẳng những thế, văn hóa còn tạo nên sự gắn kết cộng đồng, điều chỉnh cách thức tổ

chức xã hội, cách thức ứng xử thích hợp nhất với môi trường tự nhiên và xã hội.

1.1.2.2. Tính giá trị với các chức năng điều chỉnh xã hội

Các giá trị của văn hóa theo mục đích có thể chia thành hai loại: giá trị vật

chất nhằm thỏa mãn nhu cầu vật chất của con người, giá trị tinh thần nhằm thỏa

mãn nhu cầu tinh thần của con người. Dù là vật chất hay tinh thần cũng là con

người qua lao động mà sản sinh ra.

Theo nghĩa này, văn hóa được xem như một dạng hoạt động của con người và

chỉ có ở con người, tuy nhiên cần phải hiểu rằng không phải bất cứ hoạt động sáng

tạo nào cũng làm nên giá trị văn hóa. Hoạt động lao động sáng tạo nào mang lại lợi

ích cho con người mới được coi là hoạt động có giá trị văn hóa, còn hoạt động lao

động sáng tạo nhưng không mang lại lợi ích cho con người thì không được coi là

giá trị văn hóa (ví dụ chế tạo vũ khí hạt nhân, các vũ khí tối tân… là những hoạt

động sáng tạo nhưng khó có thể coi là hoạt động có giá trị văn hóa).

Tính giá trị của văn hóa cũng mang tính tương đối bởi theo thời gian có thể

phân chia thành: giá trị vĩnh cửu và giá trị nhất thời. Theo quan điểm đó cùng với

lợi ích sử dụng: những cái mặt này được coi là giá trị, mặt khác lại không được coi

là giá trị.

Căn cứ vào thang giá trị mà xã hội thường xuyên xem xét điều chỉnh để không

ngừng tự hoàn thiện mình. Như thế văn hóa đã thực hiện một chức năng quan trọng

là điều chỉnh xã hội. Từ việc điều chỉnh xã hội, văn hóa có chức năng bộ phận là

11

định hướng các chuẩn mực, điều chỉnh các hành vi ứng xử của xã hội cũng như của

con người. Làm được điều này, văn hóa đã thực sự trở thành động lực cho sự phát

triển xã hội, vì vậy Ủy ban văn hóa Thế giới UNESCO đã khẳng định: “Văn hóa giữ

vị trí trung tâm và đóng vai trò điều tiết của sự phát triển xã hội”.

1.1.2.3. Tính lịch sử và chức năng giáo dục

Đây là thuộc tính hàng đầu và mang tính chất bao trùm của văn hóa. Một nền

văn hóa bao giờ cũng được hình thành trong một quá trình tích lũy trong nhiều thế

hệ và thường xuyên tự điều chỉnh, tiến hành phân bố, phân loại các giá trị và sáng

tạo ra các giá trị mới. Cái đó tạo nên truyền thống văn hóa.

Truyền thống văn hóa là gì? Đó là những giá trị văn hóa tương đối ổn định thể

hiện những khuôn mẫu xã hội, được tích lũy và tái tạo trong cộng đồng người qua

không gian và thời gian, kết tinh ở phép nước lệ làng, các tín điều luân lý, các chuẩn

mực giá trị, phong tục tập quán, lễ nghi luật pháp…

Một truyền thống văn hóa mất đi phải chờ mấy thế hệ mới xây dựng lại được

bởi vậy truyền thống văn hóa tồn tại được là nhờ giáo dục và giáo dục một cách

thường xuyên liên tục và bằng nhiều biện pháp khác nhau (văn hóa không chỉ giáo

dục con người bằng những giá trị truyền thống đã có mà còn bằng những giá trị

đang hình thành và sẽ hình thành). Phải giáo dục con người về văn hóa cả con

đường hữu thức lẫn vô thức, từ khi mới chào đời đến khi trưởng thành, giáo dục

trực tiếp lẫn gián tiếp, giáo dục một cách đồng bộ cả nhà trường – gia đình – xã hội.

Vấn đề giáo dục con người bằng truyền thống văn hóa là vô cùng quan trọng bởi nó

có ảnh hưởng đến giống nòi, dân tộc và đảm bảo tính kế tục của lịch sử.

1.1.2.4. Tính nhân bản và chức năng giao tiếp

Văn hóa là hoạt động sáng tạo của con người. Văn hóa là cái tự nhiên đã được

biến đổi dưới sự tác động của con người. Nó là phần giao giữa tự nhiên với con

người. Con người tác động vào tự nhiên, sáng tạo văn hóa chính là nhằm phục vụ

lợi ích của con người. Mỗi nền văn hóa có sắc thái riêng in đậm dấu ấn dân tộc,

nhưng tất cả có một đặc điểm chung là vì con người và cuộc sống của con người.

Nhờ đặc điểm chung đó mà văn hóa thực hiện được chức năng giao tiếp rộng rãi

giữa con người với con người, giữa dân tộc này với dân tộc kia dù ngôn ngữ văn tự

12

khác nhau, nhờ văn hóa loài người vẫn có thể hiểu nhau, thông cảm với nhau…

1.1.3. Một số thành tố cơ bản của văn hóa Việt Nam

Các thành tố cấu thành văn hóa Việt Nam ngoài ba nội dung cơ bản của văn

hóa nhân loại nói chung là: văn hóa nhận thức; văn hóa tổ chức, văn hóa ứng xử còn

có văn hóa tâm linh, văn hóa tiếp nhận.

1.1.3.1. Văn hóa nhận thức

Các khái niệm nhận thức cổ truyền và sự ảnh hưởng của chúng trong đời sống

tinh thần người Việt đó là: Âm - Dương, Bát Quái, Ngũ hành, Can chi.

Các khái niệm này thể hiện: Người Phương Đông thời cổ, trung đại nhận thức

thế giới theo tư tưởng Dịch học. Ảnh hưởng của các tư tưởng này trong đời sống

của người phương Đông cực kỳ sâu rộng thể hiện ở việc bất kỳ lĩnh vực nào của đời

sống cũng được vận dụng triệt để. Trong tầng lớp trí thức người Việt ảnh hưởng

một cách tuyệt đối; trong tổ chức văn hóa cộng đồng từ làng xóm đến thành thị,

quốc gia đều theo hướng các biểu tượng của ngũ hành; đời sống tâm linh tín

ngưỡng, phong tục, phương thuật (bói toán)…trong y học: y lý phương Đông quan

niệm con người là một tiểu vũ trụ, vì vậy ở con người có đầy đủ các yếu tố âm

dương ngũ hành, nếu hài hòa thì thông - khỏe mạnh, nếu không hài hòa thì không

thông - bệnh tật đau yếu.

Trên con đường đi đến nhận thức khoa học hiện đại người ta thấy: nhận thức

luận cổ mang tính chất kinh nghiệm là chủ yếu nên chưa thoát khỏi duy tâm huyền

bí. Đối với khoa học huyền bí này, con người hiện đại trong cách ứng xử với chúng

cần tránh hai thái độ cực đoan: hoặc phủ định sạch trơn, coi tất cả đều vô giá trị và

không mang tính khoa học, sùng bái một cách mù quáng dẫn tới đầu óc mê tín dị

đoan. Cần dung hòa giữa nhận thức cổ truyền và nhận thức khoa học hiện đại để

nhận thức của con người đạt độ hoàn hảo, khoa học nhất.

1.1.3.2. Văn hóa tổ chức

Văn hóa tổ chức của văn hóa Việt Nam thể hiện chủ yếu ở tổ chức đời sống

tập thể, lúc này đời sống cá nhân chưa phát triển.

Trước hết, văn hóa tổ chức đời sống tập thể của người Việt thể hiện ở Tổ chức

nông thôn, làng xã. Làng Việt Nam xưa kia được gọi bằng từ Lý, hương. Cho đến

nay làng xã Việt Nam vẫn giữ được ít nhiều hình bóng của công xã Việt Nam buổi

13

đầu dựng nước. Làng Việt truyền thống không hẳn chỉ là một đơn vị hành chính,

kinh tế mà còn là một đơn vị văn hóa. Làng được coi là tế bào vững chắc của xã hội

người Việt. Làng có vai trò đặc biệt trong quá trình hình thành, tồn tại, phát triển

dân tộc Việt. Dân trong làng ngày xưa chia thành 5 hạng là: Chức sắc, chức dịch,

lão, đinh, tiếu.

Các kiểu tổ chức cơ bản của làng Việt truyền thống: kiểu tổ chức làng theo

huyết thống; kiểu tổ chức làng theo địa bàn cư trú; kiểu làng tổ chức theo ngành

nghề. Làng Việt dù tổ chức theo hình thức nào thì đều toát lên hai đặc trưng cơ bản:

tính cộng đồng: sống quần cư, khép kín, biểu trưng là cây đa, bến nước, sân đình,

cổng làng, kinh tế mang tính tập thể, mỗi làng có biểu tượng tinh thần riêng để tôn

thờ như Thành hoàng Làng, Các vị Thánh… và tính tự trị thể hiện ở biểu tượng lũy

tre vây quanh làng, mỗi làng có một phong tục tập quán riêng, có quy định riêng

không ai được vi phạm, kinh tế về cơ bản mang tính tự cung, tự cấp. Về văn hóa

tinh thần: mỗi làng được coi là một vương quốc độc lập, vừa là cơ quan lập pháp,

vừa là cơ quan hành pháp.

Thứ hai, văn hóa tổ chức đời sống tập thể của người Việt thể hiện ở Thành thị

Việt Nam truyền thống và hiện đại.

Truyền thống: Nước ta là một nước nông nghiệp phát triển, các triều đại phong

kiến lại có tư tưởng ức thương nên thành thị Việt Nam xưa kia không phát triển được.

Hiện đại: Xu hướng đô thị hóa ngày càng phát triển, thành phố hiện đại trở

thành những trung tâm thương mại dịch vụ lớn và là thước đo trình độ của mỗi quốc

gia. Vấn đề giao thông, nhà ở, môi trường là những vấn đề hàng đầu của đô thị hiện

đại. Người ta cố gắng hiện đại hóa thành thị để theo kịp thời đại nhưng không được

làm mất đi vẻ đẹp truyền thống, quy hoạch hợp lý nhưng phải đảm bảo tính văn hóa.

Thứ ba, văn hóa tổ chức đời sống tập thể của người Việt thể hiện ở Nhà nước

và quốc gia trong lịch sử.

Chế độ quân chủ Đại Việt đều mô phỏng theo chế độ phong kiến Trung Quốc.

Điều này thể hiện qua việc tổ chức quan chế, triều nghi, phục sức … Đứng đầu bộ

máy quân chủ là vua – Thiên tử, con Trời thay Trời trị dân.

1.1.3.3. Văn hóa ứng xử

Văn hóa ứng xử là biểu hiện ở cấp độ cao nhất của văn hóa nhận thức, thông

14

qua những ứng xử trong các hoàn cảnh cụ thể. Bản thân văn hóa nhận thức có thể

hiểu là sự chuyển hóa những tri thức kế thừa và tiếp thu được để biến nó thành những

năng lực, những hiểu biết, thành vốn sống của con người để từ đó tạo ra bản lĩnh con

người, tạo ra phẩm chất và tính cách của con người. Con người có hiểu biết, có nhận

thức thì khả năng tồn tại càng lớn và ứng xử càng có tính nhân văn cao.

Có hai phương diện ứng xử khiến người xưa quan tâm đó là: ứng xử với môi

trường tự nhiên và ứng xử với môi trường xã hội.

Ứng xử với môi trường tự nhiên xuất phát từ việc khó giải thích các hiện

tượng tự nhiên phức tạp, người xưa quan niệm có một đấng siêu nhiên nào đó làm

nên các hiện tượng tự nhiên đó cần phải thờ phụng để được phù hộ độ trì. Ứng xử

với môi trường xã hội xuất phát từ việc mong muốn con người với con người có

mối quan hệ tốt đẹp, tính thủy được đề cao trong ứng xử xã hội của người Việt, tức

là mọi xử sự cần được mềm mại như nước.

Ứng xử với môi trường tự nhiên chia thành hai loại: ứng xử với môi trường

rộng: trân trọng nâng niu sản phẩm thiên nhiên những cánh rừng, biển cả; ứng xử

với môi trường hẹp: yêu thương những dòng sông, con suối, khu vườn, nhành hoa,

cây cỏ, những con thú, chim muông, vật nuôi trong nhà…

Ứng xử với môi trường xã hội cũng chia thành hai loại: ứng xử với những

người trong nội tộc và ứng xử với những người ngoài xã hội. Những mối quan hệ

trong nội tộc có thể kể như: Con cháu đối với ông bà, cha mẹ: Dân tộc Việt đề cao

đạo Hiếu tôn thờ ông bà cha mẹ, thương cha nhớ mẹ, tôn thờ cha mẹ… hoàn toàn

đối lập với cách ứng xử của người phương Tây; ông bà, cha mẹ đối với con cái: đề

cao sự rộng lượng, bao dung, tha thứ; vợ chồng đề cao chữ Nghĩa, sự gắn bó, mối

quan hệ anh em đề cao trách nhiệm, gắn bó keo sơn…Những mối quan hệ xã hội có

thể kể như: nam nữ trong tình yêu đề cao sự chung thủy, bạn bè đề cao chữ Tình

“tình làng nghĩa xóm”,“tối lửa tắt đèn có nhau”, các mối quan hệ dù không thân tín

vẫn đề cao chữ Lễ.

1.1.3.4. Văn hóa tâm linh

Văn hóa tâm linh thể hiện chủ yếu ở tín ngưỡng và phong tục. Tín ngưỡng là

niềm tin, lòng kính trọng, ngưỡng mộ của nhân dân đối với một đối tượng nào đó.

Tín ngưỡng của người Việt thuở sơ khai nghiêng về tôn sùng sự sinh sôi nảy nở, tín

ngưỡng phồn thực. “Phồn” là nhiều, “thực” là sinh sôi. Khát vọng của người cổ đại

15

muốn sinh sôi nảy nở để đông con nhiều cháu tăng thêm sức mạnh của cộng đồng;

từ đó họ thiêng liêng hóa việc sinh đẻ, biểu hiện ở tục thờ sinh thực khí, thờ hành vi

giao phối.

Tín ngưỡng sùng bái tự nhiên với chủ nghĩa bái vật giáo xuất phát từ việc dùng

những hình ảnh tự nhiên để biểu dương sức mạnh con người, lòng tự hào dân tộc.

Tín ngưỡng sùng bái các anh hùng, danh nhân là truyền thống hết sức quý báu

của dân tộc. Dân tộc ta có tinh thần đoàn kết, sống bên cạnh Đế quốc Hán nên

chúng ta có tinh thần biểu dương các thần: nhiên thần (Tản Viên), nhân thần (Mai

Hắc Đế, Quang Trung…)

Tín ngưỡng thờ Mẫu xuất phát từ nhận thức của nền văn hóa nông nghiệp:

muốn sinh sôi nảy nở phải có hai thế lực âm dương. Người phương Nam lại có ý

thức tôn âm. Ca dao, tục ngữ có những câu ca ngợi người phụ nữ: “cha sinh không

bằng mẹ dưỡng”, “Công cha như núi Thái Sơn/Nghĩa mẹ như nước trong nguồn

chảy ra”, “Lệnh ông không bằng cồng bà”…

Hình tượng Mẫu đầu tiên mà dân tộc ta thờ là Mẫu Thượng Ngàn (Mẹ Rừng),

nảy sinh từ cuộc sống đầy hăm dọa nơi rừng rậm; thứ hai là Mẫu Thoải (Mẫu Thủy,

Mẹ Nước) nảy sinh từ cuộc sống kiếm ăn dưới nước cũng bị hăm dọa không kém

cuộc sống ở trên rừng, họ lại tưởng tượng có một người mẹ ở dưới nước che chở

cho đàn con Việt; Thứ ba là thờ Mẫu Thiên và mẫu Địa, Mẹ Trời làm cho mưa

thuận gió hòa, Mẹ Đất hiền lành làm cho cây cối tốt tươi; thứ tư là thờ mẫu Liễu

Hạnh thể hiện niềm tin của con người vào đức tính tốt đẹp của người phụ nữ Việt

Nam. Tín ngưỡng thờ Mẫu Liễu Hạnh là quá trình con người lên rừng, xuống biển

và cuối cùng trở về với chính cuộc sống trần thế.

Tín ngưỡng thờ tứ bất tử: Thờ thần Tản Viên biểu hiện của khí thiêng sông

núi, sức mạnh chế ngự tự nhiên của dân tộc ta, tinh thần bất khuất trong việc chống

lại kẻ thù bốn chân; Thờ Thánh Gióng ca ngợi tinh thần bất khuất chống lại kẻ thù

hai chân, ca ngợi sức mạnh dân tộc; Thờ Chử Đồng Tử ca ngợi truyền thống cần cù,

thông minh trong lao động, sáng tạo, lối sống hiếu, nghĩa, tình…và Thờ Mẫu Liễu

Hạnh đã trình bày ở trên.

Phong tục là thói quen được lưu truyền lâu đời. Hôn nhân, sinh đẻ xưa kia là

việc quan trọng của đời người, có quan hệ sống còn với không chỉ cá nhân mà còn

16

với cộng đồng, gia tộc. Một cuộc hôn nhân ngày xưa phải qua 6 bước: Lễ nạp thái,

Lễ vấn danh, Lễ nạp cát, Lễ nạp tài, Lễ thỉnh kỳ, Lễ thân nghinh (Lễ vu quy), ngoài

ra còn có một số phong tục nữa như Lễ đón dâu, lễ đưa dâu, chăng dây, nạp cheo…,

khi con dâu về nhà chồng có một số tục lệ nữa như: lễ gia tiên, lễ tế tơ hồng, lễ hợp

cẩn (động phòng hoa trúc), ba ngày sau Lễ lại mặt… Thời xưa không có một cuộc

hôn nhân nào bỏ qua những phong tục trên, những người không theo phong tục sẽ

không được công nhận là vợ chồng, không lấy được vợ/chồng.

Sinh đẻ là bước tiếp theo của hôn nhân, cũng nhiều phong tục không kém hôn

nhân: Tục ở cữ, tục cúng cữ, tục lễ đặt tên húy, lễ đặt tên thật…

Phong tục tang ma người xưa quan niệm tử cũng như sinh, rất nhiều phong tục

khi con người mất đi. Người xưa rất quan trọng các bước trong đám tang. Vì thế

trong quá trình sống luôn tằn tiện để dành tiền cho lúc chết làm đám tang.

Lễ Tết, Lễ Hội cũng được coi là những phong tục truyền thống: Tết là đọc

chệch của Tiết, 1 năm chia làm 4 mùa (4 tiết): Tết nguyên đán kéo dài 3 ngày, Tết

nguyên tiêu 01 ngày (Rằm tháng Giêng); Tiết Thanh minh, Tết Hàn thực, Tết Đoan

Ngọ, Tết xá tội vong nhân, Tết trùng thập, Tết trung thu (Rằm tháng Tám).

Lễ Hội là những cuộc hội tụ vui vẻ, cũng phải bắt nguồn từ những Thần tích của

dân tộc (cả nhân thần lẫn nhiên thần), ngoài ra còn có Lễ hội mang tính địa phương.

1.1.3.5. Văn hóa tiếp nhận

Trong quá trình hình thành và phát triển văn hóa Việt có “tam giáo đồng

nguyên” tức là cả Đạo Nho, Đạo Phật, Đạo Giáo đều có mặt. Tuy nhiên ảnh hưởng

nhiều nhất tới văn hóa Việt Nam là Đạo Nho và Đạo Phật. Cả Nho giáo và Phật

giáo đều thuộc lịch sử tư tưởng phương Đông, Nho giáo thuộc lịch sử tư tưởng

Trung Quốc còn Phật giáo thuộc lịch sử tư tưởng Ấn Độ. Chữ “giáo” trong “Nho

giáo” có nghĩa là giáo dục, không phải là một tôn giáo. Chữ “giáo” trong Phật giáo

vừa là một tôn giáo, vừa mang ý nghĩa giáo dục. Cả Nho giáo và Phật giáo đều

hướng đến giáo dục con người trở nên hoàn thiện hơn.

Người sáng lập ra Nho giáo là Khổng Tử. Khổng Tử có các học trò xuất sắc

như Mạnh Tử, Đổng Trọng Thư, Tống Nho, Trình Hiệu, Trình Di, Chu Hi… Nội

dung học thuyết Nho giáo của Khổng Tử thể hiện ở nhiều khía cạnh như: Bàn về

bản thể, quan niệm của Khổng Tử về chính trị, về giáo dục, tác dụng của giáo dục,

mục tiêu giáo dục, phương châm giáo dục, phương pháp giáo dục, nội dung giáo

dục…trong đó quan niệm về đạo đức, Khổng Tử nói nhiều về cái đức của người

17

quân tử, bao gồm 4 mặt: Nhân, Lễ,Trí, Dũng.

Người sáng lập Phật giáo là Thích ca Mâu Ni (563 – 483 TCN), con đầu của

vua Tịnh Phạn, bản tính thương người mặc dù sống trong nhung lụa giàu sang. Nội

dung của Phật giáo phong phú. Về thế giới quan, Phật giáo quan niệm thế giới vật

chất luôn biến đổi, sự sinh diệt của muôn vật không phải do phép lạ ở bên ngoài mà

là “tự kỉ nhân quả”; về nhân sinh quan, Phật giáo quan niệm con người là sự kết hợp

của ngũ uẩn (sắc, thụ, hưởng, hành, thức) bao gồm hai phần sinh lý và tâm lý; phần

sinh lý được cấu tạo từ 4 yếu tố vật chất địa, thủy, hỏa, phong, phần tâm lý bao giờ

cũng nương nhờ vào phần sinh lý, biểu hiện bằng thất tình: hỷ, nộ, ái, ố, ai, cụ, dục.

Nhà Phật nói có 3 điều nguy hiểm của con người là tham, sân, si. Hướng giải thoát

của Đạo Phật là vô lo, vô nghĩ, biết khổ và cứu khổ. Đạo Phật hướng đến Giải thoát

và Niết bàn. Chỉ khi nào diệt trừ hết vô minh, tham dục thì mới luân hồi sinh tử,

mới cảnh giới được Niết bàn.

1.1.4. Mối quan hệ giữa văn hóa và văn học

1.1.4.1. Văn học là bộ phận của văn hóa

Cùng với các bộ phận khác của văn hóa như: giáo dục, văn học nghệ thuật, tư

tưởng, tín ngưỡng, phong tục tập quán, ngôn ngữ… văn học là một bộ phận quan

trọng của văn hóa, không tách rời và luôn chịu sự chi phối, quy định của văn hóa

với ý nghĩa hệ thống chi phối yếu tố, toàn thể chi phối bộ phận. “Văn học không thể

và không có quyền qua mặt hệ thống văn hóa để tiếp xúc thẳng hoặc tác động trực

tiếp đến đời sống xã hội, mà phải gián tiếp qua hệ thống văn hóa và chỉ được quan

hệ với hệ thống xã hội thông qua văn hóa.” [36, tr 210]. Thông qua lăng kính văn

hóa, các nhà văn thực hiện chức năng của văn học là phản ánh hiện thực, có nghĩa là

không được phép phản ánh hiện thực một cách trần trụi, mà phải qua “bộ lọc” của

văn hóa. Tuy nhiên, văn học là yếu tố mạnh mẽ và năng động bậc nhất của hệ thống

văn hóa. Bởi thế nó luôn có xu hướng đi trượt ra ngoài hệ thống. Trong khi đó thì hệ

thống, nhất là hệ thống văn hóa, luôn có xu hướng duy trì sự ổn định, như vậy, sự xung

đột, mâu thuẫn của văn học đối với văn hóa là không thể tránh khỏi. Mâu thuẫn là động

lực của sự phát triển, nhờ thế mà văn học có sự sáng tạo. Văn học sáng tạo những giá

trị mới cho bản thân nó và cho hệ thống. Nếu sự sáng tạo lớn thì có thể dẫn tới sự thay

đổi của hệ thống nhưng đây là trường hợp hy hữu. Văn học có phát triển được hay

18

không hoàn toàn phụ thuộc vào một nền văn hóa cởi mở và bao dung.

1.1.4.2. Văn học là đỉnh cao của văn hóa, có khả năng bảo tồn các giá trị văn hóa

Nói “văn học là đỉnh cao của văn hóa” vì tất cả mọi thành tố của văn hóa đều

được văn học chuyển tải một cách xuất sắc. Các nhà văn, nhà thơ cũng chính là

những nhà văn hóa lớn. Chỉ văn học mới có khả năng nhận thức phản ánh, sáng tạo,

chuyển tải và giữ gìn văn hóa. Nếu văn hóa là cái nôi sinh ra văn học thì văn học lại

là thứ trang sức quý giá mài giũa và làm đẹp văn hóa. Có những truyền thống văn

hóa bình dị hoặc người ta không biết đến, hoặc biết rồi vẫn dễ dàng quên đi, nếu

không có bất kỳ một biện pháp nào lưu giữ sẽ rất dễ bị mai một, thậm chí biến mất

nhưng khi truyền thống đó xuất hiện trong tác phẩm văn học, đặc biệt qua lăng kính

tuyệt mỹ của nhà văn, nó không những không mất đi mà còn rất sống, khắc sâu, in

đậm trong trái tim, khối óc con người mãi mãi.

Văn học sinh ra đã gánh sứ mệnh cao cả là truyền đạt văn hóa của một đất nước,

một dân tộc, toàn bộ những gì đúc kết được của cha ông từ ngàn xưa để lại để mỗi

người phải có ý thức tự bảo vệ nó, lưu giữ nó và truyền lại cho đời sau, từ đời này

sang đời khác. Đến bây giờ chúng ta thấy không có một sự truyền đạt văn hóa nào tốt

hơn và bền vững bằng sự lưu truyền trên lĩnh vực văn học. Qua văn học, các vấn đề

văn hóa đều trở nên đẹp hơn, quan trọng hơn, có giá trị hơn, dễ tiếp nhận và ngày

càng phát triển rộng rãi hơn. Bởi vì, những người sáng tác như “những con chim yến

khổ hạnh, đã lấy dãi và cả máu của mình để biến những hạt cát của đại dương tầm

thường, phàm tục thành lõi sáng của một hạt ngọc tròn trặn, ánh ngời mà dâng tặng

cho đời và cũng là đánh dấu sự hiện diện của chính mình trong cuộc đời.” [8, tr 34].

Từ những nét truyền thống văn hóa của dân tộc văn học có thể làm mới nó và

sáng tạo ra những nét văn hóa mang đậm bản sắc dân tộc. Văn học và văn hóa bao

giờ cũng luôn đi cùng và hỗ trợ cho nhau, không có một tác phẩm văn học nào mà

lại không có các yếu tố văn hóa và cũng không có nền văn hóa nào phát triển mà xa

rời văn học được.

Như vậy ta thấy văn học và văn hóa luôn đồng hành cùng nhau, cùng gắn bó

và cùng nhau phát triển.

1.1.4.3. Văn học trong việc lựa chọn các giá trị văn hóa

Văn hóa là nền tảng của văn học, tiền đề cho văn học phát triển, nguồn dinh

19

dưỡng nuôi sống văn học chính là văn hóa. Nhưng không phải vì thế mà văn học

hoàn toàn thụ động chịu sự chi phối, quy định của văn hóa. Trong tư tưởng của các

nhà văn, cả ý thức và vô thức, dòng nham thạch của tâm thức văn hóa vẫn âm ỉ tác

động, chi phối sự sáng tạo của họ. Tuy vậy, họ vẫn hết sức tích cực, chủ động trong

việc lựa chọn các giá trị văn hóa. Các giá trị văn hóa được đề cập đến trong văn học

bao giờ cũng là những giá trị tiêu biểu và đặc sắc nhất. Văn học lựa chọn những giá

trị đó để đề cao văn hóa của dân tộc và tô đẹp thêm truyền thống của đất nước.

Muốn có thành tựu rực rỡ, có ý nghĩa và được độc giả đánh giá cao, không có con

đường nào khác là văn học phải tích cực và chủ động trong việc lựa chọn các giá trị

văn hóa. Một tác phẩm văn học hay được đề cao và lưu truyền lại cho các thế hệ sau

phải là một tác phẩm trong đó tác giả không những thành công về mặt nội dung mà

đòi hỏi cả nghệ thuật vận dụng các giá trị văn hóa trong tác phẩm đó như thế nào. Vì

thế mà việc giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông hiện nay nếu

chỉ tập trung khai thác về mặt văn học thì chưa đủ, mà còn phải tập trung vào khai

thác cả về mặt văn hóa của tác phẩm. Nếu như văn học hoàn toàn thụ động chịu sự

chi phối, quy định của văn hóa thì nó không còn là một tác phẩm văn học nữa mà nó

trở thành một bài viết thuần túy minh họa cho văn hóa. Văn học là văn học, chúng ta

không thể biến tất cả văn học thành văn hóa và ngược lại. Vì vậy mà việc lựa chọn

các giá trị văn hóa để đưa vào văn học là một việc rất khó đòi hỏi phải dùng sự hiểu

biết về văn hóa để làm cơ sở trong quá trình lựa chọn và vận dụng.

1.2. Ý nghĩa của việc dạy học tác phẩm văn chƣơng từ hƣớng tiếp cận văn hóa

1.2.1. Khái niệm “Tiếp cận văn hóa”

TCVH là lý giải cơ tầng văn hóa đã quy định như thế nào đến sự xuất hiện một

cảm hứng, một đề tài, một hình tượng nghệ thuật, một thủ pháp sáng tác… Cái đích

hướng tới của việc tiếp cận này trước hết là khám phá và thưởng thức giá trị văn

chương, cao hơn là giá trị văn hóa của tác phẩm. Mỗi tác phẩm được khai sinh

trong môi trường văn hóa khác nhau. Bởi văn hóa thực ra là những giá trị đã hình

thành trong các quan hệ ứng xử của con người với xã hội, với tự nhiên, với chính

bản thân mình. Vì vậy, để TCVH, cần phân tích sự chi phối ảnh hưởng của văn hóa

đến tác phẩm văn chương trên cả ba phương diện này.

Khi dựa vào văn hóa để khám phá văn học, chúng ta đã xuất phát từ một cơ

20

sở mang tính ổn định, bền vững để đánh giá sự tiến bộ hay hạn chế của văn học

và cả những biểu hiện, biến động của thế giới nội tâm con người, chủ thể sáng

tạo văn học. Việc thâm nhập vào nền tảng văn hóa của một thời đại văn học sẽ

giúp người ta hiểu sâu, phát hiện và khám phá những điều mới mẻ, ý nghĩa từ

văn chương bởi “đằng sau những nhà văn hóa lớn là cả một nền văn hóa của

nhiều thế kỷ” [25, tr. 428].

Trên cơ sở lí luận và thực tế nghiên cứu, có thể khẳng định việc nghiên cứu

văn học bằng cách đặt hiện tượng văn học, tác phẩm văn học trong môi trường văn

hóa đã sản sinh ra nó là phương pháp tiếp cận khoa học. Phương pháp này không

chỉ khắc phục được những hạn chế nhất định của việc nghiên cứu đánh giá văn học

bằng chính nó mà còn có thể khai mở những cấp độ ý nghĩa, giá trị mới cho văn học

mà đôi khi, từ góc độ văn học, người nghiên cứu còn gặp khó khăn trong quá trình

lý giải. Vì văn hóa, những gì còn lại sau khi tất cả đã bị lãng quên, không chỉ là các

yếu tố có thể nhìn thấy, nắm bắt được mà còn là cả những điều không thể nắm bắt,

có khả năng chi phối, tác động sâu sắc đến con người ở cả chiều sâu và tâm thức

của họ. Điều này cũng có nghĩa là văn chương nghệ thuật, thế giới sinh động của

tâm hồn con người không nằm ngoài quy luật tác động ấy của văn hóa.

1.2.2. Các phương diện biểu hiện của văn hóa trong tác phẩm văn học

“Các tác phẩm văn học, về nguyên tắc là sự phản ánh đời sống của con người,

cả về đời sống vật chất lẫn đời sống tinh thần, cho nên tác phẩm văn học nói riêng,

văn học nói chung là kết tinh cao nhất của một nền văn hóa, của một dân tộc, của

một cộng đồng, mang trong nó tiếng nói, hơi thở, sức sống của dân tộc hay cộng

đồng ấy”.[6, tr 90]. Trong tác phẩm văn học, biểu hiện văn hóa nói chung từ các

lĩnh vực khác nhau, thể hiện như sau:

1.2.2.1. Huyền thoại

Huyền thoại là hình thức triết lý khái quát đầu tiên của con người, đồng thời

cũng là hình thức khái quát văn hóa đầu tiên trong tiến trình lịch sử nhân loại.

Huyền thoại có thể được coi là thước đo đời sống tinh thần của con người trong buổi

bình minh của nó. Mỗi dân tộc hay cộng đồng xã hội đều có huyền thoại của nó,

huyền thoại đó mang theo nó bản sắc riêng của các dân tộc, các cộng đồng. “Khi

huyền thoại mất đi vai trò thống trị của mình, nghĩa là khi trình độ phát triển của nhân

21

loại chuyển qua một giai đoạn mới thì huyền thoại vẫn là một yếu tố được bảo toàn

chắc chắn trong tâm thức cộng đồng mà các biểu hiện của sinh hoạt văn hóa tâm linh,

tín ngưỡng thờ mẫu, thờ Thành hoàng...là những ví dụ” [ 6, tr 90]. Huyền thoại là thời

kỳ biết của con người đối với thế giới tự nhiên. Vì đang dừng ở cấp độ biết nên tự

nhiên trở thành tự nhiên của sức mạnh hay của thế lực siêu nhiên huyền bí.

1.2.2.2. Tôn giáo

Tôn giáo đi vào văn chương, hiện hình dưới muôn ngàn sắc vẻ. Tôn giáo xuất

hiện như một nhu cầu giải thích sự tồn tại của thế giới ngoài con người để qua đó

giải thích sự tồn tại của chính con người.

1.2.2.3. Đạo đức

Đạo đức là một phạm trù văn hóa xuất hiện khi con người nhận ra việc cần

thiết phải tự kiểm soát mình trong điều kiện độc lập tương đối về nội tâm với tập

thể. Các quy tắc đạo đức đầu tiên như nghĩa vụ, danh dự, xấu hổ… Sự tự xấu hổ

đánh dấu sự trưởng thành của nhân cách cá nhân, là sự tự ý thức về bản ngã trước

cộng đồng và trước chính bản ngã ấy.

1.2.2.4. Nghệ thuật

Nghệ thuật xuất hiện như là nhu cầu của con người muốn thông qua hình

tượng và biểu tượng để thể hiện và cảm nhận những thời điểm có ý nghĩa trong

cuộc sống của con người. Nghệ thuật tạo cho con người hiện thực thứ hai, tức là thế

giới của cảm xúc được trải nghiệm của bản thân cuộc đời và được thể hiện bằng

những hình tượng – biểu tượng đặc biệt. Bởi vì xét về mặt nguyên tắc, việc tự thể

hiện và tự nhận thức trong thế giới này là một nhu cầu quan trọng nhất của tâm hồn

con người.

1.2.2.5. Khoa học

Khoa học thực hiện mục đích là cấu trúc lại thế giới cho hợp lý trên cơ sở

những hiểu biết về những quy luật cơ bản của thế giới mà con người lĩnh hội được

trong suốt trường kì lịch sử. Tính khoa học trong văn học liên quan đến những khái

niệm chi phối nghệ thuật xây dựng tác phẩm thể hiện trước tiên từ quan niệm về

không gian và thời gian. Tiếp đó tính khoa học thể hiện ở nhận thức khoa học trở

thành một mã văn chương mà ta có thể thấy trong thi pháp của các tác phẩm. Tính

khoa học của văn học có thể bộc lộ nhiều trong loại tiểu thuyết luận đề là loại hình

22

tiểu thuyết có đề tài là một vấn đề đang được xã hội quan tâm. Một hình thức mang

tính khoa học nữa của văn chương đó là tính chất đối xứng mà thực tiễn văn học

cho thấy những tác phẩm thành công nhất là tác phẩm chứa trong nó một đối xứng

nào đó. Ví dụ đối xứng đầu – cuối tương ứng trong truyện Kiều.

1.2.2.6. Triết học

Triết học là cách thức thể hiện sự thông thái dưới các hình thức của tư duy.

Không có một tác phẩm văn học nào chuyển tải hết các phương diện văn hóa

nói trên, nhưng việc nhận diện các phương diện biểu hiện này là cần thiết giúp cho

việc giải mã tác phẩm văn học đạt hiệu quả, chiều sâu cần thiết.

1.2.3. “Mã văn hóa” và các dạng thức tồn tại của mã văn hóa trong tác

phẩm văn học

Chữ “mã” xuất hiện đầu tiên trong lý thuyết thông tin, gắn liền với công nghệ

truyền tải thông tin. Mã là hệ thống những kí hiệu hay biểu trưng được chọn lựa một

cách vũ đoán, tùy thuộc vào chủ định mã hóa nhằm che giấu những gì không muốn

cho người khác hay đối tượng khác biết. Mã như vậy là một quy ước riêng không

mang tính tất yếu… [6, tr 25].

“Mã” văn hóa trong các quan hệ của tác phẩm văn học [6, tr 291] gồm mã

trong các quan hệ nội tại của tác phẩm và mã trong quan hệ ngoại tại của tác phẩm.

1.2.3.1. Mã trong các quan hệ nội tại của tác phẩm

a. Đề tài: là một khái niệm được sử dụng trong lý luận văn học dùng để chỉ các

loại hiện tượng đời sống xã hội, chỉ các phạm vi của đời sống xã hội được phản ánh

vào trong tác phẩm văn học; sự khác biệt về đề tài cũng là một đặc sắc văn hóa

trong tác phẩm văn học.

b. Thể loại: Quan hệ nội tại của tác phẩm văn học thể hiện trong tương quan

giữa nội dung và hình thức. Mối quan hệ này thực chất là quan hệ về mặt thể loại,

mỗi nền văn hóa khác nhau sẽ sản sinh những thể loại khác nhau, liên quan đến các

biện pháp nghệ thuật, đến hình thức tu từ, đến cách viết, đến phong cách tác giả...

c. Quy luật kể chuyện: Quan hệ giữa nội dung và hình thức còn tạo ra các quy

luật kể chuyện. Quy luật khai truyện và kết truyện, quy luật về sự trùng lặp, quy luật

về con số 3, quy luật về hai nhân vật xuất hiện trong cùng một cảnh, quy luật về sự

tương phản, quy luật cặp đôi, quy luật về tầm quan trọng của vị trí đầu tiên, vị trí

cuối cùng, quy luật về đơn tuyến, quy luật về hoạt cảnh, quy luật về thống nhất cốt

23

truyện và logic của truyện...

1.2.3.2. Mã trong quan hệ ngoại tại của tác phẩm

a. Văn hóa thời đại: Xét về bản chất, mỗi tác phẩm văn học đều là sự mã hóa được

tạo ra bởi một tác giả nào đó, theo năng lực của tác giả đó. Sự mã hóa này gắn với thời

đại, chính là văn hóa thời đại. Văn hóa thời đại là chỗ dựa cho sáng tạo của nhà văn.

b. Vốn sống, năng lực nhà văn: Sự mã hóa còn gắn với vốn sống, năng lực nhà

văn. Mỗi nhà văn đều có trường sáng tác của riêng mình, đều có một phạm vi mảnh

đất của riêng mình tạo ra cách nhìn văn hóa của nhà văn.

1.2.3.3. Các dạng thức tồn tại của mã văn hóa

a. Mã văn hóa qua những kí hiệu đặc biệt

a.1. Tiếng khóc chào đời của mỗi một sinh linh được gọi là người này mang

lại nhiều suy ngẫm về mặt văn hóa khi ta gắn nó với quan niệm về con người của

các tôn giáo.Về mặt sinh học, tiếng khóc đó là biểu hiện cho sự sống. Mọi cử chỉ

gắn liền với thở, thở là cái nôi của nhịp điệu. Các cử chỉ khởi đầu, bắt đầu bằng

nhịp thở, mà đầu tiên là việc hít vào thật sâu, và sau đó thở ra và tạo cử chỉ đầu tiên

của con người đó là tiếng khóc chào đời, đó cũng là tiếng kêu đầu tiên của loài

người. Đứa trẻ nào khi ra đời không khóc, không thể khóc chắc chắn nó không thể

sống. Các tôn giáo lớn đều khẳng định đời là bể khổ, là thung lũng nước mắt. Con

người khóc vì buồn vì sinh ra đã ở trong địa đàng đầy nước mắt hay khóc vì sung

sướng khi được rơi vào chốn “địa ngục trần gian”? Tất cả đều có thể, và tiếng khóc

trở thành kí hiệu đặc biệt của văn hóa.

a.2. Tiếng cười cũng mang đậm đặc trưng văn hóa dân tộc thể hiện qua các tác

phẩm châm biếm, hài kịch. Cái cười ở đây là cái cười mang tính xã hội, tâm lý,

không phải cái cười bệnh lý hay sinh lý. Cái cười gắn với cái hài nhưng không phải

cái cười nào cũng mang tính chất hài. Cái hài là cái cười cao, mang chức năng và

giá trị xã hội. Tiếng cười với bản chất dân chủ có khả năng công phá, tiêu diệt cái

ác, tống tiễn cái lạc hậu, lỗi thời. Cái cười văn hóa gắn với sự thông minh về trí tuệ,

khỏe mạnh về mặt thể chất.

a.3. Tên riêng của nhân vật trong tác phẩm văn học cũng biểu hiện tính văn

hóa của dân tộc.

b. Mã văn hóa trong các mô típ truyền thống: Trong tác phẩm văn học, các mô

típ truyền thống đóng vai trò quan trọng. Các mô típ này có thể được lặp đi lặp lại

24

nhiều lần trong tác phẩm. Một số mô típ tiêu biểu như:

b.1. Các mô típ thừa kế từ truyền thống dân gian: mô típ người mang lốt –

người xấu xí – người biến dạng; mô típ tái sinh...

b.2. Mô típ bắt nguồn từ văn hóa tôn giáo: hình ảnh khu vườn hoang

c. Mã văn hóa trong các biểu tượng: thực hiện chức năng đối sánh với xã hội

hiện thực, thực hiện ước mơ đổi đời...Có hai loại biểu tượng xét theo nguồn gốc:

biểu tượng gốc, biểu tượng ước lệ, quy ước...

c.1. Về thế giới thần linh

c.2. Về thế giới con người

c.3. Về trục vũ trụ, về ngày phán xử cuối cùng, về ngày tận thế, về sao chổi, về

các hành tinh,

c.4. Các biểu tượng, nước, lửa, không khí, biểu tượng kiến trúc (Hoàng Hạc

lâu), biểu tượng trần thế, âm thế...

d. Mã văn hóa huyền thoại - mẫu gốc gắn liền với truyền thống văn chương

Đông – Tây tạo nên tính định hướng cho cốt truyện, mang lại khả năng khái quát

triết lý về cuộc đời hay sự chiêm nghiệm bản thân đời sống.

d.1. Hiện hình qua lễ hội carnaval

d.2. Huyền thoại về Faust và Promete, về Chúa Trời, về Đức Phật...

1.3. Khái quát về nhà văn Nam Cao và những biểu hiện văn hóa dân tộc

trong văn Nam Cao

1.3.1. Khái quát về nhà văn Nam Cao

1.3.1.1. Nam Cao sống và viết trong thời đại đặc biệt

Vào những năm 40 của thế kỉ XX, Cái lò gạch cũ của Nam Cao xuất hiện như

một hiện tượng đột xuất làm dư luận xôn xao. Tên tuổi Nam Cao cũng nổi lên từ

đấy. Nam Cao (1915 – 1951), tên thật là Trần Hữu Tri, xuất thân từ một miền quê

vùng đồng chiêm trũng Bắc Bộ, tổng Cao Đà, trấn Nam Sang, nay là xã Hòa Hậu,

huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam, bút danh Nam Cao là tên ghép của những địa danh

quê hương. Ông ra đi khi mới 36 tuổi đời nhưng nếu tuổi thọ của một người không

tính bằng những năm người đó đã sống mà tính bằng những gì người đó để lại cho

đời thì Nam Cao là người rất thọ. Với ngòi bút Nam Cao, truyện ngắn đạt đến độ

25

hoàn thiện. Ông chọn lối đi là văn học phản ánh hiện thực, dòng văn học HTPP lúc

bấy giờ đã có các nhà văn đàn anh đứng sừng sững trên văn đàn. Nhưng từ khi Chí

Phèo ngật ngưỡng bước ra từ những trang sách của Nam Cao thì người ta thấy cái

tiền đồ đen tối của chị Dậu, anh Pha đâu phải đã là bước đường cùng. Ông đã từng

được đánh giá có nhiều sáng tác đạt tới mức cổ điển của văn học Việt Nam mà càng

đi sâu vào tìm hiểu, ta lại càng thấy nhiều ý nghĩa sâu sắc hàm chứa trong đó. Ngòi

bút nhà văn len lỏi vào trong từng ngõ ngách của tâm hồn con người, mổ xẻ nó, để

lộ ra những rung cảm sâu kín nhất, những nỗi đau thầm lặng của số phận con người.

1.3.1.2. Nam Cao trước cách mạng

Trước cách mạng tháng Tám, Nam Cao tập trung vào hai mảng đề tài chính là

người trí thức và người nông dân. Tiểu thuyết thứ bảy, báo Ích Hữu, Hà nội báo là

những cơ quan ngôn luận chọn đăng những sáng tác đầu tay của Nam Cao với nhiều

bút danh khác nhau. Năm 1941, khi cuốn sách đầu tay của Nam Cao ra mắt bạn đọc

với cái tên “Đôi lứa xứng đôi”, các nhà văn lớp tuổi đàn anh như Vũ Bằng, Lê Văn

Trương đã nhìn thấy ở cây bút mới này một tài năng thật sự. Nhưng dư luận văn học

lúc ấy dường như chưa chú ý đến sáng tác đó bởi những thông tin chấn động của

cuộc thế chiến thứ hai diễn ra tàn khốc bên châu Âu và đang lan rộng ra Viễn Đông.

Dẫu ít được dư luận cổ vũ, sau tập sách mỏng đầu tay, trong đó có truyện ngắn Chí

Phèo bất hủ, ngòi bút Nam Cao tự tin, linh hoạt hẳn lên. Có thể nói sức viết dồi dào

của tác giả này diễn ra từ năm 1941 đến 1944, chỉ tính riêng hai năm 1942-1943 tác

phẩm được chọn đăng lên tới 34 truyện, phần lớn là những truyện ngắn mà khi đọc rồi

người ta rất muốn đọc lại bởi sự ám ảnh của nó như: Nghèo, Một bữa no, Một đám

cưới, Dì Hảo, Lão Hạc, Cái mặt không chơi được… Tiểu thuyết Sống mòn đánh dấu

chặng đời ý nghĩa trong sự nghiệp viết văn của Nam Cao. Không lập kỷ lục về số

lượng tác phẩm, độ dài, độ dày, điểm nhấn để ghi nhận Nam Cao trước cách mạng

chính là đỉnh cao chất lượng về ngôn ngữ nghệ thuật, tư duy xã hội và tư duy văn học.

Lão Hạc là một trong những truyện ngắn xuất sắc viết về người nông dân của

Nam Cao, đăng báo lần đầu năm 1943. Truyện đã thể hiện một cách chân thực số phận

đau thương của người nông dân trong xã hội cũ và phẩm chất cao quý tiềm tàng của

họ. Số phận người nông dân trong những sáng tác của Nam Cao nói chung và Lão Hạc

nói riêng được đặt ở những thử thách khốc liệt của cảnh nghèo. Trong những trang viết

26

của Nam Cao, không ít nhân vật bị đẩy đến cái chết đau đớn xót xa, Lão Hạc là một

trong số ấy. Cuộc đời của lão bần nông ấy, lấy không ít nước mắt của người đọc. Điều

đáng nói ở truyện ngắn Lão Hạc nói riêng và các sáng tác của Nam Cao về người nông

dân nói chung là dù họ ở cảnh ngộ nào, Nam Cao vẫn nhìn thấy ở họ một điểm sáng.

Ông đã nhìn thấy ở người nông dân cả hai mặt tích cực và tiêu cực. Đó là niềm tin vào

phẩm giá những cuộc đời bình thường, những nhân vật bé nhỏ, những kiếp sống lầm

than, những tâm hồn vượt lên cách sống bản năng, ý thức được mình “chết trong còn

hơn sống đục”. Và có lẽ việc hiểu và tin vào người nông dân đã giúp Nam Cao có sự

chuyển biến rất nhanh để thích ứng với văn học Cách mạng.

1.3.1.3. Nam Cao sau Cách mạng

Phần sáng tác văn học của Nam Cao sau Cách mạng tuy ít ỏi, nhưng cũng có

tác phẩm đạt độ chín về nghệ thuật. Có thể kể đến: Mò sâm banh, Cách mạng, Đôi

mắt và một loạt bút ký, ghi chép, nhật ký như: Đường vô Nam, Chuyện biên giới, Ở

rừng. Qua những tác phẩm này, nhất là qua truyện ngắn Đôi mắt, người ta nhận ra

trong thế giới tinh thần của nhà văn đang diễn ra một cuộc đấu tranh tư tưởng gay

gắt để vượt qua cái mà Nam Cao gọi là “thằng nghệ sĩ cũ trong người tôi”. Ông

cảm thấy có tội vì đã vướng vào duyên nợ với kiểu nghệ sĩ tiểu tư sản trước kia.

Ông muốn có đôi mắt mới để nhìn đời, nhìn người. Không bằng lòng với những

trang viết cũ – mà ông cảm thấy nó nhợt nhạt so với thực tế sống và chiến đấu của

công nông, ông chủ trương “sống đã rồi hãy viết”. Chuyến đi cuối cùng ông tham

dự và hy sinh trên đường đi công tác, nằm trong chủ định đi lấy tài liệu cho sáng

tác. Ông muốn chất sống thực sự được bộc lộ mạnh mẽ hơn nữa trên trang viết. Sự

hy sinh của ông không chỉ là sự hy sinh của một cán bộ kháng chiến mà còn là sự tử

nghiệp của một người cầm bút.

Nam Cao là người đã kết thúc một cách xứng đáng dòng văn học hiện thực phê

phán. Càng ngày người ta càng thấy rõ một phần đáng kể trong di sản sáng tác của

Nam Cao có khả năng trường tồn, nhập vào nguồn vốn cổ điển của văn học Việt Nam,

có khả năng tươi lại, mới lại trong sự cảm thụ của các thế hệ độc giả ngày mai.

1.3.2. Những biểu hiện văn hóa trong tác phẩm Nam Cao

1.3.2.1. Văn hóa làng xã

Trong tâm thức của người Việt Nam bao đời nay, làng xã luôn là nơi thiêng

27

liêng, là “một phần hồn” của mỗi người mà cho dù đi đâu, họ vẫn hướng về đó với

một niềm thành kính sâu nặng. Làng xã là một phần bản sắc của dân tộc. Ta thấy ở

đó dấu ấn sâu đậm của con người Việt Nam, của văn hóa Việt Nam.

Nhà văn Nam Cao sinh ra và lớn lên ở làng quê Bắc Bộ. Ông gắn bó máu thịt

với bờ tre, mái rạ, giếng nước, sân đình… để rồi sự am hiểu sâu sắc văn hóa làng xã

cùng với nhãn quan của một nhà văn hiện thực đã tạo nên những tác phẩm đặc sắc.

“Trong những truyện ngắn và tiểu thuyết của anh luôn luôn hiện lên cái làng lam lũ

ở ven sông, quanh năm gần như không có tiếng hát, nhà nọ cách nhà kia, rải rác

trong những khu vườn hẻo lánh như bãi tha ma” [25, tr 7]. Đó chính là Làng Vũ

Đại ngày ấy được Nam Cao “bịa” ra trong những tác phẩm của mình, với những

phong tục cổ hủ lạc hậu lấy nguyên mẫu từ làng Đại Hoàng thân thiết của nhà văn

cũng như các miền quê Bắc Bộ. Hình ảnh làng quê và bà con nông dân nghèo khổ ở

quê hương thường trực sống trong lòng Nam Cao, đã nâng đỡ, an ủi nhà văn khi bi

quan bế tắc, đã giữ nhà văn đứng vững trước vực thẳm sa ngã, tuyệt vọng.

Nam Cao là người trực tiếp trải nghiệm, hiểu được nỗi thống khổ của người

nông dân, cùng tài năng nghệ thuật của mình nhà văn đã cho ra đời một làng Vũ Đại

có một không hai trong lịch sử. Mọi yếu tố cơ bản của văn hóa làng xã như: không

gian làng xã, con người làng xã, quan hệ làng xã, sự biến động sau lũy tre làng…

hầu hết có mặt đầy đủ trong sáng tác của Nam Cao trước Cách mạng.

Không gian làng xã Việt Nam trong truyện ngắn Nam Cao nói chung không

được miêu tả thật chi tiết nhưng qua nét phác họa với những chi tiết có tính điển

hình, cái thần của bức tranh làng xã Việt Nam đã hiện ra: khép kín, tù đọng, lạc hậu,

đói nghèo. Không gian đó thể hiện qua hình ảnh con đường xương cá với nhiều

đường ngang ngõ tắt mà xương sống là đường làng, những căn nhà chật chội, tối

tăm, nhếch nhác, bẩn thỉu…Con người tất yếu trở nên bé nhỏ, tủn mủn, hèn yếu đi

khi sống trong không gian như thế. Không gian làng xã dường như quy định tính

cách con người.

Con người làng xã trong văn Nam Cao đủ cả, từ mẫu người làng xã truyền

thống đến mẫu người làng xã “mới”.

Mẫu người làng xã truyền thống đó chính là những con người tình cảm, thấu

hiểu hoàn cảnh của nhau, đôi khi có cả những kẻ gàn dở như Chí Phèo – Tự Lãng

cũng là biểu hiện của cặp đôi tình cảm, chúng dường như cảm thông cho cảnh ngộ

28

của nhau để cùng mượn men rượu giải sầu, Chí Phèo – Thị Nở, kẻ đánh thức bản

chất lương thiện bị ngủ quên nơi con ác quỷ, Thai trong Làm tổ xúc động trước một

cơn gió, một chiếc lá rơi trong lòng trỗi dậy những tình cảm thầm kín, nghĩ đến vợ,

đến con; Hắn trong Hai người ăn tết lạ bộc lộ rõ là con người duy tình khi nhận rõ

bi kịch của đời mình; Tôi trong Mua nhà cũng thuộc kiểu người tình cảm này, anh

dằn vặt đau khổ khi mua nhà một người đánh bạc mặc dù trong chuyện này anh là

người có lợi; anh đĩ Chuột trong truyện ngắn Nghèo treo cổ tự tử vì không muốn vợ

con thêm khổ; lão Hạc ăn bả chó tự tử vì tương lai của con, sống vì con, chết cũng

vì con. Hộ trong Đời thừa, Điền trong Giăng sáng, Điền trong Nước mắt, Thứ trong

Sống mòn… vật vã với tấn bi kịch tinh thần một bên là giấc mộng văn chương, một

bên là nỗi lo cơm áo cho vợ con. Con người duy tình là mẫu người tiêu biểu của

mẫu người làng xã Việt Nam.

Bên cạnh con người tình cảm, con người thiếu cá tính cũng là mẫu người làng

xã truyền thống trong văn Nam Cao. Những Chí Phèo, Binh Chức (Chí Phèo), Đức

(Nửa đêm), Nhu (Ở hiền), Dì Hảo trong truyện cùng tên, Dần (Một đám cưới)… đều

là những con người mờ nhạt, thiếu chính kiến.

Mẫu người làng xã “mới” có mặt trong văn Nam Cao hầu hết là những người

có thời gian “bỏ làng” ra đi và có dịp trở về. Mẫu người này cũng có thể phân thành

hai loại: những người nông dân bị bần cùng hóa khi ra đi và bị tha hóa khi trở về như

Chí Phèo, Binh Chức, Năm Thọ, Đức, Trạch Văn Đoành… Kiểu người làng xã mới

thứ hai là những người trí thức có xuất thân thôn quê. Họ có điều kiện học hành và ra

thành phố, họ có điều kiện tiếp xúc với văn minh đích thực, nhưng với căn tính nông

dân sâu đậm họ khó có thể thích nghi với đời sống văn minh đô thị. Nhưng khi những

người đó trở lại quê, chính họ lại cảm thấy không sống được. Đó là những Điền

(Giăng sáng); Tôi (Mua nhà); Ông giáo (Lão Hạc); Thứ (Sống mòn)…

Dấu ấn quan hệ làng xã, bên cạnh quan hệ giai cấp điển hình Bá Kiến – Chí

Phèo, còn có quan hệ họ hàng, làng xóm “tương thân tương ái” vốn là truyền thống

của dân tộc ta cũng có mặt trong văn Nam Cao. Truyền thống ấy sâu xa có nguồn

gốc từ cộng đồng làng xã Việt Nam. Nhà văn Nam Cao với sự am hiểu về nông thôn

Việt Nam đã nhìn ra mối quan hệ tốt đẹp này của con người làng xã. Tình người cao

đẹp vẫn ánh ngời bên cạnh những mảng hiện thực tăm tối. Trong truyện ngắn Lão

Hạc, nhân vật ông giáo tuy là người có tri thức nhưng cũng sinh ra và lớn lên ở làng

29

quê. Là người chứng kiến từ đầu đến cuối bi kịch của Lão Hạc, nhân vật tôi cũng có ý

giúp đỡ lão trong tình cảnh khốn khó. Tuy đã có lúc đánh giá sai về người hàng xóm

của mình nhưng khi hiểu ra, ông giáo đã xót thương cảm thông, trân trọng nhân cách

lão Hạc và hối hận vì những suy nghĩ của mình. Sự cảm thông trân trọng ấy bắt

nguồn từ chính mối quan hệ láng giềng giữa hai con người nơi làng quê. Trong Dì

Hảo lời nói và hành động của người phu quét chợ, qua lời kể của nhân vật Tôi trong

“Thôi đi về”… Tất cả đều là thứ tình cảm của con người thôn quê giản dị, mộc mạc,

chân thành mà dân gian đã khái quát “hàng xóm tắt lửa tối đèn có nhau”.

Không miêu tả ở diện rộng từ làng quê đến thành thị như Vũ Trọng Phụng,

không tập trung vào những hủ tục như Ngô Tất Tố, những truyện Nam Cao viết là

đời sống tủn mủn, vặt vãnh hàng ngày sau lũy tre làng. Không có biến cố lớn,

không có gì đặc biệt trong những câu chuyện như không có chuyện ấy, nhưng làng

xã Việt Nam hiện lên trong tác phẩm của Nam Cao rõ nét, chân thực, đầy đau đớn

quằn quại. Nam Cao đã đi vào đúng cái đặc trưng nhất của nông thôn, đó là đời

sống mòn mỏi sau lũy tre làng. Tất cả những gì ông miêu tả đều nằm trong khuôn

khổ cái không gian khép kín ấy: “Khác với Ngô Tất Tố, viết về nông thôn, Nam

Cao ít đi vào những xung đột giai cấp gay gắt và miêu tả trên một bình diện rộng.

Ông tập trung chủ yếu vào những cuộc đời cụ thể, và cũng chỉ lấy ra một chặng

đường ngắn của nhân vật để miêu tả” [25, tr 520].

Theo giai thoại hư và thực, không hiểu có sự trùng hợp ngẫu nhiên nào mà

năm 1951, nơi Nam Cao hy sinh chính là một ngôi làng mang tên Vũ Đại (tên cũ

của làng Hoàng Đan) thuộc Gia Viễn - Ninh Bình, ngôi làng trùng tên với ngôi làng

Nam Cao “bịa” ra làm không gian nghệ thuật cho nhiều sáng tác của ông.

Viết về làng xã quê hương khách quan đến mức lạnh lùng như vậy, Nam Cao

có yêu quê mình không? Cũng như cách gọi nhân vật là “hắn”, là “thị”, là “y”, là

“lão”… tưởng như ghẻ lạnh không liên quan đến mình nhưng trái tim Nam Cao se

thắt lại trước nỗi đau của họ, với làng cũng như vậy, tình yêu đối với xóm làng

quê hương nơi Nam Cao đã trở nên tha thiết, đã trở thành máu thịt rồi. “Nam Cao

yêu trìu mến cái làng khổ sở của anh, anh yêu những bến đò hiền lành, những buổi

sáng, buổi trưa của thôn quê Việt Nam. Mỗi khi nói đến những cái ngốc dại quanh

quẩn của những người đau khổ quằn quại, biết bao nhiêu xót xa, độ lượng trong

30

câu văn anh”[25, tr 10].

1.3.2.2. Truyền thống gia đình Việt

Những trang văn của Nam Cao nếu không dành để đặc tả về một gia đình

thì cũng có bóng dáng gia đình nào đó với chủ yếu là kiểu gia đình cũ. Góc nhìn

gia đình trong văn Nam Cao vẫn in đậm “nhận thức truyền thống” cổ xưa của xã

hội phong kiến trọng nam khinh nữ. Trong gia đình có những mối quan hệ mang

màu sắc văn hóa: vợ - chồng, cha mẹ - con cái, anh – em, cô, dì, chú, bác –

cháu… Có thể nhận diện các phương diện của truyền thống gia đình trong văn

Nam Cao như sau:

Gia đạo thể hiện rõ nhất trong truyện “Chí Phèo” với uy quyền của bà cô. Thị

Nở gặp Chí Phèo và mọi tình cảm nảy sinh khi bà cô đi vắng. Ăn ở với Chí Phèo

đến ngày thứ sáu thì thị Nở chợt nhớ ra có một bà cô ở đời, thị nghĩ hãy dừng yêu

để hỏi cô thị đã. Hành động quyết liệt “dừng yêu” để hỏi ý kiến bà cô về ý định lấy

chồng - lấy Chí Phèo thể hiện tôn ti, trật tự trong gia đình. Các cụ xưa có câu: “Một

trăm ông chú không bằng một mụ nỏ mồm”, “giặc bên Ngô không bằng bà cô bên

chồng” nhằm đề cao vị trí, quyền lực của bà cô trong gia đình. Bà cô là người được

con cháu thờ phụng khi mất đi. Việc bà cô Thị Nở “lồng lên như con mẹ dại”…

không cho thị Nở lấy Chí Phèo, tức là hôn nhân của Thị Nở thành hay không do bà

cô quyết định thể hiện văn hóa quyền uy, văn hóa tổ chức gia đình với hàng rào

ngăn cản lỗi thời trong gia đình Việt xưa. Nhân vật người bà trong “Nhìn người ta

sung sướng” cũng là minh chứng sống động cho văn hóa uy quyền trong gia đình.

Gia phong thể hiện trong rất nhiều truyện ngắn của Nam Cao. Sự nô dịch của

văn hóa phương Bắc từ thời kỳ Bắc thuộc khiến tư tưởng trọng nam khinh nữ trở

nên sâu sắc, gây bất bình đẳng giới nặng nề trong xã hội Việt Nam. Gia phong trong

những gia đình Việt xưa do người chồng làm chủ, quan hệ vợ chồng cũng là quan

hệ thứ bậc, trên dưới thì trong các tác phẩm của Nam Cao gia phong thể hiện đúng

như vậy. Với chế độ đa thê, Bá Kiến có tới bốn bà vợ, với gia phong nhà Bá Kiến,

tuyệt nhiên các bà không được phép chành chọe lẫn nhau mặc dù trong lòng có ấm

ức, tất cả phải một lòng tôn sùng chồng, sống trong cùng một nếp nhà. Vợ chồng

người con gái trong “Nhìn người ta sung sướng” hoàn toàn không phản ứng trước

31

sự khó tính vô lý của bà mẹ… thể hiện gia phong của truyền thống gia đình Việt.

Gia thế trong văn hóa truyền thống thể hiện ở những gia đình có vai vế trong

làng hoặc trong xã hội, gia đình đó có ảnh hưởng nhất định đến một vùng, một làng.

Trong tác phẩm của Nam Cao, gia thế thể hiện rõ nhất trong truyện ngắn Chí Phèo

với gia thế nhà Bá Kiến, cánh Đội Tảo, cánh Bát Tùng, gia thế nhà ông Cựu Đẩu

trong truyện ngắn Lang Rận, gia thế nhà bà phó Thụ trong Một bữa no…

Gia giáo thể hiện rõ nhất trong những truyện ngắn viết về đề tài người trí thức,

trong hình tượng người trí thức. Những Hộ (Đời thừa), Điền (Giăng sáng), Ông giáo

(Lão Hạc); Thứ (Sống mòn)…là những người ít nhiều có học, đều có chung một con

đường xuất thân giống nhau. Đó là cái cảnh chung của một số đông thanh niên con

những nhà mới chỉ có thể gọi là hơi có máu mặt ở nhà quê mà đã có cái hứng khởi

muốn cho con mình vượt khỏi cuộc đời bức bối, trói buộc của ông cha” [25, tr 366].

Những nhân vật gia giáo thường thể hiện qua cách ứng xử khá nhẹ nhàng, từ tốn…

Gia lễ: Hàng loạt truyện của Nam Cao kể về cái nghèo cùng cực nhưng các

nhân vật trong các gia đình vẫn giữ được gia lễ với nhau. Lão Hạc không cho con

bán vườn cưới vợ, người con trai không cãi một lời, nín lặng nghe lời thể hiện gia lễ

trong gia đình người nông dân bần hàn ấy. Anh chị đĩ Chuột trong “Nghèo” xưng

hô với nhau “Thầy em, “Bu em” rất lễ độ. Anh ốm nặng, một vai chị gánh gánh

nặng gia đình mà không một lời kêu ca, oán thán cũng biểu hiện của lễ nghĩa giữa

vợ chồng. Từ đối với Hộ trong “Đời thừa”, Liên đối với Thứ trong “Sống mòn”

đúng chữ Lễ của người vợ đối với chồng thời phong kiến.

1.3.2.3. Văn hóa đặt tên

Nam Cao không bao giờ ngẫu nhiên khi đặt tên những nhân vật của mình. So

với văn học hiện thực cùng thời, tên nhân vật đang là chị Dậu, anh Pha, chưa nói

đến văn học lãng mạn, tên nhân vật là Liên, An (Hai đứa trẻ) thì sẽ thấy ngay tính

bất thường trong tên Chí Phèo, Thị Nở. “Chí Phèo”, mặc dù là đứa con hoang đơn

độc từ tấm bé nhưng tuổi thơ Chí được ở trong vòng tay của những người dân lao

động lương thiện. Họ đặt tên đứa trẻ bị bỏ rơi ấy là Chí. Chí là một cái tên đẹp, thể

hiện ý chí, nghị lực, khát vọng vươn lên… Có lẽ những người lao động chân chất

hiền lành muốn đứa trẻ mồ côi lớn lên có đủ ý chí, nghị lực, niềm khát vọng vượt

lên hoàn cảnh. Nhưng sau khi đi ở cho nhà Lý Kiến, rồi sau bảy tám năm đi tù về,

32

Chí bỗng trở thành Chí Phèo. Vào những năm 40 của thế kỷ XX, ở vùng quê Nam

Cao có cách diễn đạt: “Phèo” với nghĩa: không, mất hết… Ví dụ: Hỏi: Ăn cơm

chưa? Trả lời: Nhịn phèo à! Ý nói không có gì để ăn hoặc đang đói. Như vậy từ một

anh Chí có ước mơ, có khát vọng, có ý chí đã trở thành Chí Phèo - kẻ mất hết ý chí,

mất hết niềm tin, hy vọng. Thị Nở là cách nói ngọng của địa phương từ “Thị Lở”,

tức là người có nguồn gốc mả hủi. Nhưng Nở cũng có nghĩa là sự phình ra (bột nở,

hoa nở…), trong khi cả làng Vũ Đại nhìn Chí Phèo với cái nhìn định kiến, khắt khe,

chật hẹp, thì một mình Thị Nở mở lòng để khơi dậy bản chất lương thiện nơi con

quỷ dữ trong khi những kẻ mặt người như Bá Kiến, Lý Cường chỉ khơi dậy ở Chí

Phèo thú tính.

Dì Hảo trong truyện ngắn cùng tên, theo phiên âm Hán Việt, Hảo là tốt, là đẹp.

Người đàn bà ấy tốt đến cùng, nhẫn nhịn đến cùng ngay cả khi nhân phẩm bị chà

đạp, phải chứng kiến cảnh chồng ở với vợ bé mà ngược đãi mình hết sức. Cách đặt

tên nhân vật lão Hạc có lẽ cũng xuất phát từ văn hóa đặt tên như vậy, nhân vật này

sẽ được nói kỹ hơn về ý nghĩa của văn hóa đặt tên ở phần sau.

Hệ thống tên nhân vật thuộc đề tài người trí thức trong sáng tác trước cách

mạng: Hộ, Từ (Đời thừa), Thứ, Liên, Đại (Sống mòn), Điền (Giăng sáng) hay Độ,

Hoàng (Đôi mắt) trong sáng tác sau cách mạng … đều là những tên riêng đầy dụng

ý nghệ thuật, nó ít nhất bao chứa đặc điểm tính cách hoặc số phận nhân vật chứ

không phải sự ngẫu nhiên hay vô tình của tác giả.

1.3.2.4. Văn hóa ứng xử

Ứng xử mà ta gặp nhiều nhất trong tác phẩm Nam Cao là ứng xử giữa người

và người, tức là ứng xử giữa các quan hệ xã hội. Tác phẩm văn chương thường trình

bày một câu chuyện, trong đó các nhân vật được đặt trong quan hệ giao tiếp với

nhau, đối thoại với nhau, trong một phạm vi ứng xử văn hóa với nhau… Các ứng xử

đó đều mang đặc trưng văn hóa dân tộc, tạo ra màu sắc dân tộc khiến tác phẩm đó

không thể hòa lẫn với các tác phẩm cùng thời, cùng thể với các nền văn hóa khác

được. Khảo sát 22 truyện ngắn và tiểu thuyết “Sống mòn” của Nam Cao, chúng tôi

nhận thấy có biểu hiện của văn hóa ứng xử như sau:

Ứng xử của những người trong gia đình với nhau gồm: vợ - chồng, cha mẹ -

con cái; anh - em… Tất cả những người trí thức đối với vợ mình đều độ lượng, cảm

33

thông. Ông giáo trước những miệt thị có phần cay nghiệt của vợ đối với lão Hạc,

ông giáo buồn ghê gớm, đã từng nghĩ “Chao ôi! Đối với những người ở quanh ta,

nếu ta không cố tìm mà hiểu họ thì chỉ thấy họ gàn dở, ngu ngốc, bần tiện, xấu xa,

bỉ ổi… toàn những cớ để cho ta tàn nhẫn; không bao giờ ta thấy họ đáng thương,

không bao giờ ta thương…”[31, tr 44]. Nhưng ngay sau đó người đàn ông trí thức

ấy lại nghĩ ngay ra lý do để có thể cảm thông cho những ích kỷ, hẹp hòi của vợ,

những suy nghĩ tích cực và đầy nhân ái: “Vợ tôi không ác, nhưng thị khổ quá rồi.

Một người đau chân có lúc nào quên được cái chân đau của mình để nghĩ đến một

cái gì khác đâu (…) Tôi chỉ buồn chứ không nỡ giận”.[31, tr 44].

Cũng trong mối quan hệ văn hóa, hiếm thấy như vợ chồng anh chị đĩ Chuột,

ngay cái tên đã biết họ thuộc tầng lớp nào – tầng lớp dưới đáy xã hội. Người chồng

ốm thập tử nhất sinh, người vợ lam lũ nuôi chồng ốm và đàn con, dù con nhỏ đói lả

vẫn dành chút cơm trắng cho chồng. Cách gọi chồng “thầy em”, cách ân cần hỏi

han chồng “Bây giờ người thế nào, để tôi kể với ông lang lấy thuốc?”, “nhưng đã

khỏi thật chưa? Tôi trông thầy em còn mệt lắm.”, cách nghĩ cho hoàn cảnh của

chồng “khe khẽ cái mồm một tí! Réo mãi lên, thằng bố mày nó nghe thì nó chết! Nó

đã ốm nằm đấy, thuốc không có mà còn bực mình thì nó chết”…sánh ngang bất cứ

một người có học, có văn hóa nào đối xử với chồng. Anh đĩ Chuột đối với vợ con:

“Mang cả ra cho nó ăn, tôi không ăn nữa đâu. Còn bao nhiêu vét cho cái gái với bu

em ăn hết đi, để nó thiu ra đấy” cũng thể hiện nét văn hóa trong cách gọi, trong

hành vi ứng xử.

Chúng tôi lấy hai cách ứng xử của hai cặp vợ chồng thuộc hai tầng lớp trái

ngược trong xã hội để minh chứng cho cách ứng xử văn hóa giữa những người

trong gia đình. Liệt kê các mối quan hệ vợ chồng mang nét văn hóa dân tộc ta thấy

cấp độ dày trong văn Nam Cao: Điền và vợ trong “Giăng sáng”, Hộ và Từ trong

“Đời thừa”, Thứ và Liên trong “Sống mòn”, anh cu – chị cu trong “Con mèo”…

Đáng chú ý là những ứng xử của nhân vật trong văn Nam Cao trong những

cảnh huống nhạy cảm của cuộc đời. Dòng văn học HTPP dường như không cho

phép “nghệ thuật là ánh trăng lừa dối, không nên là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật chỉ

có thể những tiếng đau khổ thoát ra từ những kiếp lầm than”. Hàng loạt kết thúc

truyện, hàng loạt những cái chết, mà toàn là tự vẫn cho thấy sự ứng xử quyết liệt,

34

đầy hy sinh, tự trọng của người Việt trong những ranh giới của sự sống và cái chết.

Người đọc không khỏi ám ảnh trước những cảnh này: Anh đĩ chuột dùng sức tàn

còn lại chuẩn bị cho việc thắt cổ tự tử, rồi “hai chân giận dữ đạp phắt cái ghế đổ

phăng xuống đất. Cái tròng rút mạnh lại. Cái bộ xương bọc da giãy giụa như một

con gà bị bẫy, sau cùng, nó chỉ còn gật từng cái chậm dưới sợi thừng lủng lẳng” khi

ở ngoài ngõ bà Huyện the thé, nhất định bắt mẻ gạo mới đong để trừ sáu hào nợ chị

Chuột vay từ hai tháng trước cho chồng uống thuốc (Nghèo); “Lão Hạc vật vã ở

trên giường, đầu tóc rũ rượi, quần áo xộc xệch, hai mắt long sòng sọc. Lão tru tréo,

bọt mép sùi ra, khắp người chốc chốc lại bị giật mạnh một cái, nảy lên. Hai người

đàn ông lực lưỡng phải ngồi đè lên người lão. Lão vật vã đến hai giờ đồng hồ rồi

mới chết” (Lão Hạc); “Một đôi chân lủng lẳng, tím bầm trên không khí. Đó là ông

lang Rận. Ông thắt cổ! (…) Y thẹn. Y buồn. Y giận đời. Y giận trời. Y giận thân. Y

tím ruột, tím gan. Y nghĩ đến cái nhục sáng hôm sau. Ấy thế rồi y bật diêm lên, tìm

một cái gì có thể làm một cái dây.” (Lang Rận); “Chí Phèo vừa chém túi bụi vừa

kêu làng thật to. Hắn kêu làng, không bao giờ người ta vội đến. Bởi thế khi người ta

đến thì hắn cũng đang giãy đành đạch ở giữa bao nhiêu là máu tươi. Mắt hắn trợn

ngược. Mồm hắn ngáp ngáp, muốn nói, nhưng nói không ra tiếng. Ở cổ hắn, máu

vẫn còn ứa ra.” (Chí Phèo)... Những sự kết liễu cuộc đời thể hiện sự cùng đường

của những người cùng khổ. Họ ứng xử tiêu cực, hủy hoại bản thân, nhưng thực ra

họ cũng không còn con đường nào khác nếu họ không muốn bước sang thế giới của

kẻ ác hoặc không thể tiếp tục sống trong thế giới của kẻ ác. Xét ở phương diện nào

đấy, những nhân vật của Nam Cao, với sự tự tử bằng nhiều cách khác nhau, vì các

lý do khác nhau vẫn là những ứng xử đầy văn hóa trong những tình huống nhạy cảm

của cuộc đời. Họ vẫn là những người dám lấy cả tính mạng đánh đổi cho lòng tự

trọng, cho phần người còn lại nơi bản thân con người sinh ra vốn đã “tính bản

thiện” của văn hóa Việt Nam.

“Bản thân văn hóa còn là phương thức hoạt động, là hình thức sản xuất mang

tính công nghệ của hoạt động con người. Từ góc độ này, tác phẩm văn học miêu tả

và mang trong nó các biểu hiện văn hóa qua hành vi ứng xử: ứng xử với môi trường

và ứng xử với xã hội” (Lê Nguyên Cẩn). Nếu trong văn học dân gian ta dễ dàng bắt

gặp các hình ảnh của “môi trường” tự nhiên cây đa, bến nước, sân đình, cây tre, cây

35

dừa, gậy tầm vông, hoa sen, hồ Hoàn Kiếm, chùa Một Cột…kèm theo đó là sự ứng

xử trân trọng của con người để rồi tất cả những hình ảnh thiên nhiên đó hoặc trở

thành những người bạn thân thiết, tri âm tri kỷ của con người, hoặc trở thành tác

nhân cho tình yêu đôi lứa, cho chiến thắng ngoại xâm, cho tình bạn chung thủy son

sắt, cho tâm hồn trong sáng thánh thiện… Cũng là ứng xử với tự nhiên, trong các

tác phẩm của Nam Cao không dành nhiều trang viết cho sự ứng xử với thực vật, dù

không phải không có: “những người nhà quê nhìn ra vườn, thương xót cây cối của

họ như thường xót những con vật sống” [25, tr. 158] thể hiện sự ứng xử của con

người với con vật, thuộc môi trường tự nhiên nhưng không phải là thực vật mà là

động vật. Nhân vật Du đối xử với con chó Mực trong truyện ngắn Cái chết của con

mực hết sức yêu thương: “Du thấy lòng nằng nặng. Chàng đưa chân chạm khẽ vào

con chó để tỏ tình thương” [25, tr. 31]. Để trốn chạy sự đối mặt với yếu đuối của

lòng mình, để tỏ rõ sự mạnh mẽ của một trang nam nhi trước người thân Du tỏ ra

lãnh đạm và đốc thúc việc giết con Mực. Nhưng hành động “Du quay đi lau nước

mắt” đã nói lên tất cả sự ứng xử của Du đối với con Mực – con vật nuôi trong nhà.

Lão Hạc ngoài việc yêu tha thiết mảnh vườn và những hành vi cử chỉ của lão Hạc

đối với cậu Vàng cũng là cách ứng xử đầy nét văn hóa của con người đối với con

vật nuôi trong nhà, chúng tôi sẽ làm rõ ở chương sau.

1.3.2.5. Phong tục ma chay, cưới hỏi

Để đẩy tấn bi kịch cuộc đời của nhân vật lên đến đỉnh điểm, Nam Cao đã dùng

phép đối lập hoàn cảnh sống của họ với mong ước về cuộc sống truyền thống vốn

đã in sâu vào tâm khảm người Việt. Nếu truyền thống gia đình Việt đông con nhiều

cháu thì những nhân vật bất hạnh của Nam Cao đều đơn độc đến vô cùng. Từ người

trí thức tiểu tư sản nghèo đến người nông dân cùng đường, hoặc họ sống một mình

như Lang Rận, Lão Hạc, Chí phèo, Bà cái Tí… hoặc họ có người thân bên cạnh

tưởng như đã có tri kỷ như Hộ, Điền, Thứ…thực ra đều rất đơn độc. Truy tìm nỗi

đau khổ của con người, Nam Cao không ráo riết truy tìm căn nguyên mà như cứ

đụng chạm để nguyên nhân nỗi khổ tự bày ra trước mắt. Nguyên nhân tấn bi kịch

cuộc đời Lão Hạc có thể nói là do con trai lão không đủ tiền cưới vợ, phẫn chí bỏ đi

đồn điền cao su, để lại lão thui thủi một mình. Các bước cưới hỏi trong phong tục

của người Việt quy định khá nghiêm ngặt (như đã trình bày ở trên) và điều quan

36

trọng chi phí cưới hỏi phải do nhà trai lo liệu. Cũng như thế những phong tục về ma

chay cứ ám ảnh những người già sắp gần đất xa giời. Lão Hạc chọn cách nhịn ăn để

tiền lại làm ma. Còn biết bao nhiêu nhân vật khác trong những truyện kết thúc ở cái

chết mà không có một sự chuẩn bị nào cho cái chết. Sự thiếu thốn bủa vây đến tận

cái chết tự đẩy bi kịch của nhân vật lên đỉnh điểm và tự nó có sức mạnh tố cáo.

1.3.3.6. Tiếng khóc, tiếng cười

Cũng như nói về những đau khổ xót xa của những con người trong xã hội cũ,

Nam Cao chú ý đến những nỗi đau riêng và đến cả những giọt nước mắt của từng

người trong từng cảnh ngộ cụ thể. Rất xót xa là những giọt nước mắt của người già,

những người đã khóc nhiều hoặc không còn nước mắt để khóc như bà mẹ Từ: “Bà chỉ

còn một cách là còn được ít nước mắt nào thì rỏ cả ra mà khóc với con”, hay như lão

Hạc: “ Mặt lão đột nhiên co rúm lại. Những vết nhăn xô lại với nhau ép cho nước mắt

chảy ra. Cái đầu lão nghẹo về một bên và cái miệng móm mém của lão mếu như con

nít. Lão hu hu khóc.” Những dòng nước mắt của những người phụ nữ đau khổ uất

hận như dì Hảo: “ Dì nghiến chặt răng cho khỏi khóc nhưng mà dì cứ khóc…Dì khóc

nấc lên – khóc như người ta thổ. Dì thổ ra nước mắt”, hay đau khổ, nén chịu nhiều

như Từ: “Từ khóc như mưa, khóc tưởng chẳng bao giờ còn lặng được”. Những dòng

nước mắt của những người đàn ông, dù ở tầng lớp nào, đó vẫn là xúc cảm: “Nước

mắt hắn bật ra như một quả chanh bị người ta bóp mạnh. Và hắn khóc…Ôi chao! Hắn

khóc. Hắn khóc nức nở, khóc như thể không ra tiếng khóc. Hắn ôm chặt bàn tay bé

nhỏ của Từ và ngực mình mà khóc” (Nhân vật Hộ - Đời thừa); “Thằng này rất ngạc

nhiên. Hết ngạc nhiên thì hắn thấy mắt mình hình như ươn ướt” (Chí Phèo)…

Trong những tác phẩm của Nam Cao, ngay trong cùng một nhân vật, một sự

việc, chuyện vui, chuyện buồn, cái đau đớn, xót xa và cái hài hước cứ xen lẫn vào

nhau. Ngòi bút của tác giả không khỏi có những lúc chua chát, giận hờn, mỉa mai,

trào lộng. Không có hoặc rất ít có những tiếng cười bông phèng thỏa chí. Ngòi bút

Nam Cao không dễ mua vui cho đời theo cách dễ dãi tự nhiên. Nụ cười và lời châm

biếm có nội dung sâu sắc và hàm ý rõ rệt về tư tưởng. Dễ nhận thấy là bọn thống trị

giàu có, những kẻ độc ác, nhiều tội lỗi cũng là bọn mang nhiều cái lố lăng, hài

hước. Chúng là những kẻ phè phỡn, no ăn nhưng đói chữ, tham lam, nhiều dục

vọng, hay học đòi. Những Bá Kiến, Lý Kiến, Lý Nhung, Hải Nam…tất cả đều nằm

37

dưới đòn bút châm biếm sâu sắc của Nam Cao.

Nam Cao cũng bắt được tiếng cười bình dân hồn hậu, lạc quan của người nông

dân qua nhiều trang viết. Cái cách thương nhau và giận nhau của vợ chồng trẻ (Con

mèo, rình trộm) có nhiều nét vui hoặc hồn nhiên, ngộ nghĩnh. Nam Cao cũng châm

biếm mỉa mai những nhân vật nông dân thiếu sự tỉnh táo và mức độ để lộ ra trong cuộc

sống những nét đáng chê trách. Hoàn cảnh túng thiếu nhưng lại sa vào chuyện rượu

chè, cờ bạc, ham danh vọng hão. Những người nông dân này có nét chất phác, tin cậy

nhưng rồi cũng dễ bị lôi cuốn vào những thú vui, những trò xa lạ với cuộc sống của

mình. Họ vừa đáng trách, vừa đáng thương. Nụ cười của tác giả vừa nhẹ nhàng, vừa độ

lượng, xót xa. Ngòi bút Nam Cao cũng gây cười khi miêu tả những nhân vật biến dạng

như Thị Nở, Lang Rận, mụ Lợi…nhiều khi ta có cảm giác tác giả miêu tả quá tay như

một sự lầm lỡ. Nhưng phần níu giữ được là những đau đớn mà xã hội cũ buộc họ phải

chịu đựng lại gần gũi, quen thuộc và gợi lên bao xót xa, tủi cực.

Nam Cao cũng không quên tự trào chính mình và tầng lớp mình. Nam Cao

luôn tỉnh táo để phân biệt rạch ròi giữa nghiêm túc và khôi hài, hay và dở, đúng và

sai trong bản thân mình, điều mà nhiều người dễ chủ quan không nhận ra. Từ Cái

mặt không chơi được, Những chuyện không muốn viết đến các sáng tác như Quên

điều độ, Cười, Giăng sáng, Sống mò… ở tác phẩm nào cũng thấm sâu vị hài hước,

châm biếm. Nam Cao châm biếm mình một cách ý nhị mà cũng chính là mỉa mai,

châm biếm cuộc đời. Cũng không cần phải che đậy, giả dối làm gì, thực trạng cuộc

đời cũ là thế.

Chất trào lộng, châm biếm của Nam Cao không dừng lại ở bản thân tiếng cười

qua một hiện tượng nào đó mà luôn gắn liền với tính cách và số phận nhân vật. Trừ

đi những tiếng cười nhằm vào châm biếm, đả kích bọn thống trị giàu có, trừ đi một

Vì biếm họa, còn lại tiếng cười trong tác phẩm của Nam Cao bao giờ cũng xót xa và

gần với đắng cay, bi thảm…

1.3.2.7. Văn hóa bình dân

“Trong lúc văn lãng mạn tư sản đã xa rời lời ăn tiếng nói của nhân dân, viết lại

Tây như văn dịch, càng ngày càng trống rỗng, hình thức, anh đã tạo cho mình một

lối văn mới, đậm đà bản sắc bình dân, nhưng không rơi vào thô tục” [27, tr 10].

Diễn đạt trong văn Nam Cao tự nhiên, mạch lạc, dùng nhiều từ ngữ cổ. Từ cách đặt

38

tên riêng nhân vật không hoa mỹ, cầu kỳ, đến cách gọi tên chung “lão”, “hắn”,

“thị”, “y”. Nhà văn Nam Cao cố tránh những sự “giả dối”, “phù phiếm” của loại

văn chương “thơm tho” thời bấy giờ. Mặc dù có sự thông cảm với số phận những

người dân nghèo, ngòi bút của Nam Cao vẫn lạnh lùng, khách quan khi miêu tả

những sự nhếch nhác, mất nhân hình, nhân tính của Chí Phèo, Thị Nở, không né

tránh những khía cạnh tàn nhẫn, sần sùi của cuộc sống, tả những cảnh rạch mặt ăn

vạ, nôn ọe, những cảnh âu yếm bình dân bấu véo nhau…

1.4. Thực trạng dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trƣờng THCS

1.4.1. Thực trạng dạy

1.4.1.1. Đối tượng khảo sát thực trạng dạy

Tại Hội nghị GV cốt cán tỉnh Nam Định, chúng tôi tiến hành khảo sát 50 giáo

viên của 10 huyện/thành phố (10 phòng GDĐT các huyện/tp x 05 GV/đơn vị = 50

GV) trên địa bàn tỉnh Nam Định. Đây hầu hết là những GV giỏi chuyên môn, có

kinh nghiệm, là GV cốt cán của tỉnh đã được các phòng GDĐT huyện/tp lựa chọn

cử đi tập huấn.

Chúng tôi cũng tham khảo một số giáo án của GV trong những năm học trước

để bổ sung ý kiến và đánh giá kết quả khảo sát được chính xác hơn.

1.4.1.2. Thời gian khảo sát: Tháng 9/2016

1.4.1.3. Nội dung và cách thức tiến hành khảo sát

GV được phát phiếu và trả lời những câu hỏi ngắn (Phụ lục 1)

1.4.1.4. Kết quả khảo sát

Câu hỏi 1: Thầy/cô dạy tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao như thế nào? Các câu

trả lời đều có chung một quan điểm: Dạy tác phẩm Lão Hạc chủ yếu vẫn theo

phương pháp truyền thống: dặn học sinh đọc tác phẩm, trả lời trước các câu hỏi

trong SGK, khi lên lớp có nêu câu hỏi phát vấn, rồi giáo viên giảng, học sinh chú ý

nghe, ghi chép. GV có biết cần phải đổi mới phương pháp bằng việc tổ chức cho HS

hoạt động nhưng không đủ thời gian.

Câu hỏi 2: Yếu tố ngoài văn bản có được thầy/cô chú ý khi dạy tác phẩm văn

chương không? Phiếu trả lời cho thấy giáo viên ít quan tâm đến yếu tố ngoài văn bản.

50/50 GV tức là 100% có nhắc đến hoàn cảnh ra đời của tác phẩm nhưng có tới 36/50

giáo viên chưa dùng hoàn cảnh ra đời của tác phẩm là nông thôn Việt Nam trước cách

39

mạng đói nghèo đau khổ để lý giải cội nguồn nỗi đau đớn, khổ hạnh của Lão Hạc,

chưa đặt sự ứng xử của nhân vật vào phông nền của những phong tục tập quán của

người Việt…do đó chưa khắc sâu cho học sinh, đặc biệt học sinh của thời hiện đại đủ

đầy vật chất, hiểu vì sao Lão Hạc trong hoàn cảnh cụ thể lại có những ứng xử hủy

hoại bản thân để tiền lại làm ma cho mình, giữ bằng được vườn cho con…

Câu hỏi 3:

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát câu hỏi số 3 đối với GV

Câu hỏi Tường tận Bình thường Chưa biết

Về hướng TCVH Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ

trong dạy học tác 0 0% 40 80% 10 20% phẩm văn chương.

Không GV nào tự tin chọn phương án đã hiểu tường tận về TCVH. 40/50 chọn

mức hiểu bình thường thể hiện 80% GV có hiểu về hướng TCVH. Còn lại 10 GV

chọn “Chưa biết” chiếm 20%. Tuy nhiên, theo quan sát chúng tôi cho rằng: vì danh

dự một số GV đã tra nhanh Google và đánh dấu vào mức “hiểu bình thường”, điều

đó có nghĩa là mức chưa biết có thể còn cao hơn 20%.

Câu hỏi thứ 4: Theo thầy/cô, dạy học tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao theo

hướng TCVH có cần thiết không? có tới 38 GV chưa xác định việc khai thác yếu tố

văn hóa trong tác phẩm là cần thiết. Vì họ cho rằng thật khó để vận dụng những tri

thức đó vào dạy học vì thiếu thời gian cũng như tổ chức cho học sinh tìm hiểu bài.

Một số khác cho rằng thời đại Nam Cao sống 90% không biết chữ thì khó tìm yếu tố

văn hóa trong các tác phẩm của ông. Chính vì vậy có thể những tri thức văn hóa trong

tác phẩm Nam Cao có thể được nhắc tới nhưng vô thức, không có sự cắt nghĩa thấu

đáo đã làm mất đi vẻ đẹp văn hóa trong tác phẩm, không giúp học sinh thấy hết được

ngầm ý sâu xa mà tác giả gửi gắm, gợi lòng trắc ẩn nơi tâm hồn các em.

Về giáo án: Tỉ lệ lớn các giáo án được khảo sát chưa chú ý nhiều đến giá trị

văn hóa trong tác phẩm Lão Hạc và khai thác triệt để nó cho việc đọc hiểu tác

phẩm như vậy.(9/15 GV). Các giáo án này chủ yếu sử dụng tri thức về đặc trưng

thể loại và ngôn ngữ. Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm theo hai

nhân vật Lão Hạc và Ông giáo, chưa vận dụng tri thức văn hóa lý giải các tình

40

huống cụ thể trong truyện.

Có một số giáo án thể hiện được việc khai thác yếu tố văn hóa trong việc đọc –

hiểu tác phẩm Lão Hạc (6/15) nhưng lại chưa định hướng rõ ràng ngay từ ban đầu,

chưa có chủ ý là vận dụng tri thức văn hóa để tìm hiểu nội dung bài học nên việc

khai thác, vận dụng tri thức văn hóa để phân tích, hiểu thấu từ đó có cái nhìn toàn

diện về hình tượng nhân vật.

1.4.1.5. Kết luận về thực trạng dạy

Thực trạng dạy tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS hiện nay được

xác định rõ trên căn cứ kết quả thu được đó là: Việc dạy tác phẩm của Nam Cao

trong nhà trường THCS, hiện nay là tác phẩm Lão Hạc vẫn rất truyền thống, GV

chưa mạnh dạn đổi mới phương pháp, cũng như chưa chịu khó đầu tư, tìm tòi để có

hướng đi hiệu quả trong tiếp cận tác phẩm, GV nhàn hơn trong quá trình lên lớp và

HS chủ động tiếp thu tri thức theo NL của các em.

1.4.2. Thực trạng học

1.4.2.1. Đối tượng khảo sát thực trạng học

175 HS lớp 8 của hai trường THCS Trần Bích San – TP Nam Định và THCS

A Hải Minh – huyện Hải Hậu.

Đây là hai địa bàn có thể mang tính đại diện cho tỉnh Nam Định vì tỉnh Nam

Định gồm 01 thành phố và 09 huyện. Số huyện lân cận thành phố có điều kiện khá

giống thành phố là 05. Huyện Hải Hậu là vùng nông thôn miền biển đại diện cho

các vùng nông thôn khác của tỉnh Nam Định.

1.4.2.2. Thời gian khảo sát: Học kỳ I năm học 2016 – 2017

1.4.2.3. Nội dung và cách thức tiến hành: Xây dựng phiếu điều tra và phát cho

HS lớp 8 thuộc hai trường THCS nêu trên.

Câu hỏi được đặt ra trong phiếu điều tra đối với HS (Phụ lục 2)

1.4.2.4. Kết quả khảo sát

Bảng 1.2. Kết quả khảo sát thực trạng học

A 120 11 20 32 B 35 36 130 116 C 20 128 5 27 D X X 20 0

41

Câu hỏi 1 2 3 4 5 Tổng số HS 175 175 175 175 Chủ yếu ghi nội dung và nghệ thuật của tác phẩm

Học sinh khi được hỏi rất nhiều em lo sợ nếu nói tác phẩm không hay, học gì

cũng khó sẽ bị đánh giá là lười học. Do đó từ bảng kết quả khảo sát trên và thực tế

phỏng vấn cũng như quan sát HS chúng tôi thấy năng lực chủ động tìm tòi, học hỏi

của HS chưa được phát huy. Khi kiểm tra vẫn nặng kiến thức thì HS vẫn đứng trước

áp lực phải ghi chép, học thuộc, khả năng nhanh nhẹn, hoạt bát, ưa hoạt động tạo

nên lớp học trò năng động vô tình bị thủ tiêu.

1.4.3. Nguyên nhân của thực trạng

1.4.3.1. Từ đặc điểm văn chương của Nam Cao

Viết sau và đi tiếp dòng văn tả thực xã hội của những Nguyễn Công Hoan,

Ngô Tất Tố, Vũ Trọng Phụng, chủ nghĩa hiện thực ở Nam Cao đã tỉnh táo đến mức

không còn ảo tưởng, không còn sự vuốt ve nào. Phần lớn các nhân vật nông dân ở

tác phẩm của ông đều đã hoặc đang bị bần cùng hóa, lưu manh hóa, suy đồi về nhân

tính, nhân cách. Nếu các nhà văn khác miêu tả nông thôn như những người đứng ở

bên ngoài thì Nam Cao coi mình như một phần của nó. Bằng chứng là trong nhiều

tác phẩm của mình, ông để cho nhân vật “tôi” xuất hiện, chứng kiến, thậm chí tham

gia vào câu chuyện, thế giới nghệ thuật của Nam Cao không dễ dàng nắm bắt.

1.4.3.2. Từ người học

Các em sinh ra và lớn lên trong một thời đại đủ đầy vè vật chất, ăn ngon, mặc

đẹp do đó xa lạ với cái đói, cái khổ đến mức cùng cực. Vốn văn học, năng lực cảm

thụ và động cơ học môn Ngữ văn của HS khác nhau, nhiều em chỉ học vì thi và vì

điểm số. Bên cạnh đó, việc bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ, các thiết bị

điện tử dễ dàng mua được với giá rẻ như điện thoại di động, máy tính bảng, việc kết

nối internet tràn lan ảnh hưởng đến việc đọc tác phẩm của HS. Các em thích những

trò chơi, thông tin từ các mạng xã hội hơn, không còn hứng thú với những tác phẩm

văn học bất hủ, nằm lòng của thế hệ cha mẹ. Việc dạy học Ngữ văn từ đó cũng khó

khăn hơn.

1.4.3.3. Từ người dạy

GV dạy theo quán tính, theo những giáo án đã soạn từ nhiều năm trước chưa

có sự điều chỉnh, chưa chú trọng tới các yếu tố như: hoàn cảnh lịch sử nông thôn

Việt Nam trước cách mạng với nạn đói khủng khiếp, số phận con người ngàn cân

42

treo sợi tóc, văn hóa ứng xử của những người làm cha làm mẹ trong hoàn cảnh đặc

biệt như lão Hạc, văn hóa gia đình với những mối quan hệ huyết thống cha mẹ - con

cái, quan hệ nghĩa tình vợ - chồng…, phông nền cho những tâm trạng, hành động

của nhân vật chính chưa được coi trọng gây nên cảm giác xa lạ, mâu thuẫn thế hệ

nơi học sinh. Các em sẽ không tránh khỏi cảm xúc sửng sốt tại sao người cha lại

phải tự vẫn để tiền lại làm ma, kiên quyết không bán vườn khi đứng bên bờ vực

thẳm và cái chết. GV cũng chưa đầu tư để thiết kế giáo án bằng một hệ thống thao

tác, hệ thống các việc làm để học sinh có được hoạt động từ tri giác, ngôn ngữ,

tưởng tượng, liên tưởng, so sánh, phân tích, tổng hợp… phù hợp với quy luật cảm

thụ văn chương. Giáo viên chưa tạo được sức hút đối với môn học của mình.

Để khắc phục những tồn tại trong quá trình dạy học tác phẩm của Nam Cao

trong nhà trường THCS đã chỉ ra trong thực trạng và những nguyên nhân ở trên,

chúng tôi mạnh dạn đề xuất bổ sung hướng TCVH khi dạy học tác phẩm của Nam

43

Cao cụ thể ở các chương sau.

Tiểu kết chƣơng 1

Chúng tôi đã khái quát một hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan trực

tiếp tới đối tượng nghiên cứu của luận văn là Dạy học tác phẩm của Nam Cao trong

nhà trường THCS theo hướng TCVH.

Văn hóa là lĩnh vực rộng lớn, trong đó văn học là một bộ phận của văn hóa, văn

hóa là cái nôi để nuôi dưỡng văn học và văn học lựa chọn các giá trị văn hóa để lưu

giữ, để truyền tụng, làm cho văn hóa Việt Nam ngày càng có sức lan tỏa, rộng khắp.

Cũng với các hướng tiếp cận khác, TCVH đang là hướng đi hữu hiệu trên con

đường tìm hiểu, khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương. Những lý luận về TCVH

được những nhà phương pháp, những nhà nghiên cứu giáo dục và những GV vận dụng

linh hoạt, nhuần nhuyễn để trở thành những PPDH tích cực giúp HS chủ động, sáng tạo

trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học. Tiếp nhận được những điều hay lẽ phải từ

văn học, HS có những ứng xử, giải quyết tốt các tình huống gặp trong cuộc sống.

Nam Cao là nhà văn HTPP xuất sắc của VHVN hiện đại. Trong các sáng tác

của ông có dòng chảy văn hóa Việt. Những biểu hiện văn hóa trong văn Nam Cao

qua bước đầu tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy có đầy đủ từ văn hóa làng xã, văn hóa

truyền thống gia đình Việt, văn hóa đặt tên, văn hóa ma chay, cưới hỏi, văn hóa

trong các biểu hiện tiếng khóc, tiếng cười đến cả văn hóa bình dân vốn rất riêng, rất

đặc trưng Nam Cao.

Thực trạng dạy và học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS cũng

được đề cập thông qua việc khảo sát GV và HS với quy trình nghiêm túc, khoa học.

Hiện nay việc dạy và học tác phẩm của Nam Cao vẫn rất truyền thống, giáo viên

vẫn dạy nặng về giảng bình, phát vấn với các hoạt động trên lớp là chủ yếu, việc

kiểm tra đánh giá vẫn rất nặng về kiến thức, HS học chủ yếu để kiểm tra, điểm số.

Nguyên nhân của thực trạng rất nhiều, có thể kể đến từ đặc điểm của văn Nam Cao,

từ phía HS, từ phía GV…

Cách TCVH là hướng đi mới mẻ, khoa học có thể góp phần khắc phục việc

dạy học truyền thống vẫn diễn ra lâu nay. Cách tiếp cận này không chỉ giúp cho

việc chiếm lĩnh tác phẩm sinh động hơn mà còn góp phần bảo tồn và phát triển

những giá trị văn hóa của dân tộc đã được các nhà văn lựa chọn thể hiện trong tác

44

phẩm của mình.

CHƢƠNG 2

ĐỊNH HƢỚNG DẠY HỌC TÁC PHẨM CỦA NAM CAO TRONG NHÀ

TRƢỜNG THCS THEO HƢỚNG TIẾP CẬN VĂN HÓA

2.1. Những yêu cầu khi dạy học tác phẩm của Nam Cao theo hƣớng TCVH

2.1.1. Yêu cầu chung khi dạy truyện ngắn

Trước hết, dạy học truyện ngắn phải bám sát đặc trưng thể loại. Đã là truyện,

yêu cầu phải kể lại được, tóm tắt được, nhớ được, hình dung ra được những bức

tranh nghệ thuật. Học sinh đọc trước ít nhất một lần tác phẩm trước khi giờ học diễn

ra, giáo viên phải có cách kiểm tra khâu này.

Thứ hai, yêu cầu giáo viên đầu tư kỹ cho việc thiết kế chuỗi hoạt động dạy học

thực sự phù hợp với điều kiện dạy học thực có của nhà trường, địa phương và trình

độ học sinh, dự kiến trước các phương án thích hợp như: khởi động tạo tâm thế, vào

bài, hệ thống câu hỏi, lời giải thích từ khó, sử dụng chú giải, hoạt động liên môn và

các phương án kết thúc giờ dạy.

Thứ ba, trong quá trình hướng dẫn học sinh đọc hiểu truyện ngắn, yêu cầu đi

từ các tín hiệu nghệ thuật đến nội dung tư tưởng. Kỹ năng đọc được phát huy triệt

để, từ đọc lướt để nắm nội dung tác phẩm, đọc nhanh để khoanh vùng những đoạn

văn chứa tình huống đến đọc chi tiết để tìm câu văn chứa tư tưởng của tác phẩm.

Thứ tư, vấn đề cần quan tâm khi dạy truyện ngắn là tình huống truyện. Chú ý

quá trình phát triển của cốt truyện: mâu thuẫn mở đầu, phát triển, thắt nút và mở

nút. Câu hỏi hình dung, tưởng tượng phát huy tác dụng trong thời điểm này xen kẽ

với sự phân tích, lý giải.

Thứ năm, yêu cầu sử dụng linh hoạt các phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy

học trong tổ chức hoạt động học. Đặc biệt chú ý quan sát sự hợp tác, hứng thú của

học sinh đối với vấn đề, hoạt động giáo viên tổ chức và luôn luôn chú ý để điều

chỉnh kịp thời những tình huống dự kiến trong thiết kế.

Cuối cùng, cần lựa chọn cách tổ chức các giờ học linh hoạt, tránh đơn điệu,

nhàm chán bởi vì mỗi truyện ngắn có một cách tổ chức kết cấu, một cách vận

45

hành riêng.

2.1.2. Đảm bảo nguyên tắc tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương trong

nhà trường

Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương là vận dụng hợp lý các hướng tiếp cận:

tiếp cận văn bản, tiếp cận lịch sử phái sinh và tiếp cận hướng vào đáp ứng yêu cầu

của HS.

2.1.2.1. Quan điểm tiếp cận văn bản

Tiếp cận văn bản định hướng bám sát văn bản, đi sâu vào phân tích ngôn từ,

ngữ pháp, cấu trúc tác phẩm, đặc biệt phải chú ý tính chỉnh thể của văn bản, tránh

xé lẻ, đập vụn tác phẩm làm cho tác phẩm văn chương mất đi tính nhất quán, cảm

hứng chủ đạo của nhà văn, tư tưởng chủ đề của tác phẩm bị mờ nhạt. Cần lựa chọn

cách chia kết cấu tác phẩm phù hợp để không làm mất sự hoàn chỉnh, khái quát của

tác phẩm vốn là dụng công xây dựng của nhà văn.

2.1.2.2. Quan điểm tiếp cận lịch sử phái sinh

Để cắt nghĩa tác phẩm theo quan điểm tiếp cận lịch sử phái sinh cần đặc biệt

chú ý đến những yếu tố xã hội, văn hóa, lịch sử, nhà văn… Quan điểm này điểm

tương đồng với hướng tiếp cận liên văn bản. “Mỗi văn bản là một liên văn bản (…)

Mỗi văn bản như là tấm vải mới được dệt bằng các trích dẫn cũ”.

Ưu thế của hướng tiếp cận này là dùng những yếu tố liên quan mật thiết với sự

ra đời của tác phẩm như bối cảnh thời đại, hoàn cảnh lịch sử, xuất xứ tác phẩm,

những đặc biệt trong cuộc đời và con người tác giả để cắt nghĩa tác phẩm. Chúng ta

nên coi lịch sử, thời đại, hoàn cảnh, nhà văn…là những kênh thông tin quan trọng

giúp chúng ta hiểu đúng, hiểu sâu về tác phẩm, không nên quá phụ thuộc dẫn đến áp

đặt, suy diễn chủ quan về tác phẩm.

2.1.2.3. Quan điểm tiếp cận hướng vào đáp ứng học sinh

Xúc cảm mạnh mẽ trước hiện thực đời sống, nhà văn thẩm thấu hiện thực bằng

cả trái tim và khối óc của mình, bằng tài năng và qua quá trình thai nghén, đứa con

tinh thần đời, đó chính là tác phẩm văn chương. Tác phẩm đó đến với người đọc, số

phận đứa con tinh thần ấy ra sao lúc này người mẹ tác giả không quyết định được

nữa, độc giả là người quyết định. Cùng với bạn đọc, tác phẩm văn chương sống

trọn vòng đời ý nghĩa của mình khi bức thông điệp được tác giả gửi gắm. Bạn

đọc có ý nghĩa lớn lao đối với tác phẩm văn chương. Người học cũng là những

46

độc giả mà nhà văn muốn hướng tới, chúng ta cần xem xét phản ứng của HS khi

học tác phẩm. Mặc dù quan điểm của người học, sự phản ứng của HS cần được

chú trọng nhưng chúng ta không coi sở thích của HS là tuyệt đối không thể thay

đổi. Dạy học tác phẩm văn chương cần có sự định hướng của GV trên tinh thần

tôn trọng những sở thích của HS.

Không có PPDH nào tối ưu khi nó đứng một mình, do đó vận dụng hướng

tiếp cận đồng bộ văn hóa vào dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường sẽ đạt

sự chuẩn mực, hài hòa, đồng bộ bảo đảm hiệu quả vững chắc.

2.1.3. Đặt học sinh là trung tâm, chủ thể của quá trình cảm thụ

Sản phẩm đầu ra của ngành giáo dục là những thế hệ HS, song vấn đề chủ thể

HS lâu nay chưa được nhận thức một cách toàn diện và đúng đắn. Trước kia, khi

GV tiến hành giảng dạy tác phẩm văn chương, HS được coi là những khách thể chịu

sự tác động của GV, của tài liệu… ít GV nhận ra HS là một chủ thể tích cực trong

quá trình giảng dạy đó. Khi giảng văn chuyển sang đọc – hiểu, việc đặt HS là trung

tâm, là chủ thể của quá trình cảm thụ là một nhận thức đúng đắn.

Nhiều GV dù vô thức hay ý thức vẫn chỉ biết áp dụng thật nhiều những PPDH,

kỹ thuật dạy học hiện đại trong giảng dạy. Có người lại coi việc phát triển tư duy là

đã phát huy vai trò của chủ thể HS. Mặc dù đã có thống nhất rằng HS đến trường để

học kiến thức, học cách tư duy bởi chỉ có tư duy thể hiện rõ nhất NL bản thân HS.

Nhưng HS còn có rất nhiều mặt cần quan tâm như: tư tưởng, tình cảm, động cơ học

tập, quan điểm… Do đó việc coi HS là một khách thể mà không coi HS là chủ thể

của quá trình nhận thức dẫn tới những sai lầm khá lâu dài trong quá trình dạy học.

Việc dạy học Ngữ văn sẽ đạt hiệu quả tối ưu nếu GV xác lập được cơ chế đặt

HS là trung tâm, là chủ thể của quá trình cảm thụ. Khi đó, GV không đóng vai

“người mang chân lý đến cho trò” mà đóng vai “dẫn trò đi tìm chân lý”. GV, SGK

không phải là những nguồn tài liệu duy nhất mà HS có quyền chủ động tìm tòi,

khám phá, bổ sung nguồn tri thức cho mình và mọi sự tìm tòi, bổ sung cần được

khuyến khích, trân trọng.

2.2. Đề xuất định hƣớng dạy học tác phẩm của Nam Cao theo hƣớng TCVH

2.2.1. Tập trung khai thác hoàn cảnh lịch sử

2.2.1.1. Sự cần thiết phải tái hiện hoàn cảnh lịch sử

Hoàn cảnh tạo nên con người, bối cảnh lịch sử sẽ góp phần tạo thành “vùng

47

thẩm mỹ” của mỗi tác giả. Nhiệm vụ đầu tiên khi dạy tác phẩm của Nam Cao theo

hướng TCVH là phải tập trung khai thác hoàn cảnh lịch sử để làm sống dậy không

khí và bối cảnh văn hóa của nông thôn Việt Nam trước cách mạng.

HS hiện nay sinh ra và lớn lên trong thời hòa bình, ở chính những địa phương

ngày xưa diễn ra bối cảnh thảm khốc nhất của dân tộc là nạn đói năm Ất Dậu 1945

vừa tái hiện trên cũng đã thay da đổi thịt, trẻ em ít nhất no cơm, ấm áo nếu chưa

phải là ăn ngon, mặc đẹp.. Nếu không tái hiện bối cảnh, các em sẽ rất dễ vô cảm,

thờ ơ, không hiểu cách ứng xử của người xưa trong hoàn cảnh cụ thể để từ đó cảm

thông, chia sẻ, biết sống yêu thương. Đó chính là sự cần thiết phải làm sống lại bối

cảnh văn hóa của tác phẩm.

2.2.1.2. Những khía cạnh của hoàn cảnh lịch sử cần tái hiện

a. Bức tranh lịch sử: Nam Cao sống trong thời đại lịch sử - xã hội đầy biến

động, thời kỳ 1930 – 1933, trên thế giới diễn ra cuộc khủng bố trắng, ở trong nước,

các phong trào yêu nước bị đàn áp dã man, cách mạng Việt Nam rơi vào thời kỳ

thoái trào. Từ năm 1941-1944, người dân Việt rên xiết dưới ách áp bức bóc lột

nhiều tầng của phong kiến và thực dân. Không chỉ là “một cổ hai tròng” mà là một

cổ nhiều tròng khi Nhật – Pháp bắt tay nhau cấu kết với bọn phong kiến đớn hèn

bán nước bắt dân ta nhổ lúa trồng đay dẫn đến nạn đói thảm khốc kéo dài suốt

những năm trước cách mạng tháng Tám 1945. Trong hoàn cảnh đó, người dân lúc

đầu rên xiết, giãy giụa phản kháng, càng giãy, sợi dây bóc lột càng thắt chặt hơn,

bóp nghẹt sự sống khiến người ta không còn sức để rên la mà dần lả đi, thoi thóp,

vật vờ trong sự tồn tại như những cái bóng. Một sự yên ắng đến ghê rợn diễn ra

khắp diện rộng của những vùng quê bề ngoài tưởng yên bình ấy. Đằng sau bờ sông,

bến nước rười rượi những trăng là cả một không khí nóng bỏng, quyết liệt của nông

dân và địa chủ. Ở những vùng quê này, cái chết luôn rình rập hàng ngày, hàng giờ

hoặc đeo bám dai dẳng, nhưng không phải chết do thiên tai khắc nghiệt, bởi thác

cao, núi sâu hay thú dữ mà chết bởi hoặc những con thú dữ nanh ác đội lốt người

(những tên Việt gian khát máu, những ông lý mù mà quyền uy ngang ngược, dốt mà

làm bố thiên hạ, những ông Bá gian ngoan xảo quyệt “ngấm ngầm đẩy người ta

xuống sông rồi lại vớt lên để nó đền ơn, đập bàn đập ghế đòi cho được năm đồng rồi

vứt trả lại năm hào vì thương anh túng quá”…).

b. Âm thanh tạo hoàn cảnh: Làm sống lại bối cảnh của nông thôn Việt Nam

48

trước cách mạng không thể không kể đến âm thanh tạo hoàn cảnh. Âm thanh của

làng quê lúc đó không phải là tiếng sáo diều vu vút ngọn tre, tiếng gà gáy yên bình,

tiếng máy quay sợi dệt vải hay tiếng giã gạo vốn là những âm thanh quen thuộc của

làng quê Việt Nam xưa mà là tiếng trống thúc thuế, tiếng đấm đánh huỳnh huỵch,

tiếng hờ khóc van xin, tiếng chửi bới vì uất ức, tiếng chó sủa, tiếng quạ vọng vào từ

những bãi tha ma… Tất cả những âm thanh đó tạo nên một thứ tạp thanh hỗn độn

trong không khí oi bức của khí hậu nhiệt đới làm người ta mệt nhã, căng thẳng,

không phút giây nào được yên mà sống. Cũng có lúc làng xóm im lìm trong yên

lặng nhưng đó là sự im ắng đến ghê rợn bởi có thể chỉ trong khoảnh khắc những âm

thanh kinh hoàng kia lại diễn ra. Và vài phút yên lặng đó càng làm cảnh làng quê

thêm hoang vắng, tiêu điều, xơ xác, cái nghèo khổ cùng kiệt hiện lên rõ rệt hơn.

Tóm lại, bối cảnh của nông thôn Việt Nam trước cách mạng là không gian của

những làng quê không xa tỉnh, xa huyện là mấy mà heo hút, hẻo lánh, đậm mùi tử

khí, tuyệt nhiên không có một chút sinh khí nào, đến cây cối với sức sống man dại

nhất cũng không ngóc đầu lên được bởi sự khô cằn, chỉ lác đác, lưa thưa những búi

cỏ dại, những cây mía bằng chân gà. Con người đói khát, rách rưới, gầy khô, đi lại

vật vờ như những bóng ma, không có quyền tối thiểu là có tên trong sổ đinh của

làng nói gì đến tài sản, của cải. Một con số không to tướng bao trùm thân phận nô lệ

của họ. Tình cảnh này kéo dài hàng chục năm trời đủ để con người, đặc biệt người

nông dân rơi vào tuyệt vọng. Đói nghèo dập tắt mọi ước mơ khát vọng, việc không

lấy được vợ vì nghèo, phẫn chí bỏ đi đồn điền cao su, để lại cha già, người cha ấy

sống khổ sống sở trong đói khát và cuối cùng ăn bả chó tự vẫn “cái chết thật là dữ

dội”, cái chết bất thình lình của Lão Hạc cùng với việc tìm đến cái chết của rất

nhiều nhân vật trong văn Nam Cao là minh chứng tiêu biểu cho lời tố cáo đanh thép

chế độ thực dân phong kiến đã gây ra thảm cảnh đẩy con người vào cùng đường

không lối thoát.

2.2.1.3. Một số cách tái hiện hoàn cảnh

Có nhiều cách để giúp HS hiểu về bối cảnh của thời đại, có thể là:

a. Sử dụng thiết bị máy chiếu để cho HS xem một số đoạn tư liệu về thảm

cảnh của nạn đói năm Ất Dậu mà phát xít Nhật gây ra ở Việt Nam với những con

người gầy đét chỉ còn da bọc xương mà vẫn phải làm lụng cực nhọc: đẩy xe thóc

của liên đoàn, phu làm đường, phu dồn điền cao su…không làm nhanh bị những tên

49

Việt gian hoặc Nhật lùn cầm dùi cui, dây cao su đánh bật máu; cũng có thể cho HS

xem một thước phim nhựa, bối cảnh của nạn đói thảm khốc đã được tái hiện qua

nghệ thuật điện ảnh càng ấn tượng. Cách này phù hợp với những trường học thành

thị, có điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị, điện…khá tốt.

b. Sử dụng tranh, ảnh với hình ảnh những người gầy gò chỉ còn da bọc xương

đang kéo xe thóc, đang khuân vác đá để làm đường, đang bị tên Nhật lùn hay lũ

Việt gian giải đi, hay những người đói đang chết lả, đặc biệt cảnh phụ nữ và trẻ em

bị ngược đãi…Nếu không tìm được những bức ảnh tư liệu đen trắng từ thời trước

cách mạng, có thể sử dụng những bức ảnh về dòng người tị nạn trong những cuộc

chiến tranh trên thế giới, bởi chiến tranh dù ở đâu, khi nào cũng khốc liệt và tàn ác

như nhau. Cách này phù hợp với các trường ở vùng huyện lị nhỏ và nông thôn, chỉ

cần người GV có ý thức sưu tập là có được những bức ảnh tư liệu này từ các sách,

báo, tạp chí… Những bức ảnh cỡ lớn thì cả lớp cùng xem, cỡ nhỏ thì chuyển từng

bàn một, quan trọng là sự định hướng của GV trước khi xem phim, ảnh.

c. Dùng biện pháp kể chuyện nghệ thuật: Đối với những nơi điều kiện quá khó

khăn GV cũng có thể vận dụng cách kể chuyện tuy nhiên với cách này đòi hỏi

người GV ngoài năng khiếu thuyết trình tốt cần phải có sự am hiểu cặn kẽ về bối

cảnh lịch sử đó, tái hiện bằng lời kể kèm với những câu chuyện có thật xảy ra khi

đó, có thể các em đã được nghe từ bà, từ mẹ…niềm tin trong các em sẽ lớn hơn và

từ đó khơi gợi sự đồng cảm, tâm thế vào học. Tuy nhiên, cách dạy này dễ rơi vào

tình trạng dạy chay, truyền đạt một chiều, thiếu sự hỗ trợ hấp dẫn của các dụng cụ

dạy học trực quan.

Dù sử dụng cách nào để tái hiện bối cảnh lịch sử, GV cũng cần chú trọng vào

các yếu tố như: Không gian, thời gian, con người… để làm nổi bật cảnh thương tâm

của cuộc đời đói nghèo, nô lệ.

2.2.2. Chú trọng vào hình tượng nhân vật

2.2.2.1. Tầm quan trọng của việc tập trung vào hình tượng nhân vật

Con người được nhà văn miêu tả, thể hiện trong tác phẩm văn học chính là

những nhân vật văn học. Chủ đề, tư tưởng của tác phẩm cũng như quan điểm nghệ

thuật của một nhà văn ở trong những thời điểm lịch sử nhất định được thể hiện qua

những con người – nhân vật văn học đó. Đến với các tác phẩm của Nam Cao, người

50

đọc dễ dàng nhận ra các hình tượng nhân vật trong các sáng tác của ông đều mang

đậm tính cách, hành vi ứng xử của các nhân vật lấy nguyên mẫu từ con người thực

ở vùng đồng chiêm Bắc Bộ. Tập trung vào hình tượng nhân vật là việc làm quan

trọng khi muốn chiếm lĩnh tác phẩm.

2.2.2.2. Những hình ảnh khác nhau của hình tượng người nông dân Việt Nam

trước cách mạng tháng Tám

Bên cạnh đề tài người trí thức tiểu tư sản với đời sống mòn mỏi, bế tắc,

trước Cách mạng, đề tài người nông dân được Nam Cao dành một nửa sự nghiệp

văn chương.

a. Những người nông dân bị ức hiếp, bị chà đạp, số phận đen đủi, hẩm hiu.

Họ là những nạn nhân đau khổ của xã hội đương thời. Cuộc đời họ chỉ có thể tập

trung trong những cặp từ: bế tắc, tàn lụi, thảm hại… Đó là những lão Hạc, Dì Hảo, Nhu

(Ở hiền), Dần (Một đám cưới)… Của cải của đời họ không có gì ngoài dòng nước mắt

mặn chát ép lại được chảy ra từ những nếp nhăn của cả người tuổi già lẫn người tuổi

trẻ. Nam Cao trân trọng những phẩm chất tốt đẹp của họ, nhà văn đã day dứt băn khoăn

về tình trạng bất công trong xã hội cũ, xã hội đó đã làm tan vỡ quy luật dân gian đã đúc

kết “ở hiền gặp lành”, những con người ở hiền mà chỉ thấy bị vùi dập.

b. Những người nông dân bị tha hóa, đánh mất nhân phẩm

Đó là những người cha trong Trẻ con không biết đói, Trẻ con không được ăn

thịt chó, người bà trong Một bữa no, Lộ trong Tư cách mõ, Chí Phèo trong truyện

ngắn cùng tên… đều là biểu hiện của việc con người bị tước mất, đoạt mất, hoặc tự

đánh mất nhân phẩm của mình, làm mình xa lạ với những người xung quanh.

Nguyên nhân khiến người nông dân bị tha hóa vì thuế khóa, vì bị bóc lột đến xương

tủy, nhà cửa ruộng đất rơi vào tay bọn cường hào địa chủ, vợ con trở thành những

kẻ tha phương cầu thực, bản thân thì hoặc phải đi phu, đi lính hoặc phải vào tù.

Trong hoàn cảnh cùng cực ấy, họ khó giữ được lương thiện, họ đánh mất dần đi

phẩm chất tốt đẹp của người nông dân. Nam Cao đã chỉ ra cội nguồn gốc rễ các

nguyên nhân dẫn người nông dân đến chỗ bị tha hóa. Tác giả nhấn mạnh ban đầu họ

là những người lương thiện, nhưng họ bị xã hội xấu xa tàn bạo tàn phá cả thể xác

lẫn linh hồn. Điều đáng nói là khi ấy Nam Cao vẫn phát hiện ở đáy sâu tâm hồn họ

51

bản chất tốt đẹp còn le lói, họ chỉ là nạn nhân của xã hội thối nát.

c. Những nhân vật xấu xí, dị dạng

Họ xuất hiện trong tác phẩm của Nam Cao không phải ngẫu nhiên mà là dụng

ý nghệ thuật của tác giả. Những Thị Nở, Thị Nhi, Lang Rận, mụ Lợi…biểu hiện

tính chất khốc liệt của xã hội, một xã hội đen tối tàn nhẫn tới mức tước đoạt đi vẻ

đẹp hình thức và tâm hồn biến con người trở thành dần độn, ngẩn ngơ hoặc điên

loạn, tàn bạo như quỷ dữ. Nam Cao bộc lộ thái độ vừa thương xót, vừa trân trọng

những việc làm đầy giá trị nhân văn của những nhân vật xấu xí, dị dạng đó. Ông

đánh giá cao tình yêu của Thị Nở đối với việc thức tỉnh nhân cách Chí Phèo, của

một Thị Nhi xấu xí nhưng ân tình, có lẽ là người duy nhất yêu thương thằng Đức.

Dưới ngòi bút của tác giả tất cả những nhân vật ấy đáng thương hơn đáng trách và

trong những hoàn cảnh đau thương nhất, với số phận cay đắng nhất, ở họ vẫn lấp

lánh bản tính tốt đẹp đáng trân trọng của con người.

2.2.2.3. Một số biện pháp hướng dẫn HS tìm hiểu hình tượng nhân vật

Để giúp HS từ hình dung về hình dáng đến hiểu về cuộc sống, tính cách của các

nhân vật trong tác phẩm của Nam Cao, GV có thể gợi dẫn qua một số biện pháp sau:

a. GV có thể đặt các câu hỏi gợi mở về nhân vật: Tên nhân vật là gì? định

hướng tới văn hóa đặt tên (nếu có); Nhân vật sống ở đâu? Định hướng tới văn hóa

làng xã (nếu có); Em hình dung như thế nào về ngoại hình của nhân vật? hoặc Tìm

những chi tiết về ngoại hình của nhân vật?; Hoàn cảnh sống của nhân vật có gì đặc

biệt? hướng đến bối cảnh lịch sử; Trong hoàn cảnh đó, nhân vật có những hành

động như thế nào? hướng đến văn hóa ứng xử (nếu có)…

b. Thứ hai, GV sưu tầm các ý kiến đánh giá về nhân vật của các nhà nghiên

cứu, từ đó yêu cầu HS đồng tình hoặc không đồng tình với ý kiến nào?

Ví dụ 1: Về kết thúc truyện ngắn Chí Phèo, có ý kiến cho rằng: “Đó là cái

nhìn bi quan, bế tắc của Nam Cao” ; ý kiến khác lại cho rằng: “Đó là cái nhìn tích

cực khỏe khoắn của nhà văn về cuộc sống và thời đại”. Ý kiến của anh chị?

Ví dụ 2: Kết thúc truyện Đời thừa, Nam Cao để cho nhân vật Hộ nói trong

nước mắt: “Anh… Anh chỉ là thằng khốn nạn!” Còn Từ thì nói trong thương cảm,

xót xa: “Không! Anh chỉ là một người khốn khổ!” Theo anh/ chị, nhân vật Hộ là kẻ

khốn nạn hay là người khốn khổ?

Ví dụ 3: Về bi kịch của nhân vật Chí Phèo trong truyện ngắn cùng tên của

Nam Cao, có người cho bi kịch bị tha hóa là bi kịch đau đớn nhất, có người khẳng

52

định bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người mới đau đớn nhất. Ý kiến của anh/chị?

c. Thứ ba, sử dụng PPDH hợp tác, chia nhóm HS cho sắm vai nhân vật diễn

theo cảm nhận của HS. Qua hoạt động sân khấu hóa tác phẩm, HS được hóa thân

vào nhân vật như Chí Phèo, Lão Hạc, Thị Nở, Ông giáo… từ đó thấu cảm được

những vẻ đẹp tâm hồn của nhân vật đằng sau vẻ ngoài xù xì như củ ấu gai, lòng

trong thì trắng vỏ ngoài thì đen.

Tóm lại, chú trọng vào hình tượng nhân vật để làm nổi bật lên vẻ đẹp tính

cách, tâm hồn của người nông dân Việt Nam trước cách mạng dù trong tình cảnh

khốn cùng, cái chết cận kề vẫn ánh lên vẻ đẹp thuần phác, đôn hậu. Từ đó định

hướng phong cách sống của giới trẻ trong thời đại ngày nay.

2.2.3. Làm nổi bật các phương diện nghệ thuật tiêu biểu của Nam Cao

2.2.3.1. Ngôn ngữ nghệ thuật

Văn học là nghệ thuật ngôn từ, nói cách khác, ngôn từ là chất liệu xây nên

hình tượng cũng như tác phẩm văn học. Trong tác phẩm của mình, Nam Cao tránh

được lối miêu tả ước lệ cầu kỳ. Ông không để cho chữ nghĩa, ngôn ngữ che lấp sự

vật được miêu tả. Tác giả tôn trọng đến mức tối đa đặc điểm của tình huống, diện

mạo tính cách với sự chính xác của chi tiết. Nam Cao không tả cảnh, tả tình theo

cách làm văn chương. Văn Nam Cao bật lên từ sự sống thực. Nó khỏe khoắn, mộc

mạc, chính xác, gợi cảm và nhiều khi xót xa, chua chát. Chúng ta hãy để ý sự miêu

tả giấc ngủ của hai người phụ nữ đau khổ qua cái nhìn của hai người đàn ông. Chí

Phèo nhìn Thị Nở ngủ gục bên gốc chuối gần bờ sông: “Hắn nhìn giữa hai lọ nước

và tựa lưng vào gốc chuối một người đàn bà ngồi tênh hênh. Chính là người đàn bà,

hắn biết vậy là nhờ mái tóc dài buông xõa xuống vai trần và ngực. Hai tay trần của

mụ buông xuôi, cái mồm của mụ há hốc lên trăng mà ngủ, hay là chết. Đôi chân thì

duỗi thẳng ra trước mặt cái váy đen xộc xệch…bên kia có lẽ vì mụ giãy, cái yếm

xẹo xọ để trật ra cái sườn nây nây. Tất cả những cái ấy phơi ra rười rượi những

trăng. Trăng làm trắng những cái có lẽ ban ngày không trắng. Trăng làm đẹp

lên”[25, tr. 59-60]. Và Hộ nhìn Từ đau khổ đang thiếp đi mệt mỏi trong giấc ngủ:

“Hắn ngắm nghía mặt Từ lâu lắm. Da mặt Từ xanh nhợt; môi nhợt nhạt, mi mắt hơi

tim tím và chung quanh mắt có quầng; đôi má đã hơi hóp lại khiến mặt hơi có cạnh.

Hộ khẽ thở dài và lắc đầu ái ngại. Hắn dịu dàng nắm lấy cánh tay sã xuống của Từ.

53

Cái bàn tay lủng củng rặt những xương! Trên mu bàn tay, những đường gân xanh

bóng ra làn da mỏng và xanh trong xanh lọc. Cái cổ tay mỏng manh. Tất cả lộ một

cái gì mềm yếu, một cái gì ẻo lả, cần được che chở và bênh vực…một vẻ bạc mệnh,

một cái gì đau khổ và chật vật, cần được hắn vỗ về an ủi…”[25, tr. 281].

Văn Nam Cao thường có cấu trúc gọn, đanh và khỏe. Nhiều lúc hơi văn gấp,

dồn dập trong những tâm trạng mâu thuẫn của nhân vật. Nam Cao không ưa một sự

trang sức nào làm mờ đi hiện thực đời sống. Ông không chú ý đến tên tuổi nhân vật.

Nhiều nhân vật xuất hiện với cái tên mộc mạc, thậm chí chỉ là “thị”, “y”, “hắn”,

“mụ”, “lão”… nhưng cũng không vì thế mà nhân vật để lẫn lộn hoặc mờ cá tính.

Cũng có người thấy ngôn ngữ Nam Cao có chút gì tàn nhẫn nhưng nếu có thì chỉ là

dành cho chính mình và những nhân vật mang bóng hình mình. Nam Cao muốn có

một thái độ khách quan, muốn gây ấn tượng thật khách quan để miêu tả nhân vật và

cảnh ngộ.

Văn Nam Cao mang nhiều tính chất hiện đại mới mẻ. Ông không tả theo ước

lệ và công thức mòn sáo. Nam Cao sử dụng nhiều từ mới, nhiều so sánh liên tưởng

khá độc đáo để tả cho đúng trạng thái của đối tượng. Cùng một nụ cười, khi thì

“cười cùng cục trong cổ như một con gà trống”, khi thì nhẹ nhàng đôi mắt “hé ra lăn

tăn cười” hoặc ồn ào “những tiếng cười nổ như xe phành phạch”. Loại nhân vật Chí

Phèo, khi đã cười thì “cười ngất”, “cười khanh khách”, “cười hô hô” hoặc “cười rú

lên”. Nam Cao cũng sử dụng nhiều cách nói và từ mới mẻ như: dáng người “tơ

nuốt”, nỗi buồn “ươn ao”, gương mặt “chau chau”, miệng “phụng phịu”, đôi môi

“chiệp chiệp”, cái yếm “xẹo xọ”, cách nằm “ềnh ệch”…

2.2.3.2. Nghệ thuật miêu tả tâm lý

Nam Cao đến khi Văn học HTPP đã có những nhà văn đàn anh đứng sừng sững

trên văn đàn. Cũng vẫn đề tài người nông dân và trí thức tiểu tư sản, nếu Nam Cao lại

giẫm lên vết chân cũ thì những sáng tác của ông sẽ nhanh chóng bị rơi vào quên lãng.

Nhưng không! Bên cạnh cái đôn hậu của Nguyên Hồng, cái trào lộng của Nguyễn

Công Hoan, cái thâm trầm và sắc sảo của Ngô Tất Tố, Nam Cao đã góp vào dòng văn

học HTPP một phong cách mới. “Nam Cao mạnh dạn đi theo lối riêng, nghĩa là ông

không đếm xỉa gì đến sở thích của độc giả. Nhưng tài năng của ông đã đem đến cho

văn chương một lối văn mới, sâu xa, chua chát và tàn nhẫn, thứ tàn nhẫn của con

54

người biết tin ở tài mình, ở thiên chức mình”. Phong cách nghệ thuật Nam Cao thể

hiện trên nhiều mặt: xây dựng hình tượng, kết cấu tác phẩm, ngôn ngữ và đặc biệt là

nghệ thuật miêu tả tâm lý – một bút pháp mới mẻ và độc đáo lúc bấy giờ.

Khắc họa tâm trạng là thành công đầu tiên trong nghệ thuật miêu tả tâm lý

nhân vật của Nam Cao. Dù truyện ngắn hay tiểu thuyết, số lượng nhân vật trong tác

phẩm của Nam Cao đều rất ít ỏi. Nam Cao không chọn cách phát triển câu chuyện

bằng các hành động, sự kiện mà chủ yếu theo mạch phát triển của tâm lý, xoáy sâu

vào những tâm trạng của nhân vật. Thu vào ống kính cấp độ dày những “cái hàng

ngày”, nhà văn trung thực với hiện thực ngay cả những chi tiết nhỏ, nhân vật vì thế

trở nên gần gũi hơn, cụ thể hơn, đời sống bên trong được soi rọi nhiều hơn. Nhân

vật của Nam Cao không phải là nhân vật hành động mà được soi rọi chủ yếu qua

tâm lý. Chính đặc điểm này đã quy định bút pháp miêu tả, ngôn ngữ, kết cấu của tác

phẩm Nam Cao.

Nam Cao chỉ miêu tả ngoại hình nhân vật phục vụ cho biểu hiện tâm lý. Miêu

tả sự thay đổi ngoại hình của Chí Phèo “hắn về lớp này trông khác hẳn, cái đầu thì

trọc lốc, cái răng cạo trắng ớn, cái mặt thì đen mà rất cơng cơng…” là để nhấn

mạnh sự tha hóa về nhân cách, miêu tả biến đổi về ngoại hình của Thứ: “Mắt y đã

nghiêm trang. Trán y đã lo âu. Môi y đã ít cười và nụ cười đã chẳng còn được tươi

như trước. Chao ôi! Như vậy đó. Trước sau chỉ cách nhau sáu, bảy năm nhưng mà

biết bao thay đổi! Y đã già đi, xấu đi nhiều… Y mặc quần áo rẻ tiền, xốc xếch và

đã bạc màu”. Qua sự thay đổi ngoại hình, qua sự nhận thức của Thứ trước thời gian,

tác giả đã thể hiện một cách sâu sắc bản chất tâm lý nhân vật. Con người hăm hở

nhiều dự định năm nào, bây giờ cảm thấy cuộc đời mình đang xuống dốc. Dáng vẻ

bên ngoài đánh dấu cái đoạn trường Thứ đã qua và cái ngõ cụt ở phía trước.

Khắc họa tâm lý nhân vật, Nam Cao thường xuyên sử dụng các đoạn văn độc

thoại nội tâm. Đó là lúc nhân vật bộc bạch tất cả những nỗi niềm tâm sự, những vui

buồn, những nỗi đau đớn, day dứt trào lên, từ đáy sâu tâm hồn con người. Độc thoại

nội tâm là một hướng cố gắng của Nam Cao, nhân vật trong văn Nam Cao trăn trở,

day dứt, đặt ra nhiều câu hỏi. Nam Cao sử dụng biện pháp bộc lộ nội tâm bằng

chính những dòng suy nghĩ và câu hỏi mà nhân vật đặt ra cho mình, tự vấn mình.

Những câu hỏi thường được đặt sau những biến cố, những sự kiện cuộc đời và phần

55

lớn không trả lời được.

Kết cấu tâm lý là hệ quả tất yếu của lối miêu tả tâm lý nhân vật bằng khắc họa

tâm trạng. Nhân vật được xây dựng nên không phải bằng hành động, sự kiện mà

chính bằng tâm lý. Tâm trạng lại biến đổi không ngừng theo từng hoàn cảnh khác

nhau nên nhà văn phải miêu tả bước phát triển liên tục, tất yếu của tâm trạng nhân

vật, tạo thành cả một quá trình diễn biến tâm lý rất phức tạp. Đó là kết cấu tâm lý

chứ không phải kết cấu theo sự kiện, chương hồi.

Cốt truyện của Nam Cao nhiều khi chỉ là chỗ dựa cho một nhân vật biểu lộ

tâm lý: cái chết của con mực, Mua nhà, Giăng sáng, Đời thừa…Mở đầu truyện Mua

nhà là tâm sự day dứt: “Sau khi đưa các anh ra thuyền về Nam, tôi bực tức vô cùng.

Tôi bực tức với tôi. Tôi đay nghiến tôi…” Đến kết thúc, người đọc vẫn gặp lại tâm

trạng day dứt ban đầu đó, nhưng ở mức độ gia tăng hơn: “Tôi lảo đảo. Bây giờ thì

tôi không lẩn trốn những ý nghĩ của tôi được nữa. Tôi ác quá! Tôi ác quá! Tôi tự thú

với tôi nhiều rồi…Rồi đây, hối hận sẽ tỏa một bóng đen vào căn nhà mới của tôi”.

Chính qua trạng thái tâm lý day dứt như thế đã làm nổi bật mâu thuẫn trong tâm lý

của người tiểu tư sản nghèo trước một vấn đề xã hội: hạnh phúc cá nhân gắn liền

với sự thay đổi của xã hội. Dạng kết cấu tâm lý có động mà không đổi ta còn gặp rất

nhiều truyện ngắn khác về đề tài tiểu tư sản.

Trong sáng tác của mình, Nam Cao sử dụng khá nhiều hình thức tự truyện.

Yếu tố tự truyện thể hiện rõ nhất trong tiểu thuyết Sống mòn. Tuy ở đây tác giả

không dùng ngôi thứ nhất (tôi) để thể hiện nhưng người đọc vẫn nhận thấy bóng

dáng cuộc đời nhà văn qua nhân vật Thứ. Cũng nghèo túng, lận đận, vất vả, cũng bi

quan, vỡ mộng rồi tự vươn lên, vượt lên mình để tạo ra một cuộc đời mới. Cuộc đời

Thứ có nhiều nét được khai thác từ cuộc đời Nam Cao, thậm chí tên vợ Thứ trùng

với tên vợ Nam Cao.

Qua Thứ, Nam Cao đã ghi lại những hồi ức về cuộc đời mình: “Thứ đã thấy bà

ngoại mình mỗi lần đi nộp thuế nghẹn ngào vì sự ức hiếp của cường hào, lý dịch”.

Cảnh nhà nghèo khó, Nam Cao bỏ đi Sài Gòn kiếm sống: “Ở Sài Gòn, y kiếm ăn

bằng rất nhiều nghề”. Trở lại quê nhà, gia cảnh gia đình càng cơ cực: “Lũ em lúc

nhúc rất đông, không được học, không được mặc, không có cả ăn, gầy guộc, rách

rưới, bẩn thỉu”.

Nam Cao phải bỏ nhà ra Hà Nội, vừa dạy học, vừa viết văn. Xã hội đưa đẩy, phải

56

tiếp xúc với đủ các hạng người trụy lạc, Nam Cao vẫn giữ mình trong sạch. Một đoạn

nhật ký của Nam Cao sau cách mạng tháng Tám có viết: “Lấy làm may rằng mình

không trụy lạc trong hoàn cảnh thối nát ghê gớm ấy. Cái gì đã bảo vệ mình? Hình ảnh

bà ngoại chủng chảng ăn cơm nguội nhạt những buổi chiều. Lý tưởng, sự say mê nghệ

thuật – tâm hồn trong sạch và mơ những cảnh sống, những con người thật đẹp”.

2.2.3.3. Lưu ý khi hướng dẫn HS chiếm lĩnh thế giới nghệ thuật Nam Cao

Giúp HS chiếm lĩnh những đặc điểm nghệ thuật tiêu biểu của Nam Cao, GV

không nên tách biệt ra hai phần riêng biệt nghệ thuật và nội dung khi dạy học từng

tác phẩm cụ thể mà lồng việc tìm hiểu nghệ thuật cùng với việc tìm hiểu nội dung.

Bởi vì, suy cho cùng dạy văn là dạy bài học làm người, từ cách ứng xử cụ thể của

nhân vật trong tác phẩm, HS ngấm dần những ứng xử văn hóa, từ đó có sự điều

chỉnh hành vi, lối sống, có ước mơ và biện pháp thực hiện ước mơ… trong từng tình

huống cụ thể gặp trong cuộc sống hoặc HS được bồi dưỡng những đức tính tốt đẹp

của truyền thống dân tộc như biết yêu thương, chia sẻ, đồng cảm… chứ không phải

dạy cách viết văn hay làm thơ như thế nào. Tuy nhiên, nếu nội dung là rượu thì

nghệ thuật là bình, mỗi hình thức phù hợp với nội dung tương ứng. Vì vậy dạy tác

phẩm của Nam Cao theo hướng TCVH không thể bỏ qua phong cách nghệ thuật của

nhà văn. Để giúp HS hiểu về thế giới nghệ thuật của Nam Cao, GV chú ý những

vấn đề sau:

Thứ nhất, GV yêu cầu HS đọc đúng ngữ điệu khi học tác phẩm của Nam Cao,

HS sẽ dễ dàng nhận ra các câu văn ngắn nhiều hơn các câu văn dài, ngôn ngữ mà

Nam Cao sử dụng độc đáo, khác lạ.

Thứ hai, GV yêu cầu HS lập bảng so sánh một số câu văn của Nam Cao với

câu văn của các tác giả HTPP khác như: Vũ Trọng Phụng, Ngô Tất Tố;

Thứ ba, GV tìm và cung cấp cho HS những đoạn miêu tả tâm lý nhân vật khác

nhau của các nhà văn HTPP, yêu cầu HS tự so sánh và rút ra kết luận về nghệ thuật

miêu tả tâm lý của Nam Cao.

2.2.4. Vận dụng tổng hợp các nguồn tư liệu, đổi mới PPDH, sử dụng triệt để

những phương tiện dạy học hiện đại

2.2.4.1. Sự cần thiết vận dụng tổng hợp các nguồn tư liệu, đổi mới PPDH, sử

dụng triệt để những phương tiện dạy học hiện đại

Trước sự hội nhập hóa toàn cầu, cần đào tạo lớp công dân có khả năng hội

57

nhập; trước sự bùng nổ của công nghệ thông tin, vấn đề đổi mới PPDH đang đặt ra

bức thiết, HS của thời đại 4.0 hiện nay cũng khó có thể hứng thú với những giờ dạy

chay, GV giảng nhiều, thầy đọc trò chép như trước kia, Do đó, đòi hỏi người GV

phải vận dụng tổng hợp các nguồn tư liệu, triệt để sử dụng các phương tiện dạy học

hiện đại, vận dụng kết hợp linh hoạt các PPDH để đổi mới giờ dạy tác phẩm văn

chương, góp phần tạo một lớp công dân năng động, sáng tạo.

2.2.4.1. Vận dụng tổng hợp các nguồn tư liệu

Nếu trước đây, SGK là pháp lệnh, GV không được dạy kiến thức ngoài GSK

thì tới đây SGK sẽ là một tài liệu tham khảo, có nhiều bộ SGK để các cơ sở giáo

dục có thể lựa chọn. Do đó GV cần có gợi dẫn đề HS tự tìm kiếm nguồn tri thức

liên quan đến tác giả mà các em quan tâm. Các tài liệu tham khảo giúp các em mở

rộng vốn hiểu biết về giai đoạn lịch sử, văn hóa, xã hội Việt Nam trước cách mạng.

Tài liệu tham khảo cũng là nền tảng giúp HS dễ dàng nhận ra những giá trị văn hóa

ẩn chứa trong những tác phẩm của Nam Cao. Tuy nhiên GV định hướng tài liệu của

các NXB đáng tin cậy, tránh ôm đồm gây khó khăn cho HS.

2.2.4.2. Đổi mới PPDH

Với sự khuyến khích sử dụng những PPDH tích cực, hiện đại như dạy học

bằng tình huống, dạy học hợp tác, dạy học đọc hiểu, dạy học tích hợp… Tuy nhiên,

đổi mới PPDH không phải là hoàn toàn triệt tiêu những phương pháp truyền thống

mà cần có sự kết hợp linh hoạt, sáng tạo. Chẳng hạn GV vẫn cần những lời vào bài

có khả năng truyền cảm hứng cho HS, nghĩa là khi đó PPDH truyền thống thuyết

trình vẫn phát huy tác dụng. Trong điều kiện thời gian có hạn khi dạy học trong lớp,

phương pháp nêu vấn đề, hỏi đáp vẫn tối ưu đối với những đơn vị kiến thức về tác

giả, tác phẩm.

2.2.4.3. Sử dụng triệt để những phương tiện dạy học hiện đại

Không chỉ mở rộng nguồn tư liệu tham khảo, các thiết bị dạy học hiện đại

cần được sử dụng để hỗ trợ cho quá trình đổi mới hình thức, PPDH như: máy tính

có kết nối mạng, máy chiếu, video, phim ảnh… Các phương tiện này huy động

tổng hợp nhiều giác quan của HS khiến các em chú ý, hứng thú với bài học. Để

khơi gợi những hoàn cảnh cách thời đại chúng ta đang sống gần một thế kỷ, không

có cách nào tối ưu hơn những phương tiện, thiết bị hiện đại kể trên. Tất cả những

58

phương tiện hiện đại này sẽ hỗ trợ rất tốt cho việc dạy học, bởi nó có sức tác động

lớn đến sự liên tưởng, tưởng tượng của HS trong quá trình cảm nhận thế giới tâm

hồn, tính cách sáng trong, đẹp đẽ của con người ẩn chứa trong những hình tượng

nghệ thuật của tác phẩm văn học. Từ đó kích thích được niềm say mê của HS và giúp

cảm thụ tác phẩm sâu sắc hơn. Tuy nhiên, GV không nên quá lạm dụng, phụ thuộc

vào thiết bị hiện đại, biến giờ học thành giờ biểu diễn công nghệ, quá chú ý vào việc

sử dụng thiết bị mà bỏ quên HS, giờ dạy tác phẩm văn chương mất đi đặc trưng loại

thể, GV cũng không có đất để bình giá những tín hiệu đặc sắc trong tác phẩm.

2.3. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà

trƣờng THCS theo hƣớng TCVH

2.3.1. Dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS theo hướng

TCVH với hình thức trong lớp

Khi định hướng tổ chức dạy học tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao theo hướng

TCVH với hình thức trong lớp, chúng tôi mong muốn giờ học không chỉ diễn ra đơn

thuần như những giờ dạy học tác phẩm văn chương thông thường, càng không phải

là giờ giảng văn truyền thống với phương pháp chủ đạo là phát vấn và giảng bình,

chúng tôi mong muốn giờ học đạt đến độ ấn tượng, để lại cảm xúc trong lòng HS

như vừa được tham gia một buổi biểu diễn nghệ thuật mà các em vừa là diễn viên

tích cực, vừa là khán giả được hưởng những thành quả lao động nghệ thuật của

chính mình. Hướng TCVH thể hiện ở tất cả các hoạt động dạy học: bổ sung tri thức

văn hóa, đọc sáng tạo từ góc độ văn hóa, xây dựng câu hỏi đọc – hiểu tìm ra các

“mã” văn hóa…, phân tích hình tượng nhân vật bằng cách dùng chính bối cảnh văn

hóa, các “mã” văn hóa vừa tìm được làm phương tiện để lý giải hình tượng nhân

vật, tìm ra bức thông điệp mà nhà văn gửi gắm trong tác phẩm. Tổ chức dạy học với

hình thức dạy học trong lớp dự kiến chia làm ba giai đoạn như sau:

2.3.1.1. Giai đoạn 1: Chuẩn bị

a. Các phương pháp, kỹ thuật dạy học đề xuất sử dụng trong giai đoạn chuẩn

bị này là: Dạy học hợp tác, kỹ thuật chia nhóm.

Dạy học hợp tác là một trong những phương pháp dạy học tạo được sự tham

gia tích cực của học sinh trong học tập. Dưới hình thức thảo luận nhóm, HS được

tham gia, bàn bạc, trao đổi thảo luận, chia sẻ ý kiến về một vấn đề mà cả nhóm cùng

quan tâm. Phương pháp này cũng thúc đẩy ý thức học tập của mọi cá nhân HS, ai

59

không tham gia tích cực sẽ bị lộ và dễ bị cô lập.

Cách thức chia nhóm rất phong phú để GV chọn lựa: Nhóm 2 (làm việc cặp

đôi), nhóm 3,4,5… tùy GV lựa chọn. Các tiêu chí đề chia nhóm: Chia nhóm theo số

điểm danh, theo màu sắc, theo loài hoa, theo các mùa trong năm…; chia nhóm theo

hình ghép; chia nhóm theo sở thích, chia nhóm theo tháng sinh…

GV chia lớp thành 4 nhóm, thực hiện chung các yêu cầu trên.

Yêu cầu về sản phẩm: Mỗi nhóm nộp một Biên bản thảo luận nhóm đủ 3 nội

dung yêu cầu (có thể có phụ lục là sự chuẩn bị của từng thành viên trong nhóm).

Thực hiện các nhiệm vụ này, tuy chưa có “vấn đề” cần huy động sức mạnh trí

tuệ của tập thể nhóm, nhưng mục đích là để HS tự kiểm tra lẫn nhau, HS khá, giỏi

có thể giúp đỡ HS yếu, HS ý thức tốt giúp đỡ HS còn lười học trong quá trình chuẩn

bị bài để giờ học diễn ra sau đó đạt kết quả tốt.

b. HS chuẩn bị

Bài tập 1: Đọc văn bản “Lão Hạc” trong SGK, tóm tắt cốt truyện.

Bài tập 2: “Kết quả cần đạt” để biết định hướng bài học, đọc kỹ 43 chú thích

trong SGK để hiểu được các từ, các cách diễn đạt khó.

Bài tập 3: Trả lời trước 7 câu hỏi trong phần đọc – hiểu văn bản.

c. GV chuẩn bị

- Đọc kỹ văn bản, tiến tới thuộc một số đoạn có tín hiệu nghệ thuật quan trọng

để làm dẫn chứng trong quá trình đọc hiểu tác phẩm; GV đọc và tìm hiểu kỹ chú

thích để thoát ly SGK trong quá trình giải thích từ khó cho HS trong quá trình

chiếm lĩnh tác phẩm;

- Chuẩn bị kỹ phương tiện dạy học vì phương tiện dạy học có vai trò quan

trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và

thực hành trong dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho

các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy

học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương

tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học

trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện

trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương

60

pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kết nối.

- Chuẩn bị kỹ các kỹ thuật dạy học

Phân loại kỹ thuật dạy học có kỹ thuật dạy học chung, có kỹ thuật đặc thù của

từng PPDH, ví dụ kỹ thuật chia nhóm trong dạy học hợp tác. Ngày nay người ta chú

trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của

người học như “động não”, “trình bày một phút”, “phòng tranh”, “khăn trải bàn”,

“bản đồ tư duy”... Dạy học tác phẩm Lão Hạc GV có thể sử dụng linh hoạt các kỹ

thuật này.

-Sưu tầm tư liệu, phim ảnh liên quan đến tác phẩm. Ví dụ sưu tầm chân dung

của Nam Cao qua các thời kỳ, chuẩn bị một số bài nghiên cứu về cuộc đời và sự

nghiệp sáng tác của Nam Cao, clip về nông thôn Việt Nam tiêu điều, xơ xác trong

đói nghèo trước cách mạng, những hình ảnh về vùng quê Nam Cao, vùng đồng

chiêm trũng - nơi có những đầm sen bát ngát, dòng Châu Giang vẫn chảy nao nao

mạn thuyền, đặc sản cá kho Nhân Hậu, hồng đỏ, hồng ngâm, chuối ngự tiến vua, có

nhà tưởng niệm nhà văn Nam Cao và di tích những ngôi nhà, những mảnh vườn vốn

là nguyên mẫu cho những không gian nghệ thuật trong văn Nam Cao…

- Xác định mục tiêu cần đạt của bài học dựa trên chuẩn kiến thức kĩ năng

Về kiến thức: GV giúp HS khám phá được nội dung và nghệ thuật đặc sắc của

truyện ngắn “Lão Hạc” phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lý của các em.

Về kỹ năng: GV hướng dẫn HS biết dựa vào các yếu tố văn hóa để hiểu văn

học, nghĩa là HS phải biết đặt tác phẩm trong bối cảnh tác phẩm sinh ra để tìm hiểu,

khám phá, khai thác.

Về thái độ, tình cảm: GV cần khơi dậy niềm đam mê đối với văn học nói

chung, văn Nam Cao nói riêng, biết sẻ chia, thấu cảm với con người thuở trước, ý

thức về đói nghèo và lạc hậu để luôn có ý chí vươn lên và biết điều chỉnh hành vi

ứng xử của mình trong những cảnh huống cụ thể của cuộc sống.

GV cũng cần hướng tới sự hình thành và phát triển các năng lực chung như:

năng lực tư duy phản biện, năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết

vấn đề, năng lực tự lập, năng lực hợp tác… các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn

như năng lực cảm thụ thẩm mỹ và năng lực tạo lập văn bản. Qua đây HS tự hình

thành và phát triển năng lực tự học, biết ứng dụng những kiến thức đã học vào cuộc

61

sống thực tiễn của bản thân.

- Chuẩn bị tình huống dẫn nhập vào bài: Tình huống này gọi là tình huống

xuất phát (Lý thuyết dạy học bằng tình huống, dạy học theo phương pháp bàn tay

nặn bột) cần phải ngắn gọn, súc tích vừa có tác dụng lôi cuốn học sinh, vừa có tác

dụng khơi gợi những yếu tố văn hóa trong việc khám phá tác phẩm.

Ví dụ: Dùng câu hỏi tạo tình huống

Em đã xem bộ phim hay đoạn phim tư liệu nào về nạn đói năm 1945 chưa?

Hãy kể một vài chi tiết mà em thấy không quên được? (HS có thể trả lời: hình ảnh

những người gầy gò da bọc xương, đói khát, cảnh phu làm đường, phu khai thác cao

su, cảnh bắt bớ chém giết, những tên Nhật lùn, những tên Việt gian khát máu…)

Dùng hoạt cảnh tạo tình huống: Giao HS giỏi, tài năng chuẩn bị trước những 1

cảnh mà em thích trong tác phẩm, diễn trước lớp.

Dùng tư liệu có sẵn tạo tình huống: Cho HS xem 1 đoạn phim về bối cảnh thời

đại tác phẩm ra đời, hoặc đoạn phim tư liệu mới về vùng quê tác giả với định hướng

trước: Đây là vùng quê nào? Tại sao cô giới thiệu vùng quê này hôm nay?

Ngoài giáo án (thiết kế bài học) bằng văn bản, GV nên sử dụng phần mềm

Powerpoint để soạn giáo án, dùng các dụng cụ trực quan để giờ học thêm sinh động,

tạo sự lôi cuốn, hấp dẫn.

2.3.1.2. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học

Thời gian dự kiến khi tổ chức các hoạt động dạy học trong lớp là 02 tiết (90

phút). Dạy học tác phẩm “Lão Hạc” theo hướng TCVH với hình thức trong lớp

người GV cần có những kỹ năng cơ bản sau:

- Kỹ năng sưu tầm, tìm hiểu ý nghĩa của các truyền thống văn hóa bản địa dân

tộc Việt như phong tục ma chay, cưới hỏi, tập quán sống quần tụ thành làng xã (văn

hóa làng xã), truyền thống văn hóa ứng xử, truyền thống gia đình Việt, văn hóa đặt

tên... có liên quan đến các chi tiết nghệ thuật trong tác phẩm. Từ đó, giúp HS nhận

ra những “mã văn hóa”, truyền thống văn hóa trong tác phẩm;

- Kỹ năng đặt câu hỏi tốt, hướng dẫn phân tích tác phẩm thông qua các truyền

thống, biểu tượng văn hóa vừa tìm được. Từ đó, khái quát vẻ đẹp văn hóa trong ứng

xử, thái độ, tính nhân văn mà tác giả đặt ra qua tác phẩm;

Để dạy học truyện ngắn “Lão Hạc” theo hướng TCVH, các phương pháp, biện

62

pháp có thể sử dụng là: Đọc sáng tạo tác phẩm để tìm những truyền thống văn hóa,

xác định các “mã” văn hóa, sử dụng câu hỏi nêu vấn đề mang tính văn hóa giúp gợi

mở, phân tích tác phẩm thông qua phương tiện là những truyền thống văn hóa, các

“mã” văn hóa được tác giả sử dụng trong tác phẩm, dạy học dự án,… Vì vậy, GV có

thể thực hiện các phương pháp, biện pháp dạy học này thông qua các hoạt động sau:

a. Hoạt động 1: Khởi động/trải nghiệm văn hóa

- Mục đích: Giúp HS huy động vốn kiến thức, kỹ năng đã biết để chuẩn bị tiếp

nhận kiến thức và kỹ năng mới; tạo hứng thú để bước vào bài học mới. Đồng thời

hoạt động này cũng giúp giáo viên tìm hiểu xem HS có hiểu biết như thế nào về

những vấn đề trong cuộc sống có liên quan đến nội dung của bài học.

- Phương pháp đề nghị sử dụng trong hoạt động này là: phương pháp trực

quan, phương pháp đàm thoại.

- Cách thức tổ chức đề xuất:

+ Sử dụng sự chuẩn bị về tình huống dẫn nhập của giáo viên để tổ chức hoạt

động khởi động:

+ GV dùng máy tính, máy chiếu, mời HS xem một đoạn phim với định hướng:

Đây là bộ phim nào? Có những nhân vật chính nào? Bộ phim nói về thời kỳ nào của

đất nước? (Dự kiến trả lời: Bộ phim “Làng Vũ Đại ngày ấy”; nhân vật chính: Chí Phèo,

Thị Nở, Bá Kiến, Lão Hạc…; nói về thời kỳ trước cách mạng của đất nước Việt Nam).

+ GV chiếu một đoạn clip, giới thiệu vùng quê yên ả thanh bình, có đầm sen

bát ngát, có dòng Châu giang êm đềm, có cây đa, bến nước sân đình, có nhiều vườn

hồng, chuối ngự, có nhà tưởng niệm nhà văn Nam Cao… với định hướng: Theo em,

đây là vùng quê nào? Tại sao hôm nay cô giới thiệu vùng quê đó? (Dự kiến trả lời:

Đây là vùng Hòa Hậu, Lý Nhân, Hà Nam. Đó là vùng quê đã sinh ra nhà văn Nam

Cao, tác giả truyện ngắn Lão Hạc chúng ta sẽ học hôm nay).

Cả hai cách tổ chức hoạt động khởi động trên đều sử dụng phương pháp trực

quan và đàm thoại, chỉ khác ngữ liệu. GV có thể có nhiều cách khởi động khác nữa,

miễn là đảm bảo yêu cầu linh hoạt, phù hợp điều kiện hoàn cảnh và thực tế HS, đạt

mục tiêu tạo tâm thế tốt khi vào giờ học.

b. Hoạt động 2: Bổ sung tri thức văn hóa cho HS

Học sinh lớp 8 đang ở lứa tuổi hình thành nhân cách, ưa tìm hiểu, các em đã

63

được gia đình cung cấp một số điều về truyền thống văn hóa hoặc tự thân các em

nhận thức, tìm hiểu về phong tục, tập quán, truyền thống văn hóa của đất nước

mình, tuy nhiên, vốn tri thức ấy của các em chưa phong phú và còn hạn chế. Nhiệm

vụ của người giáo viên là phải định hướng để HS có được những hiểu biết nhất định

về các truyền thống văn hóa Việt. Các phương diện văn hóa làm cơ sở cho việc tìm

hiểu truyền thống văn hóa trong văn Nam Cao có thể là: Tri thức về làng xã trong

văn hóa Việt Nam, tri thức về truyền thống gia đình Việt, tri thức về phong tục cưới

hỏi, ma chay, tri thức về phong tục đặt tên, tri thức về văn hóa ứng xử: Chữ hiếu,

chữ lễ, chữ nghĩa…

Có nhiều cách bổ sung tri thức văn hoá cho học sinh, diễn ra trong lớp hoặc

ngoài lớp, dưới đây chúng tôi chỉ lựa chọn những cách tiêu biểu.

- Giáo viên cung cấp

Giáo viên có thể cung cấp cho học sinh các tri thức văn hoá theo cách gián

trực tiếp hoặc gián tiếp. Khi dạy tác phẩm văn chương, GV thuyết trình về những tri

thức văn hóa cần thiết là cung cấp trực tiếp, GV chuẩn bị trước các tệp tài liệu hoặc

in ra phát tận tay HS, hoặc chuyển qua mail để HS đọc là cung cấp gián tiếp. Nên

hạn chế cách cung cấp trực tiếp vì mất thời gian trên lớp và giờ dạy sẽ theo lối mòn

truyền thống thầy nói trò nghe.

Cung cấp tri thức cho học sinh bằng cách trực tiếp nghĩa là giáo viên lồng

những tri thức văn hoá và trong bài dạy. Tuy nhiên đây là cách dạy theo lối truyền

thống vì nó không phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh trong bài học.

Học sinh sẽ thụ động ngồi nghe rồi tiếp thu kiến thức. Chính vì thế mà giáo viên

nên hạn chế cách này, giáo viên chỉ nên đưa các kiến thức cơ bản tạo tiền đề cho

các em tiếp nhận mà thôi. Cách cung cấp gián tiếp cùng những định hướng cụ thể sẽ

mang lại hiệu quả cung cấp tri thức cao hơn.

- Chuyên gia cung cấp

Mời chuyên gia đến nói chuyện cũng là cũng là biện pháp cung cấp tri thức

văn hóa trực quan, thiết thực. Được gặp gỡ chuyên gia HS sẽ thấy hứng khởi hơn

trong việc học. Chuyên gia – họ có thể là các nhà văn hóa học, nhà văn, nhà thơ,

nhà nghiên cứu, phê bình văn học... Tuy nhiên việc làm này cũng khó thực hiện

được đặc biệt là đối với học sinh ở vùng nông thôn, miền núi vì nhiều lí do như: cơ

64

sở vật chất, điều kiện kinh tế...

- Học sinh tự tìm hiểu, tích luỹ

Bổ sung tri thức văn hoá cho các em bằng cách hướng dẫn HS tự học là việc

làm tích cực, bổ ích, với mục đích rèn tính tự lực, tự giác trong học tập. GV định

hướng để HS tự tìm hiểu, tích luỹ, bổ sung kiến thức cho bản thân sẽ tạo ra chiều

sâu, độ bền trong hiểu biết của các em bằng những tài liệu cần thiết, liên quan, phục

vụ cho bài học. Tài liệu tri thức về tác gia Nam Cao và tác phẩm “Lão Hạc” rất

nhiều, bởi vậy giáo viên phải chỉ ra các đầu sách cụ thể, phù hợp với trình độ học

sinh THCS để học sinh đọc để bám sát vào mục tiêu bài học SGK và SGV đề ra.

Có rất nhiều kênh thông tin giúp giáo viên, học sinh có thể tự bổ sung tri thức

văn hóa như: sách, báo, tạp chí, phim ảnh, truyền hình, phát thanh và đặc biệt là

mạng Internet. Sẽ thật đáng quý khi thay vì lên mạng để trò chuyện, chơi trò chơi…,

học sinh sẽ kiếm tìm những tri thức đọc hiểu cần có cho mỗi bài học tác phẩm văn

chương. Đó chính là biểu hiện tích cực đầu tiên cho tinh thần đổi mới phương pháp

dạy học: học sinh biết cách tự học, tìm tài liệu, tra cứu thông tin để có một nhãn

quan đúng đắn về sự học của chính mình. Từ đó khơi gợi được niềm yêu thích môn

học cho HS và các em có những rung động từ những điều tác phẩm văn chương

mang đến cho đời sống tinh thần của con người.

- Phối hợp giữa nhà trường và gia đình HS trong việc bổ sung tri thức văn hóa

Đã gần một thập kỷ trôi qua từ khi Bộ GDĐT triển khai Dạy học và kiểm tra

đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh; kèm theo đó là lý luận và áp

dụng các phương pháp dạy học tích cực. Tiếp nối mô hình VNEN của cấp Tiểu học,

Cấp THCS cũng đã triển mô hình Trường học Mới, với sự vào cuộc của toàn xã hội

cho sự nghiệp giáo dục. Tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao không chỉ có mặt trong

SGK hiện hành mà còn có mặt trong Tài liệu hướng dẫn của Mô hình THM. Tài

liệu biên soạn cơ bản vẫn dựa trên Chuẩn kiến thức kỹ năng của Chương trình giáo

dục phổ thông hiện hành nhưng khác về cách thức tổ chức dạy học. Đây cũng là tài

liệu tích hợp có thể sử dụng cho ít nhất 3 đối tượng: GV, HS và phụ huynh học sinh.

Do đó để bổ sung tri thức văn hóa cho HS, GV có thể kết nối với phụ huynh, đề

nghị được hợp tác và chuyển nhiệm vụ bổ sung tri thức văn hóa cho học sinh về

phía gia đình. Rất nhiều gia đình hỗ trợ trong việc tìm hiểu, nâng cao những hiểu

biết về truyền thống văn hóa dân tộc. Đó là chưa kể đến sự nhiệt tình giúp đỡ nhiều

65

HS khác nữa của những gia đình nghệ sĩ vốn là phụ huynh của nhà trường.

c. Hoạt động 3: Đọc sáng tạo tác phẩm từ góc độ văn hóa

Một con đường duy nhất, một cách thức không thể thay thế để bước vào thế giới

của tác phẩm văn chương nghệ thuật đó là đọc. Đọc khác với xem, khác với nhìn,

xem, nhìn có thể sau đó sẽ quên. Đọc không chỉ dừng lại ở mức độ nhớ, mà cao hơn

còn hiểu, vận dụng. Thực hiện hoạt động đọc là thực hiện bước đầu của quá trình

“đồng sáng tạo” với tác giả. Mục tiêu lớn nhất của việc đọc là HS có được năng lực

đọc hiểu, đặc biệt là đọc hiểu văn bản văn học - một loại văn bản khó, tiến tới HS biết

đọc văn một cách có văn hóa, có phương pháp, không suy diễn tùy tiện, dung tục.

Thực hiện việc đọc tác phẩm Lão Hạc, có một thuận lợi, đây là một trong

ít tác phẩm được in trọn vẹn, toàn thể trong khi những tác phẩm truyện khác

trong chương trình Ngữ văn THCS, đa phần là trích đoạn, khiến HS phải hình

dung vị trí đoạn trích trong tác phẩm tổng thể. GV đã giao nhiệm vụ đọc và tóm

tắt tác phẩm trước khi giờ học diễn ra, GV cần có sự kiểm tra xem tất cả mọi

HS đã đọc, tóm tắt tác phẩm chưa bằng cách kiểm tra 3 phút với yêu cầu: Tóm

tắt truyện ngắn “Lão Hạc” trong 3 câu hoặc nêu câu hỏi: Lão Hạc có hành động

quyết liệt nào ở cuối tác phẩm?

GV nhận xét về việc chuẩn bị bài của HS ở nhà và định hướng về cốt truyện

như sau: Truyện ngắn “Lão Hạc” của Nam Cao, với tư cách là một văn bản nghệ

thuật, truyện được hình dung làm ba lớp, cũng chính là cốt truyện:

Thứ nhất: Lão Hạc gặp ông giáo bàn chuyện bán con chó mà lão gọi bằng cái

tên âu yếm là cậu Vàng. Lớp truyện này cho biết toàn bộ gia cảnh của lão Hạc: nghèo

khổ, đơn độc, chỉ có con chó Vàng làm bạn mà phải dằn lòng bán.

Thứ hai, ngay ngày hôm sau, lão sang nhà ông giáo khoe rằng mình đã bán

cậu Vàng. Nói rồi lão hu hu khóc vì thương con chó, vì cảm thấy mình là kẻ đi lừa

con chó vào tròng cho những người đến bắt. Sau đó lão ngỏ ý nhờ ông giáo trông

coi hộ ba sào vườn để dành cho thằng con trai lão đến ngày trở về, và gửi 30 đồng

bạc để đến khi lão chết thì nhờ hàng xóm lo đám ma cho lão.

Cuối cùng, từ bấy giờ trở đi, lão chỉ ăn qua loa để cầm cự qua ngày. Ông giáo

có ý muốn giúp lão Hạc gặp phải sự phản đối cay nghiệt của vợ. Rồi Binh Tư lại

ông giáo kể với ông giáo rằng lão Hạc xin bả chó của hắn. Sự thất vọng đến đổ vỡ

66

diễn ra trong lòng ông giáo. Cho đến khi chứng kiến cảnh lão Hạc quằn quại giãy

chết, cả làng không hiểu lão bị bệnh gì, chỉ có mình và Binh Tư hiểu, ông giáo mới

vỡ lẽ về một bài học nhân sinh, về người nông dân ông vốn vẫn tiếp xúc hàng ngày

mà chưa hiểu hết.

Sau đó, GV hướng dẫn HS đọc ở các cấp độ khác nhau: đọc đúng, đọc diễn

cảm, đọc sáng tạo.

+ Đọc đúng là người đọc phải trung thành với tác phẩm, không sai về ngữ âm,

ngữ pháp, chính tả, đọc trôi chảy, rõ ràng từng câu, từng đoạn và cả tác phẩm. Nếu

đọc sai thì không thể có sự cảm nhận ban đầu về tác phẩm. Đối với đọc đúng, HS có

thể đọc thầm hoặc đọc to, liền mạch hoặc ngắt quãng. Thông thường, đọc đúng đối

với tác phẩm truyện ngắn thường diễn ra trong giai đoạn chuẩn bị, HS buộc phải

dành thời gian đọc đúng từng câu chữ mà nhà văn đã dày công sắp xếp. Toàn bộ

truyện ngắn “Lão Hạc” dài 7 trang (từ ½ trang 38 đến ½ trang 45, GSK Ngữ văn 8,

tập 1), nhiều đối thoại khiến chữ càng ít đi. Khi GV giao nhiệm vụ nên nói rõ điều

này để tránh tâm lý ngại đọc của HS khi nói đến thể loại truyện. Có khi HS không

thực hiện nhiệm vụ ở giai đoạn chuẩn bị chỉ vì ngại mở sách với suy nghĩ ban đầu

truyện dài, khó đọc. Đặc điểm vỏ ngôn từ của truyện ngắn Lão Hạc gần gũi, đặc

biệt với HS Nam Định khá quen thuộc với ngôn ngữ vùng miền này nên các em có

thể hiểu một cách dễ dàng khi tự mình đọc mà chưa cần bất cứ sự hỗ trợ nào từ thầy

cô, người thân. Các câu văn ngắn, nhiều câu ở dạng đặc biệt, nhiều vế câu chỉ có

một từ nhưng chứa lượng thông tin lớn, dễ dàng cho việc đọc của HS lớp 8.

+ Đọc diễn cảm là cấp độ cao hơn so với đọc đúng. Đọc diễn cảm thực chất là

thể hiện sự cộng hưởng giữa tâm hồn, cảm xúc, hiểu biết của người đọc với tác

phẩm thông qua hệ thống ngôn ngữ của tác phẩm. Muốn đọc được diễn cảm, đọc

đúng phải diễn ra nhiều lần, thậm chí đọc kỹ và đã có sự cảm hiểu về tác phẩm, về

nội tâm nhân vật, có sự chia sẻ, đồng cảm nhất định với nhân vật, bước đầu hiểu tư

tưởng của nhà văn. Đọc diễn cảm thường diễn ra ở đầu giờ học hoặc kết thúc giờ

học, nhiều khi cũng có cần đọc để làm sáng tỏ lời bình hoặc đọc để bình giảng. Đọc

diễn cảm có thể thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: đọc to, đọc phân

vai...khi vỏ âm thanh cất lên không chỉ là những từ ngữ thông thường mà nó thường

chứa đựng giọng điệu cảm xúc, âm điệu chủ yếu của tác phẩm.

Nếu có thời gian, cả truyện ngắn Lão Hạc đều xứng đáng được đọc diễn cảm.

67

Bởi vì, như con sóng xô bờ, câu văn nọ nối tiếp câu văn kia, trong logic của mạch

truyện và đặc biệt ngôn ngữ văn Nam Cao có sức lôi cuốn kỳ lạ khiến ta khó bỏ sót

một từ, một câu nào. Nhưng trong khuôn khổ của sự tổ chức dạy học trên lớp, đọc

diễn cảm nên sử dụng để đọc những lời đối thoại, thuộc về lời của Lão Hạc:

- Ông giáo hút trước đi.

- Có lẽ tôi bán con chó đấy, ông giáo ạ!

- Này! Thằng cháu nhà tôi, đến một năm nay, chẳng có giấy má gì đấy, ông

giáo ạ!

- Trước khi đi, nó còn cho tôi ba đồng bạc, ông giáo ạ. Chả biết nó gửi thẻ

xong, vay trước được mấy đồng, mà đưa về cho tôi ba đồng. (...)Tôi chỉ biết khóc

chứ còn biết làm sao được nữa? Thẻ của nó, người ta giữ. Hình của nó, người ta đã

chụp rồi. Nó lại đã đi lấy tiền của người ta. Nó là người của người ta rồi, chứ đâu có

còn là con tôi?...

Cũng có khi đọc diễn cảm dùng để đọc những đoạn của người kể chuyện, đặc

biệt những đoạn chứa “tình huống nhận thức”. Ví dụ như đoạn: “ Hỡi ơi! Lão Hạc!

Thì ra đến lúc cùng, lão cũng có thể làm liều như ai hết... Một người như thế ấy!...

Một người đã khóc vì trót lừa một con chó!... Một người nhịn ăn để tiền lại làm ma,

bởi không muốn liên lụy đến hàng xóm láng giềng. Con người đáng kính ấy bây giờ

cũng theo gót Binh Tư để có ăn ư? Cuộc đời quả thật cứ mỗi ngày một thêm đáng

buồn...”; “ Không! Cuộc đời chưa hẳn đã đáng buồn...”[31, tr. 45].

+ Đọc sáng tạo là cấp độ cao nhất của đọc trong tiếp cận tác phẩm văn

chương, là phương pháp đặc biệt sinh ra do đặc thù của môn Ngữ văn. Đọc sáng tạo

để bổ sung những nội dung mới, làm giàu có về ý nghĩa xã hội và ý vị nhân sinh của

tác phẩm. Đọc biểu hiện sự đánh giá và thưởng thức những giá trị vĩnh hằng của tác

phẩm. Độc giả là người đồng sáng tạo với nhà văn, có khác chăng là nhà văn đi từ

tư tưởng đến ngôn ngữ, người đọc lại đi từ ngôn ngữ đến tư tưởng.

Đọc sáng tạo từ góc độ văn hóa đối với tác phẩm Lão Hạc là khi GV và HS đã

tiến hành đọc kỹ và có khả năng nhận diện những biểu hiện văn hóa trong tác phẩm.

Việc Bổ sung tri thức văn hóa sẽ phát huy tác dụng trong hoạt động đọc sáng tạo

này. Khi tổ chức đọc sáng tạo, GV có thể nêu yêu cầu:

Hãy tìm những chi tiết có chứa truyền thống văn hóa dân tộc trong tác phẩm?

68

HS tiến hành tìm và đây không phải là phép cộng, sự ghép đôi hoặc quy chiếu thông

thường. Từ việc hiểu biết về truyền thống văn hóa dân tộc như phong tục ma chay,

cưới hỏi, đặt tên, ứng xử… các em nhận ra những đoạn văn có chứa những nét văn

hóa này. Và khi các em đọc lên thì mỗi em hình dung về một đám cưới trong truyền

thống dân tộc khác nhau và soi vào tác phẩm “Lão Hạc thì những đám cưới đó

không thể diễn ra, cũng như vậy, lần lượt các yếu tố văn hóa khác được tìm thấy

trong những đoạn văn tương ứng, những sự tưởng tượng phong phú về cuộc sống

của người xưa, những thắc mắc về cách ứng xử của họ, ví dụ như: Tại sao lão Hạc

phải tự vẫn? Tại sao con lão phải phẫn chí bỏ làng ra đi làm đồn điền? Tại sao phải

giữ vườn?... Những thắc mắc đó nảy sinh từ sự mâu thuẫn thế hệ, khác xa về hoàn

cảnh sống, khi cuộc sống thời nay của các em đủ đầy về vật chất, quan niệm về tình

yêu cũng khác: không yêu người này thì yêu người khác, và đặc biệt một thời gian

dài các em được giáo dục sống tích cực vượt lên hoàn cảnh, tránh tiêu cực…các em

sẽ thấy khó hiểu đối với sự tự vẫn của nhân vật, thắc mắc trong một số tình tiết

truyện. Đây là lúc GV với vai trò định hướng, cố vấn để trên cơ sở hiểu cha ông,

các em có những ứng xử thích hợp, tích cực trong cuộc sống hiện tại và tương lai.

Tóm lại, hoạt động đọc ở các cấp độ khác nhau là không thể thiếu trong giờ

dạy học tác phẩm văn chương. Tùy từng điều kiện và đối tượng HS mà GV tổ chức

hoạt động đọc phù hợp.

d. Hoạt động 4: Sử dụng câu hỏi đọc - hiểu để xác định các “mã” văn hóa

Đặt câu hỏi là một biện pháp dạy học rất quan trọng. Đối với HS, các câu hỏi

lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống, tránh được tình trạng ghi nhớ máy móc và

tạo không khí học tập sôi nổi. Đối với GV, khi xây dựng giáo án và dạy học trên

lớp, câu hỏi thường được sử dụng như một trụ cột để GV tổ chức tiến trình dạy học,

đặt câu hỏi cũng nhằm hướng dẫn quá trình nhận thức, tổ chức HS học tập, khích lệ

và kích thích học sinh suy nghĩ, đồng thời cũng cung cấp cho GV những thông tin

phản hồi để biết được HS có hiểu bài hay không.

Trong SGK, phần Đọc – hiểu văn bản có 7 câu hỏi hướng việc tiếp cận tác

phẩm Lão Hạc theo đặc trưng thể loại. Tuy nhiên, các câu hỏi chưa liền mạch theo

trục một vấn đề nào đó (hoặc theo nhân vật, hoặc theo cấu trúc tác phẩm). Các câu

hỏi vẫn còn nhỏ lẻ, vỡ vụn, các vấn đề nêu trong câu hỏi theo các hướng chưa liền

69

mạch logic giúp HS tiếp nhận trọn vẹn tư tưởng tác phẩm.

Ví dụ: Định hướng tìm hiểu nhân vật Lão Hạc, GSK dùng hai câu hỏi:

Câu hỏi 1: Phân tích diễn biến tâm trạng của Lão Hạc xung quanh việc bán

chó? Quan đó em thấy Lão Hạc là người như thế nào?

Câu hỏi 2: Em hiểu như thế nào về nguyên nhân cái chết của lão Hạc? Qua

những điều lão Hạc thu xếp và nhờ cậy ông giáo rồi sau đó tìm đến cái chết, em suy

nghĩ gì về tình cảnh và tính cách của lão?

Theo chúng tôi, 2 câu hỏi trên chưa đủ để định hướng tìm hiểu toàn bộ cuộc

đời, con người lão Hạc và càng chưa thể lý giải ngọn nguồn những cư xử, suy nghĩ

của lão Hạc để HS có sự đồng cảm, thấu hiểu người xưa, từ đó định hướng những

ứng xử sau này trong từng hoàn cảnh sống của các em.

Các câu hỏi còn lại trong SGK: Câu 3, câu 4, định hướng tìm hiểu nhân vật

Ông giáo nhưng cũng chưa bao quát hết độ khái quát về nhân vật; câu 5 thuần túy

tìm hiểu nghệ thuật, câu 6 và câu 7 là hai câu hỏi nâng cao trở lại khắc sâu hai hình

tượng nhân vật ông giáo và lão Hạc.

Chúng tôi thấy trong thời đại hiện nay, việc hỏi những câu thuần túy về nghệ

thuật như câu 5 đã quá xưa cũ. Suy cho cùng, dạy văn là dạy bài học làm người chứ

không phải là dạy cách viết văn, làm thơ như thế nào. Nội dung nào sẽ quy định cách

viết văn như thế. Nội dung và nghệ thuật trong tác phẩm văn học như hai mặt của một

tờ giấy không tách rời nhưng không nhất thiết cứ phải rạch ròi một mục về nghệ thuật

trong tiến trình dạy học. Hơn nữa, tuy “Kết quả cần đạt” đặt ra: “Thấy được tình

cảnh khốn cùng và nhân cách cao quý của nhân vật lão Hạc…” nhưng hệ thống câu

hỏi định hướng trong phần Đọc - hiểu văn bản gồm 7 câu không có một câu nào

định hướng việc tái hiện hoàn cảnh lịch sử của nông thôn Việt Nam trước cách

mạng. Điều đó chắc chắn khó khăn cho việc hiểu thấu đáo “tình cảnh khốn cùng”

mà mục tiêu đặt ra. Nhìn chung các câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài này đã

định hướng được cho học sinh vào giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của tác

phẩm. Tuy nhiên, hệ thống câu hỏi này vẫn chưa thật sự phù hợp, khoa học, chưa

giúp giáo viên và học sinh có đường thoáng khi tìm hiểu tác phẩm. Chúng tôi đề

xuất hệ thống câu hỏi theo hướng TCVH để giúp HS chiếm lĩnh tác phẩm.

Trong truyện ngắn Lão Hạc có nhiều chi tiết, hình ảnh ẩn chứa phong tục, tập

70

quán, tín ngưỡng, truyền thống văn hóa…của dân tộc. Những khía cạnh văn hóa đó gắn

với nhân vật chính lão Hạc và đi dọc theo cốt truyện, có chức năng lý giải hình tượng

nhân vật, là chìa khóa khám phá tư tưởng của tác phẩm. GV hướng dẫn HS tìm, phát

hiện các “mã” văn hóa trong tác phẩm, có thể thông qua hệ thống câu hỏi như sau:

Câu hỏi 1: Nhân vật chính của tác phẩm là ai? Suy nghĩ của em về tên nhân

vật? (Văn hóa đặt tên).

Câu hỏi 2: Tìm những chi tiết nghệ thuật thể hiện tình cảnh của lão Hạc?

(Sống thui thủi một mình vì vợ chết sớm, con trai không đủ tiền cưới vợ phẫn chí bỏ

đi đồn điền cao su, người bạn duy nhất là con chó Vàng: lão Hạc đơn độc đối lập

với văn hóa truyền thống gia đình Việt đông con nhiều cháu).

Câu hỏi 3: Các nhân vật trong truyện lão Hạc sống ở đâu? Em biết gì về nơi

đó? (Làng Vũ Đại, cũng là vùng quê sinh ra tác giả: Văn hóa làng xã).

Câu hỏi 4: Trong hoàn cảnh đó, lão Hạc có những mối quan hệ chủ yếu nào? Các

nhân vật trong truyện có những ứng xử cụ thể như thế nào? (Mối quan hệ xóm giềng

giữa lão Hạc - Ông giáo; lão Hạc - Dân làng Vũ Đại; mối quan hệ gia đình lão Hạc -

con trai, Ông giáo và vợ… thể hiện văn hóa ứng xử giữa con người với con người; lão

Hạc - cậu Vàng thể hiện văn hóa ứng xử giữa con người với con vật nuôi trong nhà).

Câu hỏi 5: Về nhân vật lão Hạc, chi tiết nghệ thuật nào để lại ấn tượng nhất

trong em? (Cố làm ra vui vẻ, cười như mếu, mắt ầng ậng nước, mặt co rúm lại,

những vết nhăn xô lại với nhau, ép cho nước mắt chảy ra, miệng móm mém mếu,

lão hu hu khóc…: kí hiệu đặc biệt trong dạng thức của mã văn hóa).

Câu hỏi 6: Từ các nhân vật trong truyện ngắn Lão Hạc, các em có suy nghĩ và

hành động như thế nào trong từng cảnh ngộ mình đã hoặc sẽ gặp trong cuộc sống?

Hãy hình dung và chia sẻ?.

Hệ thống câu hỏi đọc - hiểu theo hướng văn hóa trên đã được sắp xếp theo các

mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao.

d. Hoạt động 5: Phân tích tác phẩm theo nhân vật từ các “mã” văn hóa vừa tìm được

Phân tích nhân vật thông qua các “mã” văn hóa là sử dụng ý nghĩa của các

“mã” văn hóa đã được xác định chiếu vào các sự kiện và hành động của nhân vật, từ

đó có những lý giải hợp lý. Cũng có thể hiểu hoạt động này là sự trả lời cho các câu

hỏi được đặt ra ở hoạt động trên. GV có thể chuẩn bị phần phân tích này bằng tài

71

liệu này và chuyển cho HS tham khảo.

d.1. Nhân vật lão Hạc

- Tên lão Hạc - Văn hóa đặt tên

Trong các dạng thức tồn tại của các mã văn hóa, có mã văn hóa qua những kí

hiệu đặc biệt. Bên cạnh các tên chung, các động tác, hành vi, cử chỉ, các tiếng

kêu…, tên riêng của các nhân vật trong tác phẩm văn học cũng biểu hiện tính văn

hóa của dân tộc. Nhân vật chính của truyện cũng chính là nhan đề được Nam Cao

đặt tên là Lão Hạc. Văn hóa thờ tự, văn hóa tâm linh có trong cách đặt tên cho nhân

vật này, xuất phát từ văn hóa thờ vật tổ, loài chim Hạc là một trong tứ linh: Long,

Ly, Quy, Hạc được thờ phụng vì những đặc điểm cao quý của các loài vật này, cũng

là biểu trưng của nền văn minh lúa nước. Trong văn học Trung Quốc, “Lầu Hoàng

Hạc” gắn với tích Phí Văn Vi sau khi trừ giặc cứu nước đã cưỡi Hạc vàng bay về

trời, vốn là nơi linh thiêng, cao quý. Chữ “lão” là cách dùng đại từ gọi tên nhân vật

rất riêng của Nam Cao (lão, hắn, thị, y…) thể hiện sự tôn trọng đối với người già,

đồng thời cũng thể hiện văn hóa cách gọi. Đặt tên lão Hạc, Nam Cao không chỉ tạc

ra một hình dáng già cả, gầy gò, khắc khổ, hẳn tác giả ngầm nói lên phẩm chất

thanh cao đến mức phật, thánh của một con người.

- Nơi sinh sống của lão Hạc – văn hóa làng xã

Tập quán sống quy tụ thành làng, làng được bao bọc bởi lũy tre, cổng làng là

đặc trưng của làng xã Việt Nam xưa. Văn hóa làng xã thể hiện trong hình tượng

làng Vũ Đại. Lão Hạc và các nhân vật trong truyện ngắn Lão Hạc sống trong “Làng

Vũ Đại ngày ấy”. Đây là vùng đồng chiêm trũng, nói như Tú Xương “chiêm mất

đằng chiêm, mùa mất mùa”, cuộc sống vật chất vô cùng khó khăn, thiếu thốn.

Không chỉ có thế, người dân còn bị đè nén về mặt tinh thần bởi làng ở trong cái thế

“quần ngư tranh thực” (Chí Phèo), bọn cường hào ác bá tranh nhau xâu xé cướp bóc

người nông dân đến tận xương tủy. Ở đó lộ rõ sự tiêu điều, xơ xác: “Nhà cửa lưa

thưa. Toàn những nhà tre úp xúp giữa những khu vườn rộng thì có rộng nhưng xấu

lắm: mía đốt như lau hoặc khẳng khiu như chân gà, chuối lè tè như những cây rau

diếp ngồng, dĩ chỉ đến cây khoai, cây ráy cũng không lên được. Người xấu xí và

rách rưới. Cái số trẻ con bụng ỏng, mắt toét ngoài đường sẵn lắm. Đàn bà mò cua,

mò ốc. Đàn ông đi bắt chuột, riu tép hay xúc dậm. Chỉ vào một hàng nước của họ

72

cũng biết rằng họ khổ.” (Quái dị). Cái làng dân không quá hai nghìn, xa phủ, xa

tỉnh, có tôn ti trật tự nghiêm ngặt: Bá Kiến, cường hào, nông dân nghèo, dân cùng.

Đằng sau bờ sông bến nước rười rượi những trăng là cả một không khí nóng bỏng

giữa nông dân và địa chủ, trong nội bộ giai cấp địa chủ với nhau, ở làng này chỉ trái

ý chủ một chút là vào tù. Tuy nhiên, các phe cánh cường hào ác bá lại cấu kết với

nhau nhằm bóc lột đến xương tủy nhân dân lao động. Làng Vũ Đại, hình ảnh một

làng quê đen tối, với những xung đột âm thầm, quyết liệt. Đó chính là hình ảnh thu

nhỏ của nông thôn Việt Nam trước cách mạng hoang vắng, tiêu điều, xơ xác…

- Hoàn cảnh nghèo khổ, cô đơn của lão Hạc - văn hóa gia đình Việt

Mô hình gia đình Việt Nam xưa với “tứ đại đồng đường” (bốn thế hệ: ông bà,

cha mẹ, con cái, cháu chắt cùng ở một nhà), đông con, nhiều cháu đã trở thành biểu

tượng văn hóa, biểu trưng cho sự phồn thịnh của giống nòi. Trong huyền thoại, gia

đình Lạc Long Quân - Âu Cơ với trăm người con, dù năm mươi con theo cha xuống

biển, năm mươi con theo mẹ lên núi vẫn một lòng gắn kết, suy rộng ra đó là tình

đoàn kết dân tộc, đoàn kết của cả giống nòi. Trong gia đình có những mối quan hệ

mang màu sắc văn hóa: vợ - chồng, cha mẹ - con cái, anh em… Đặt lão Hạc có một

thân một mình lủi thủi vào hoàn cảnh đối lập với văn hóa đông con nhiều cháu, gia

đình sum vầy sung túc của gia đình Việt, để rồi từ đó đẩy bi kịch đơn độc của con

người đến đỉnh điểm. Trong sáng tác của Nam Cao, không ít những nhân vật đơn

độc như vậy: Bà cái Tí trong “Một bữa no”, Chí Phèo, Dì Hảo…

- Ứng xử của lão Hạc - văn hóa ứng xử, phong tục ma chay, cưới hỏi

Văn hóa ứng xử luôn bộc lộ bản chất con người, những chủ thể văn hóa.

Trong tác phẩm văn học có hai phương diện ứng xử đó là ứng xử với môi trường tự

nhiên và ứng xử giữa con người với con người, ứng xử của lão Hạc trong những

tình huống cụ thể góp phần khắc sâu hình tượng nhân vật.

+ Khi con trai đòi bán vườn cưới vợ lão Hạc không cho, cách ứng xử này thể

hiện văn hóa lo xa của người xưa “một người hay lo bằng một kho người hay làm”,

“hay làm mà chẳng hay lo, làm khốn làm khổ làm cho nhọc người”, suy nghĩ của

lão “bán vườn rồi cưới vợ về ở đâu”. Ứng xử của lão Hạc trong những ngày cuối

đời, sau khi đã gửi ông giáo giấy tờ mảnh vườn và tiền làm ma, lão sống trong đói

khát nhưng nhất định từ chối sự giúp đỡ của ông giáo, sự từ chối gần như hách dịch

73

chỉ vì biết vợ ông giáo không ưng giúp lão. Lão thà ăn bả chó tự vẫn chứ nhất định

không theo gót Binh Tư để có ăn. Đây là ứng xử của người có ý thức giữ gìn nhân

phẩm trong những cảnh huống nhạy cảm của cuộc đời. Lão Hạc - người nông dân

giàu lòng tự trọng, mang vẻ đẹp thuần Việt “chết trong còn hơn sống đục”. Vẻ đẹp

ấy đáng nâng niu, trân trọng biết bao!

+ Lão Hạc đối xử với con trai: lão Hạc yêu thương hơn chính bản thân mình.

Khi con lão thất tình, lòng người cha nghèo khổ ấy nát tan thành trăm mảnh. Khi

con quyết chí ra đi làm đồn điền cao su, lão tôn trọng quyết định của con không giữ

con ở lại cái làng tù túng. Từ đấy, lão làm thuê, làm mướn để ăn còn tiền bòn hoa

trái ở vườn lão dành dụm cho con. Không phút nào lão nguôi nhớ thương con, từ

việc nói chuyện với cậu Vàng về “bố cậu” đến trong những lời tâm sự với ông giáo.

Rồi lão ốm, phải tiêu tiền bòn vườn của con, lão sốt ruột, day dứt, ân hận. Con chó

đối với lão như người bạn gắn bó, lão cũng hết lòng yêu thương cậu Vàng. Nhưng

tình thương ấy còn lâu mới sánh bằng tình yêu lão dành cho con lão. Bằng chứng là

lão bán chó, gom góp giấy tờ, toàn bộ gia tài còn lại đem gửi ông giáo cho con. Khi

không còn gì ăn để sống nữa, lão ăn bả chó để tự vẫn chứ nhất định không vi phạm

nguyên tắc động vào món bất di, bất dịch dành cho con. Cha mẹ sống hết lòng vì

con, thậm chí hi sinh cả tính mạng cho con là truyền thống văn hóa của người Việt.

Truyền thống này dường như đối lập hẳn với cách sống độc lập của người phương

Tây. Cách ứng xử của lão Hạc đối với con gợi nhắc đến câu chuyện Những con bồ

nông:“Trời đã về chiều. Một chiều mùa đông màu xám. Đầm nước ánh màu bạc

đang như sắp ngủ. Những bụi lau ven đầm nước cũng thiu thiu giấc. Một con bồ

nông vẫn chưa về tổ. Bồ nông vẫn nằm lềnh đềnh trên mặt nước. Chiều đông, tôm

cá đi ngủ sớm, bồ nông không tìm được mồi. Bồ nông nhớ tới đàn con đang chờ ở

nhà. Dù trời đã muộn, dù gió rét, bồ nông vẫn gắng chờ, gắng tìm chút mồi về nuôi

con. Nhưng rồi, mồi cũng không có, bồ nông bụng đói bay trở về tổ. Đàn con theo

thói quen nhào ra đón mẹ. Cũng theo thói quen chúng sục những cái mỏ dài và sắc

nhọn vào họng mẹ để nhận phần mồi mẹ đem về cho. Chúng cứ thế rút ruột mẹ mà

chẳng hay. Chiều đông ấy, lũ bồ nông con được một bữa no. Nhưng chúng đâu có

ngờ đó là bữa ăn cuối cùng mẹ chúng nuôi nấng chúng”. Bồ nông hy sinh cả tính

mạng để con được một bữa no, lão Hạc tự vẫn chứ không chịu tiêu vào tiền của con

74

để đợi con về. Theo thói quen, lũ bồ nông con chỉ vì cái đói của mình mà rút ruột

mẹ, mẹ chúng vì thương con, cho con một bữa no một bữa mà hy sinh tính mạng.

Mất mẹ, những ngày sau đó lũ bồ nông con mồ côi mẹ sẽ tiếp tục sống như thế nào?

Con lão Hạc vì hận tình riêng mà bỏ lại cha già, lão Hạc vì thương con mà ăn bả

chó tự tử chứ không đợi con về, nếu may mắn có ngày con lão trở về không thấy

cha sẽ như thế nào? Đây là vấn đề đặt ra trong văn hóa “cho” và “nhận”.

+ Lão Hạc ứng xử với cậu Vàng: Một nét văn hóa ứng xử khác trong tác phẩm

văn học là ứng xử với môi trường tự nhiên. Cũng là ứng xử với tự nhiên, nhưng

trong tác phẩm của Nam Cao không dừng ở việc miêu tả lão Hạc yêu quý mảnh

vườn, quyết giữ nó cho dù phải hy sinh sự sống, mà nhà văn dành những trang đặc

tả sự ứng xử của lão Hạc đối với cậu Vàng, nghĩa là sự ứng xử của con người với

con vật, thuộc môi trường tự nhiên nhưng không phải là thực vật mà là động vật. Đó

thực sự là những trang viết cảm động. Con chó được lão gọi bằng “cậu”: “Lão gọi

nó là cậu Vàng như một bà hiếm hoi gọi đứa con cầu tự”. Con chó thật sự rất có ý

nghĩa trong cuộc đời của người đàn ông đơn độc, bần hàn ấy:“Lão chỉ còn một

mình nó để làm khuây. Vợ lão chết rồi. Con lão đi bằn bặt. Già rồi mà ngày cũng

như đêm, chỉ thui thủi một mình thì ai mà chả phải buồn? Những lúc buồn, có con

chó làm bạn thì cũng đỡ buồn hơn một chút”. Không biết có phải vì thế mà lão đối

xử với con chó như đối với một người thân hay bản chất thánh thiện ngay từ tên gọi

khiến cho lão “ứng xử văn hóa” cả với một con chó? Hành động của lão đối với con

chó nâng niu, tận tụy như bản năng người mẹ đối với đứa con thơ. “Thỉnh thoảng

không có việc gì làm, lão lại bắt rận cho nó hay đem nó ra ao tắm. Lão cho nó ăn

cơm trong một cái bát như một nhà giàu. Lão ăn gì lão cũng chia cho nó cùng ăn.

Những buổi tối, khi lão uống rượu, thì nó ngồi dưới chân. Lão cứ nhắm vài miếng

lại gắp cho nó một miếng như người ta gắp thức ăn cho con trẻ. Rồi lão chửi yêu nó,

lão nói với nó như nói với một đứa cháu bé về bố nó (…), lão ôm nó, đập nhẹ vào

lưng nó, dấu dí…” [29, tr 40]. Lão thương con chó, lo lắng cho nó rồi biết lấy gì

nuôi nó qua cơn đói khát. Lão dùng dằng biết bao lần mà không thể bán con chó

“Có lẽ tôi bán con chó đấy ông giáo ạ; Thật ra thì trong lòng tôi rất dửng dưng. Tôi

nghe câu ấy đã nhàm rồi”. Sau bao nhiêu lần dự định lần này lão quyết định bán chó

khi tình thương đối với con chó được đặt cạnh tình yêu thương dành cho đứa con

75

trai của lão. Tình thương của lão đối với đứa con trai đã chiến thắng tình thương của

lão dành cho con chó. Nhưng tâm trạng của lão Hạc sau khi bán cậu Vàng là tâm

trạng tội lỗi tột đỉnh “Lão cố làm ra vẻ vui vẻ. Nhưng trông lão cười như mếu và đôi

mắt ầng ậng nước (…) Mặt lão đột nhiên co rúm lại, Những vết nhăn xô lại với

nhau, ép cho nước mắt chảy ra. Cái đầu lão ngoẹo về một bên và cái miệng móm

mém của lão mếu như con nít. Lão hu hu khóc…”. Nam Cao xứng đáng là bậc

thầy trong việc miêu tả tâm lý nhân vật. Nước mắt của người đàn ông nghèo khổ

chảy ròng ròng vì trót lừa một con chó. Tiếng khóc, tiếng cười đều là những mô

típ văn hóa. Cô Tấm ngày xưa biết bao nhiêu lần khóc hu hu trước nỗi khổ của

cuộc đời, cô Tấm có Phật, Tiên xuống giúp. Còn lão Hạc, tiếng khóc của lão

không vọng tới trời xanh, nó chỉ đủ để dày vò cái thân thể gầy gò của lão với niềm

day dứt, ân hận đến chết.

+ Ứng xử với bản thân mình lúc cuối đời: Văn hóa ma chay, cưới hỏi có mặt

trong tác phẩm Lão Hạc. Người xưa quan niệm “Sống cái nhà, già cái mồ”, “để của

để nả không bằng để mả cho con” khi chết phải được làm ma chu tất linh hồn mới

siêu thoát. Lão Hạc nhịn ăn để tiền lại làm ma xuất phát từ quan niệm này. Nguyên

nhân của tấn bi kịch về cuộc đời lão Hạc có thể lý giải do tục cưới hỏi phải đầy đủ

các nghi lễ: thách cưới, chạm ngõ, bỏ trầu, vấn danh, ăn hỏi, nạp tài, vu quy… lão

không lo được, con trai lão không lấy được vợ, không trách cha nhưng phẫn chí bỏ

đi đồn điền cao su để lại lão thui thủi một mình. Sự việc nọ kéo theo sự việc kia dẫn

đến cái chết dữ dội, đau đớn khi dùng bả chó tự vẫn của lão Hạc. Cái chết của lão

Hạc là lời tố cáo đanh thép đối với xã hội thực dân - phong kiến đẩy người nông dân

vào đường cùng không lối thoát.

- Nhân vật ông giáo

Ông giáo - lão Hạc là mối quan hệ láng giềng. Ông cha ta quan niệm “Bán anh

em xa mua láng giềng gần”. Xét về tuổi, họ cách nhau một thế hệ. Về giai cấp, lão

Hạc thuộc bần cố nông còn Ông giáo là trí thức tiểu tư sản. Họ gặp nhau ở những

điểm chung: Cùng sống ở làng Vũ Đại, cùng nghèo và cùng lương thiện. Lão Hạc

đối với ông giáo luôn tỏ lòng tôn kính đối với người hiểu biết, có học. Ông giáo đối

với lão Hạc là sự kính trọng đối với người già sống cả đời lương thiện. Lời lẽ họ nói

với nhau rất lễ độ, từ tốn, luôn đầy xúc cảm, tin tưởng tuyệt đối “Ông giáo hút trước

76

đi; ông giáo ạ (7 lần); ông giáo ơi; tôi xin cụ…”. Họ đồng cảm, sẻ chia với nhau

trong mọi cảnh huống cụ thể, họ sống đúng với văn hóa Việt Nam “hàng xóm tắt

lửa tối đèn có nhau”. Khi hiểu được bi kịch của lão Hạc, Ông giáo đã nói với vợ,

dù vợ không bằng lòng giúp, ông giáo vẫn ngấm ngầm giúp lão. Điều đáng nói là

lão Hạc kiên quyết từ chối sự giúp đỡ của ông giáo khiến có những lúc ông giáo

hiểu nhầm lão Hạc. Tình huống hiểu nhầm đánh giá sai nhân cách lão Hạc là nút

thắt của truyện đẩy lên đến đỉnh điểm là khi ông giáo nghe Binh Tư nói lão Hạc

vừa xin một ít bả chó. Ông giáo có những thất vọng tràn trề vào bản tính lương

thiện của lão Hạc, của con người. Nhưng cái chết của lão Hạc chính là một tình

huống nhận thức giúp ông giáo vỡ lẽ và có những ân hận khôn tả khi đã hiểu sai

người hàng xóm của mình. Hình ảnh ông giáo là hình ảnh người trí thức nghèo ở

nông thôn thời ấy, họ có ít chữ nghĩa, giàu lòng thương cảm nhưng bất lực trước

sự đau khổ của người nghèo.

Nhân vật ông giáo cũng thể hiện dụng ý nghệ thuật của nhà văn. Cách kể

chuyện ở ngôi thứ nhất, người kể chuyện xưng “Tôi” mang lại nhiều hiệu quả: làm

cho câu chuyện trở nên gần gũi, quen thuộc, làm cho câu chuyện được dẫn dắt một

cách tự nhiên, linh hoạt, làm cho câu chuyện có tính thuyết phục hơn...

- Nhân vật anh con trai Lão Hạc

Cũng trong sự ứng xử giữa người với người ta còn bắt gặp trong tình cảm cha

- con lão Hạc. Vợ lão chết sớm, để lại cho lão một thằng con trai và ba sào vườn.

Con lão không có tiền cưới vợ, đòi bán vườn nhưng lão không cho vì bán vườn lấy

vợ về thì ở đâu, lấy gì làm ăn, anh biết nghe lời bố can ngăn, anh buồn khổ gác lại

chuyện vợ con. Một tình yêu thủy chung mà tan vỡ vì nạn thách cưới. Anh phẫn chí

bỏ đi đồn điền cao su, một cuộc ra đi không hy vọng ngày về.

Trước khi đi anh ứng tiền và về biếu cha ba đồng để cha ăn quà. Lời anh nói

với cha: “Con biếu thầy ba đồng để thỉnh thoảng thầy ăn quà, xưa nay con ở nhà

mãi cũng chẳng nuôi được thầy bữa nào, thì con đi cũng chẳng phải lo, thầy bòn

vườn đất làm thuê làm mướn thêm cho người ta thế nào cũng đủ ăn, con đi chuyến

này cố chí làm ăn, bao giờ có bạc trăm con mới về; không có tiền, sống khổ sống sở

ở cái làng này nhục lắm” thể hiện một người con giàu lòng thương cha mà phải dứt

áo ra đi. Người con trai lão Hạc không xuất hiện trực tiếp trong truyện, chỉ xuất hiện

77

qua hồi ức của người cha và qua những lời kể ngắn gọn của lão Hạc cho ông giáo

nghe. Nhưng qua đây ta thấy anh con trai lão Hạc hiện lên là một người con có hiếu.

Chữ Hiếu trong quan niệm của người xưa là vâng lời cha mẹ, biết ơn sinh thành

dưỡng dục, có chí vươn lên làm rạng danh tiên tổ… Con trai lão Hạc dường như đã

đạt hết mọi tiêu chí đó. Khi không đủ tiền cưới vợ, ý anh muốn bán vườn lo cho kỳ

được thể hiện bản lĩnh làm trai bảo vệ tình yêu, mưu cầu hạnh phúc. Nhưng theo lão

Hạc, tuổi trẻ nông nổi, bán vườn là bán đi cần câu, lấy vợ về lấy chỗ nào ở, lấy gì ra

của cải mà sống nên lão không cho bán. Không một lời trách cha, anh nín lặng nghe

lời. Anh hết sức thương xót cha thể hiện ở việc ứng trước tiền biếu cha trước khi đi

đồn điền cao su. Anh là người có chí, ý thức sâu sắc về nỗi khổ nhục vì nghèo

không lấy nổi vợ, anh ra đi với ý định cố chí làm ăn có bạc trăm mới về. Anh có

biết đâu “Cao su đi dễ khó về/Khi đi trai tráng khi về bủng beo”. Và sự thật như

vậy: “Thằng cháu nhà tôi, đến một năm nay, chẳng có giấy má gì đấy, ông giáo ạ”

[29, tr 39]. Đó là cách ứng xử duy nhất, không có con đường nào khác trong tình

cảnh của người con trai lão Hạc.

2.3.1.6. Hoạt động 6: Tổng kết, tìm hiểu thông điệp văn hóa

Sau khi giúp HS chiếm lĩnh tác phẩm, hiểu cặn kẽ tính cách, hành động, cuộc

đời các nhân vật, GV có thể tổ chức trao đổi, thảo luận, tạo điều kiện cho HS bộc lộ

quan điểm về nhân vật, về những bài học rút ra từ nhân vật, về các tình huống các

em đã gặp hoặc có thể sẽ gặp trong cuộc sống.

Nội dung trao đổi thảo luận có thể là:

- Tìm dẫn chứng để chứng minh cho nhận xét: “Lão Hạc là người có nhân

cách, có lối sống đẹp, đầy văn hóa trong mọi cảnh huống của cuộc đời, có thể coi

lão là người nông dân văn hóa”. Vậy tại sao nhân vật văn hóa đó lại hành động tiêu

cực, hủy hoại bản thân không đợi con trai về? (Do miếng cơm, manh áo ghì sát đất,

do suy nghĩ cổ hủ, lạc hậu, dập khuôn theo quy trình của các phong tục tập quán…

một người giàu lòng tự trọng không muốn làm phiền hàng xóm láng giềng…).

- Nạn đói khổ trên thế giới hiện nay còn không? Chia sẻ những điều mà em

biết về một tấm gương vượt khó? Em sẽ hành động như thế nào nếu em rơi vào

hoàn cảnh khó khăn?

Hoạt động dạy học tổng kết có thể khép lại bằng bức thông điệp: “Sứ mệnh

78

của cha ông đã rửa nỗi nhục mất nước, sứ mệnh của chúng ta hôm nay phải rửa nỗi

nhục của đói nghèo và lạc hậu” cũng là khép lại việc tổ chức dạy học tác phẩm của

Nam Cao theo hướng TCVH với hình thức dạy học trong lớp.

Giáo viên giao nhiệm vụ về nhà: Hình dung lại bài học và hiểu sâu về tác phẩm;

đồng thời sưu tầm, đọc thêm các tư liệu liên quan đến bài học và văn hóa vùng quê

Nam Cao để mở rộng vốn hiểu biết của bản thân và khắc sâu kiến thức về bài học.

2.3.1.3. Giai đoạn 3: Kiểm tra đánh giá sau giờ học

Giờ học sau, GV có thể ra đề kiểm tra viết 15 phút hoặc đề ra nội dung thảo

luận 15 phút trước khi vào bài mới tiếp theo.

Về nội dung, trọng tâm kiến thức cơ bản để kiểm tra việc hiểu tác phẩm của HS.

Về hình thức, GV có thể kiểm tra cả lớp chung 1 đề, kiểm tra theo để trắc

nghiệm có các mã đề khác nhau, cũng có thể kiểm tra theo nhóm, theo cặp, theo

bàn, theo tổ…

Đối với kiểm tra cá nhân, GV ra đề áp dụng chung cho cả lớp, các em làm bài

độc lập.

Đối với các hình thức thảo luận khác: GV có thể nêu những vấn đề thảo luận, ví dụ:

- Quan sát khu vực nhà em ở, hoặc trong những dịp về quê, em còn thấy người

nghèo khổ không? Hoàn cảnh của họ như thế nào? Em thấy những người nghèo khổ

hiện nay có những ứng xử như lão Hạc trong tác phẩm em đã học không? Vì sao?

- Nếu phát hiện có người có biểu hiện tiêu cực vì khó khăn trong cuộc sống,

em sẽ khuyên họ điều gì? Nếu em là nhân vật Ông giáo em sẽ ứng xử thế nào khi

Lão Hạc mang hết tiền sang gửi lại để làm ma và những ngày sau đó chứng kiến lão

ăn tạm bợ qua ngày?

Những hoạt động vận dụng này không chỉ giúp HS bồi đắp thêm năng lực

quan sát thực tiễn mà còn giúp các em phát huy trí tưởng tượng, liên tưởng của bản

thân, cảm thấy bài học gần gũi với thực tế, các em sẽ kịp thời phát hiện ra tình

huống có vấn đề và đưa ra những ứng xử thích hợp đối với những việc sẽ gặp trong

cuộc sống.

Thông qua hoạt động đánh giá sau giờ học, ngoài việc GV đánh giá được HS

của mình, HS cũng tự đánh giá năng lực của bản thân, các bậc phụ huynh cũng có

thể đánh giá được năng lực của con em qua những hành vi ứng xử các em tiếp thu

79

được từ bài học.

2.3.2. Dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS với hình

thức ngoài lớp học

Định hướng này thể hiện rõ nhất việc đổi mới phương pháp dạy học trong bối

cảnh đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục hiện nay. Các hoạt động dạy học được

tổ chức theo hình thức ngoài lớp học còn được gọi là Hoạt động trải nghiệm sáng

tạo. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là bộ phận của quá trình giáo dục, được tổ chức

ngoài giờ học ở trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học.

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo có mục đích, có tổ chức nhằm phát triển, nâng cao

các tố chất và tiềm năng của bản thân HS, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập, hình

thành và phát triển cho HS những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ

năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại. Cách

dạy này sẽ tạo một thế hệ HS năng động, có khả năng hội nhập quốc tế mà vẫn có ý

thức giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc bởi những truyền thống văn hóa bản địa với

dụng ý dạy học của thầy cô đã in đậm trong tâm hồn các em từ lứa tuổi học trò.

Các hoạt động dạy học ngoài không gian lớp học tùy điều kiện tình hình thực

tế của lớp và sự cho phép thực hiện kế hoạch của nhà trường sẽ có thời gian tương

ứng, không ấn định 90 phút như tổ chức dạy học trong lớp.

Tổ chức dạy học tác phẩm Lão Hạc với hình thức ngoài không gian lớp học

chủ yếu để HS được trải nghiệm những điều đã học trên lớp, tức là chủ yếu diễn ra

sau khi HS đã học tác phẩm trên lớp. Nhưng cũng có thể giúp HS chiếm lĩnh tác

phẩm ngay bằng hình thức dạy học này luôn không cần tổ chức dạy học trên lớp,

trường hợp này thường xảy ra đối với đối tượng HS chuyên Văn, các em đã có

phông nền về tác giả, tác phẩm nhất định qua việc tự học.

Tổ chức dạy học theo hình thức này, GV cần có kỹ năng tổ chức sự kiện.

Dưới đây là một số hoạt động có thể tổ chức dạy học tác phẩm Lão Hạc theo

hướng TCVH với hình thức ngoài không gian lớp học.

2.3.2.1. Dạy học định hướng hành động (Dạy học dự án)

a. Ý nghĩa của phương pháp dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động

trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học

80

sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự

kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan

điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành

động có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý

thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự

án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học

sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các

vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể

công bố. Trong dạy học theo dự án, có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan

điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy

học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình

huống và dạy học định hướng hành động.

Khi dạy học định hướng hành động bài học Lão Hạc của Nam Cao, GV đóng

vai trò tham vấn, điều khiển còn HS luôn phải chủ động thực hiện các hoạt động để

chiếm lĩnh kiến thức. Hình thức tổ chức này không chỉ giúp cho HS nhận ra những

giá trị văn hóa dân tộc trong văn Nam Cao mà còn giúp HS tự khám phá năng lực

bản thân trong quá trình tự khám phá kiến thức bài học, cũng như vận dụng vào xử

lý các tình huống trong thực tiễn của bản thân.

b. Xác định chủ đề và yêu cầu

Chủ đề đưa ra khi định hướng hành động phải liên quan đến bài học trên lớp.

GV có thể đưa các chủ đề cho HS chọn lựa như sau:

- Em làm phóng sự về “Làng Vũ Đại ngày ấy” – bây giờ;

- Tình cảm yêu mến của người dân làng Vũ Đại hôm nay dành cho Nam Cao;

- Biểu hiện những phẩm chất tốt đẹp của người nông dân từ xưa đến nay;

- Tìm những dẫn chứng trong văn Nam Cao về sự cần cù, chịu thương, chịu

khó…của nhân vật.

c. Mục đích của dự án

- Giúp HS hiểu sâu về con người và văn chương Nam Cao luôn gắn với vùng

quê ông đã sinh ra và lớn lên, đó là một vùng có bề dày truyền thống văn hóa.

- Phát triển kỹ năng thu thập thông tin qua sách, báo, tranh ảnh, tài liệu tham

khảo, các trang mạng… và cả cách xử lý, trình bày thông tin để trình bày những

81

hiểu biết của bản thân HS đến cuộc đời và sự nghiệp của nhà văn Nam Cao.

- Giúp phát triển kỹ năng trình bày trước đông người, cũng như tự bộc lộ, bày tỏ

những suy nghĩ, quan điểm thái độ về bản thân và cuộc đời của nhà văn Nam Cao.

d. Cách thức thực hiện

Bước 1: Xây dựng kế hoạch thực hiện

Để tổ chức thành công các chủ đề trên, GV hướng dẫn HS biết tự xây dựng

kế hoạch, đảm bảo thời gian, phân công công việc trong nhóm, phương pháp tiến

hành, thiết bị cần dùng, kinh phí…

Bước 2: Thực hiện dự án

HS tiến hành thực hiện kế hoạch của nhóm. Các nhóm phân công thành viên

cụ thể để phát huy tinh thần cá nhân vì nhiệm vụ chung của cả nhóm, phát huy khả

năng tư duy sáng tạo, khả năng suy nghĩ độc lập và cách giải quyết các vấn đề theo

sự sáng tạo riêng. GV cần khích lệ HS phát huy được sở trường, năng lực cá nhân

để có cơ hội đóng góp nhiều hơn khi thực hiện chủ đề.

Bước 3: Thu thập kết quả:

Sản phẩm có thể là bài viết, báo cáo, tờ rơi, báo tường, tập tranh ảnh,

clip…Bài viết có thể trình bày trên phần mềm powerpoint, hay dạng văn bản viết,

hoặc là các ấn phẩm (bản tin, báo, áp phích), phim, ảnh…

Bước 4: Công bố sản phẩm

Sản phẩm của dự án có thể được trình bày trong hội trường, nhà đa năng với

sự tham dự của toàn trường.

Bước 5: Đánh giá dự án

Đây là giai đoạn kết thúc dự án, GV có thể kiểm tra, đánh giá, bản thân HS và

người tham dự cũng có thể đánh giá, từ đó mỗi HS/nhóm tự nhận thấy những ưu,

khuyết của mình để rút kinh nghiệm cho việc thực hiện dự án tiếp theo.

- Các tiêu chí đánh giá phần trình bày powerpoint

+ Về nội dung: đầy đủ các ý, chính xác, logic, ngắn gọn

+ Về hình thức: Các slide phải đảm bảo quy định về số chữ, màu sắc, tiêu đề,

chính tả, ngữ pháp, sơ đồ, hình nền, phông chữ, phim ảnh phải phù hợp, rõ ràng, có

tác dụng hỗ trợ đắc lực cho nội dung bài báo cáo.

+ Về hiệu ứng trình chiếu như: hiệu ứng chữ, hình, màu sắc hay liên kết các

slide… phải phù hợp hài hòa góp phần làm rõ nội dung.

82

- Các tiêu chí đánh giá tờ rơi

+ Về nội dung: ngắn gọn, súc tích, thể hiện ý chính của chủ đề, lôi cuốn được

người đọc.

+ Về hình thức trang trí: phải phù hợp với chủ đề, sáng tạo, đẹp mắt, phù hợp

với nội dung.

- Các tiêu chí đánh giá báo tường

+ Nội dung: ngắn gọn, súc tích, thể hiện ý chính của chủ đề, lôi cuốn được

người đọc.

+ Về hình ảnh phải phù hợp với chủ đề, lôi cuốn, hấp dẫn

+ Về hình thức trang trí của báo tường phải phù hợp, đẹp mắt, phù hợp nội dung

- Các tiêu chí đánh giá clip, phim

+ Về nội dung: Phong phú, giới thiệu được nội dung của dự án, đồng thời tạo

nên diễn đàn để tranh luận

+ Về hình thức: nghệ thuật quay chuyên nghiệp, nhạc phim phù hợp

+ Đánh giá cao sự sáng tạo của HS…

Tóm lại, dạy học định hướng hành động hay dạy học dự án là phương pháp

mới hiện nay, tuy có tốn về thời gian công sức nhưng bù lại tạo được sự hào hứng,

vừa mở rộng kiến thức cho HS về cuộc đời, sự nghiệp Nam Cao đồng thời phát huy

khả năng sáng tạo của bản thân.

2.3.2.2. Sinh hoạt câu lạc bộ văn học

a. Mục đích, ý nghĩa: Câu lạc bộ văn học là nơi hội tụ tất cả những người yêu

thơ văn, sinh hoạt thường kỳ với các chuyên đề nhằm khắc sâu thêm những bài học

trên lớp, cũng là nơi để các thành viên của CLB thỏa sức sáng tạo trong sự hưởng

ứng mong đợi của các thành viên khác.

b. Nội dung sinh hoạt: Về cuộc đời và sự nghiệp tác gia Nam Cao.

c. Cách thức thực hiện:

Chia thành viên của CLB thành các nhóm có cùng sở trường, sở thích, thực

hiện các nhiệm vụ:

Nhóm 1: Làm phóng sự về tác gia Nam Cao

Nhóm 2: Vẽ tranh minh họa những tác phẩm của Nam Cao mà em yêu thích

83

Nhóm 3: Sân khấu hóa tác phẩm của Nam Cao

Nhóm 4: Chuẩn bị mọi điều kiện cho buổi sinh hoạt (Hội trường, trang phục,

mời khách, mời giám khảo, hoa, nước…), lên chương trình và dẫn chương trình.

Thống nhất thời gian thực hiện (từ 2 đến 3 tuần); ngày, giờ sinh hoạt CLB về

chuyên để này.

Các nhóm làm việc tương đối độc lập, hoàn thành chu đáo nhiệm vụ đã nhận,

cử nhóm trưởng, thư ký, người thuyết minh sản phẩm của nhóm.

Chương trình buổi sinh hoạt CLB

Thời gian Nội dung Thực hiện

Công tác tổ chức Dẫn chương trình

Phóng sự về tác gia Nam Cao Nhóm 1

Thuyết trình về các bức họa tác phẩm của Nam Cao Nhóm 2

Diễn kịch chuyển thể từ tác phẩm của Nam Cao Nhóm 3

Giám khảo đánh giá, chúc mừng Đại diện GK

Sản phẩm được tập hợp trưng bày, lưu trữ tại CLB, trở thành tư liệu dạy học

của GV, có thể giới thiệu cho khóa sau tham khảo.

2.3.2.3. Tổ chức tham quan, dã ngoại

a. Mục đích, ý nghĩa

Hoạt động tham quan thực tế nhằm giúp HS có thêm vốn hiểu biết thực tế về

vùng đất đã sinh ra và nuôi lớn Nam Cao, cũng như khám phá những nét đẹp về

vùng văn hóa Bắc Bộ, cái nôi của những câu ca dao sống mãi với ngàn đời, cũng

là cái nôi nuôi dưỡng nguồn văn dạt dào của nhà văn chúng ta đang tìm hiểu. Các

em có dịp trực tiếp trải nghiệm những điều đã tiếp nhận qua giờ học trên lớp, tăng

thêm vốn sống, vốn hiểu biết của các em. Mặc dù với tư duy định canh, định cư

của nền văn minh nông nghiệp, ông bà ta xưa vẫn phải thừa nhận rằng “đi một

ngày đàng học một sàng khôn”, “Đi cho biết đó biết đây/ Ở nhà với mẹ biết ngày

nào khôn”. Đó là ý nghĩa thiết thực của những chuyến đi, của sự “mục sở thị” về

thiên nhiên và con người đã gặp trong tác phẩm, từ đó vun đắp tình yêu quê hương

đất nước, khát vọng ra đi chinh phục những miền đất mới với bản lĩnh, tự tin của

84

những chủ nhân tương lai của đất nước.

b. Cách thức tổ chức tham quan, dã ngoại

- Công tác chuẩn bị:

- Xác định địa điểm tham quan thực tế: Vùng quê Nam Cao với những di tích

vẫn được bảo tồn nay là xã Hòa Hậu, huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam; nhà tưởng

niệm nhà văn Nam Cao, di tích ngôi nhà nguyên mẫu nhà Bá Kiến, vườn chuối của

Chí Phèo…

Đây là vùng đất giàu truyền thống văn hóa, đặc biệt văn hóa ẩm thực: nhãn, hồng,

chuối ngự, cá kho Nhân Hậu là những đặc sản nổi tiếng, ngoài ra còn có những đầm

sen bát ngát vừa cho cảnh quan đẹp, vừa cho thu hoạch hạt sen vào cuối hè chuyển

sang thu. Con người nơi đây chân chất thật thà, thân thiện, chăm chỉ làm ăn, vẫn còn

dùng nhiều từ địa phương, HS đến tham quan có dịp trải nghiệm thêm về ngôn ngữ.

Xác định thời gian tham quan phù hợp, tốt nhất là khi giờ học trên lớp đã diễn

ra, trong tâm trí các em đã có sự tưởng tượng nhất định về miền đất này. Vùng

Đồng bằng sông Hồng 4 mùa khí hậu thuận lợi, ôn hòa, tổ chức tham quan vào mùa

nào cũng không khó khăn về thời tiết, tuy nhiên nếu tổ chức tham quan dã ngoại

vào mùa thu (tháng 9 dương lịch) thì cây trái sum xuê, trái chín nhiều chưa bị mưa

bão tàn phá, cũng là khi giờ học vừa diễn ra, cũng có thể chọn thời điểm kết thúc

học kỳ I khi những làn gió heo may ùa về, người dân chuẩn bị niêu kho cá bán dịp

Tết cổ truyền của dân tộc. GV nghiên cứu kỹ lịch trình tham quan từ nơi xuất phát

đến địa điểm trên, đảm bảo sức khỏe của HS trong lộ trình đi và về.

Chuẩn bị vật chất phục vụ tham quan như: thuê xe, đồ ăn, nước uống, bạt lều

trại, phương tiện liên lạc, thuốc… Đây là nhu cầu thiết yếu phục vụ tham quan vì

tuy địa danh tham quan không cách xa trung tâm thành phố Nam Định và thành phố

Phủ Lý – Hà Nam nhưng các dịch vụ hầu như không có. Đến đây vào giữa trưa hè,

ta như vẫn lạc vào làng Vũ Đại ngày ấy vắng vẻ không một bóng người, những

cánh cửa nhà đóng im ỉm, khó có thể hỏi thăm, vì họ hoặc đi làm ăn xa, hoặc đi bán

hoa trái ở các chợ thành thị.

Nên lập kế hoạch chi tiết và cụ thể cho chuyến tham quan: thời gian, địa điểm,

nội dung, phương tiện đi lại, số lượng thành phần tham gia để trình Ban Giám hiệu

phê duyệt, lãnh đạo nhà trường trình Kế hoạch tham quan với Phòng GDĐT chủ

quản (tùy theo quy định). Nên phối hợp chặt chẽ với cha mẹ HS, đặc biệt Ban Chi

85

hội phụ huynh của lớp.

Liên hệ với địa phương nơi đến để tổ chức chuyến tham quan của HS được

bảo đảm và thuận lợi.

Cần phải hợp đồng phương tiện đưa đón HS thật kĩ lưỡng nhằm đảm bảo sự an

toàn tuyệt đối cho HS.

c. Tiến hành tham quan

- Tổ chức phương tiện đưa HS đến địa điểm theo Kế hoạch

- Yêu cầu HS tuân thủ nguyên tắc của đoàn tham quan đã quy định như đi theo

nhóm, không tự ý tách đoàn, đi đâu phải xin ý kiến…

- Yêu cầu HS có ý thức bảo vệ di tích, chú ý lắng nghe hướng dẫn viên giới

thiệu về nơi tham quan và thuyết minh về tác gia Nam Cao cũng như cảnh vật thiên

nhiên và con người nơi đây. GV hướng dẫn HS thu thập thông tin , ghi chép thông

tin về viết thu hoạch.

- Yêu cầu HS sưu tầm những địa danh, phương ngữ hay giai thoại có liên quan

đến cuộc đời và tác phẩm của Nam Cao.

d. Kết thúc buổi tham quan

- Sau buổi tham quan, HS cùng nhau trao đổi, thảo luận để giải quyết những

vấn đề thắc mắc.

- Sản phẩm thu hoạch: Yêu cầu mỗi HS viết bài cảm tưởng thu hoạch sau buổi

tham quan.

1.3.2.4. Tham gia lễ hội

a. Mục đích, ý nghĩa tham gia lễ hội

- Để học sinh được trải nghiệm Lễ hội thả diều vùng quê Nam Cao diễn ra vào

rằm tháng Năm hàng năm (Phụ lục 3).

- Thực ra tham gia lễ hội cũng là một dạng của tham quan dã ngoại, tuy nhiên

có lưu ý về mặt thời gian, không do mình chủ động sắp xếp lựa chọn mà do Ban tổ

chức Lễ hội quy định, người tham gia phải tuân thủ. Tham gia lễ Hội cũng có thể là

tham gia ngày Hội hóa trang của lớp, của trường.

b. Chuẩn bị tham gia Lễ hội

- GV liên hệ với Ban tổ chức Lễ hội đón HS vào một giờ nhất định trong ngày

hội của làng;

- Chuẩn bị trang phục phù hợp lứa tuổi học trò đi hội, chuẩn bị những bộ thời

trang ấn tượng dể trình diễn;

86

- Chuẩn bị phương tiện đi lại và các vật dụng cần thiết khác như tham quan dã ngoại.

c. Cách thức thực hiện

- Đối với tham gia lễ hội thả diều ở địa phương vùng quê Nam Cao: GV báo

cáo nhà trường, liên hệ xe, phối hợp với ban đại diện cha mẹ HS chuẩn bị mọi vật

dụng cho chuyến đi; liên hệ ban tổ chức Lễ hội có lịch đón đoàn tham dự lễ hội,

hướng dẫn cách làm những con diều đẹp để HS có thể tham gia thi tại Lễ hội.

- Đối với việc tham gia lễ hội thời trang ấn tượng của lớp, trường: Lên chương

trình, GV tư vấn, HS thiết kế các bộ trang phục ấn tượng như quần nái đen, áo tây vàng

– váy đụp, yếm của Chí Phèo – Thị Nở bằng chất liệu túi bóng, bộ quần áo nâu rách

rưới của Lão Hạc bằng chất liệu bì gai, các bộ trang phục thư sinh của nhân vật trí thức

trong văn Nam Cao có thể bằng chất liệu vải tạp, trang phục sang chảnh của hệ thống

vợ Bá Kiến, của cô Đính và bà cựu, của bà phó Thụ…bằng giấy, bằng lá… HS làm

người mẫu trình diễn trong ngày hội, có kèm những lời thuyết minh.

2.3.2.5. Tổ chức xem phim

a. Mục đích ý nghĩa: Hoạt động này giúp HS tiếp thu các tác phẩm của Nam

Cao dưới loại hình khác: góc nhìn của điện ảnh, các em như được chứng kiến thời

kỳ đất nước đau thương dưới ách nô lệ của phong kiến và thực dân.

b. Chuẩn bị cho buổi xem phim

- GV lập kế hoạch và xin ý kiến Ban giám hiệu nhà trường trong đó có thời

gian, địa điểm tổ chức…

- Liên hệ rạp chiếu phim, hoặc hội trường của nhà trường, nhà văn hóa địa phương.

- Chọn các bộ phim liên quan đến đời sống người nông dân trước cách mạng

với độ dài vừa phải, phim một tập. Ưu tiên cho bộ phim chuyển thể từ những tác

phẩm của Nam Cao: Làng Vũ Đại ngày ấy.

c. Cách thức thực hiện

- Đối với việc tổ chức tại các rạp, GV liên hệ với Lãnh đạo rạp, đặt lịch, bố trí

phương tiện đưa HS đến rạp đảm bảo an toàn tuyệt đối;

- Xem phim trong khuôn viên trường, GV liên hệ mua đĩa phim, bố trí phòng

Hội trường, máy tính, máy chiếu và nhân viên kỹ thuật chịu trách nhiệm chiếu phim

suốt thời gian diễn ra buổi xem phim;

Định hướng xem phim cần được GV đưa ra trước buổi xem. Ví dụ: Qua tài

năng diễn xuất của các diễn viên, em có nhận xét gì về nghệ thuật miêu tả tâm lý

của nhà văn Nam Cao? Hoặc Qua những cảnh trong phim, giúp em hiểu gì về cuộc

87

sống của người nông dân Việt Nam trước cách mạng?

Tiểu kết chƣơng 2

Chương 2 của luận văn đã tìm hiểu những yêu cầu chung khi dạy truyện ngắn,

đảm bảo những nguyên tắc khi dạy truyện ngắn như tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn

chương, đặt HS là chủ thể quá trình cảm thụ.

Trên cơ sở đó chúng tôi đề xuất định hướng dạy học tác phẩm của Nam Cao

theo hướng TCVH đó là: Tập trung làm nổi bật bối cảnh thời đại nông thôn Việt

Nam trước cách mạng, chú trọng hình tượng nhân vật trong tác phẩm của Nam Cao,

các phương diện nghệ thuật tiêu biểu của Nam Cao cũng cần được chú ý đó là ngôn

ngữ nghệ thuật độc đáo, khác lạ và nghệ thuật miêu tả tâm lý nhân vật.

Ngoài ra để định hướng cho GV dễ dàng soạn bài giảng và HS dễ dàng tiếp

nhận tác phẩm của Nam Cao, góp phần mạnh mẽ vào việc đổi mới PPDH, chúng tôi

đề xuất định hướng tổ chức dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS

(hiện nay là tác phẩm Lão Hạc) theo hướng TCVH với hai hình thức điển hình là

trong lớp và ngoài không gian lớp học.

Với hình thức tổ chức trong lớp sẽ diễn ra 3 giai đoạn: chuẩn bị trước khi lên

lớp, tổ chức hoạt động trên lớp và kiểm tra đánh giá sau giờ học. Đáng chú ý là các

hoạt động trên lớp: Trải nghiệm văn hóa; Bổ sung tri thức văn hóa; Đọc sáng tạo tác

phẩm từ góc độ văn hóa; Sử dụng CH đọc hiểu xác định các “mã” văn hóa; Phân

tích tác phẩm theo nhân vật từ các “mã” văn hóa vừa tìm được; Tổng kết, tìm hiểu

thông điệp văn hóa.

Hình thức tổ chức ngoài lớp thể hiện mạnh mẽ việc đổi mới PPDH. Các hoạt

động đề xuất là: Dạy học định hướng hành động (dự án); Sinh hoạt câu lạc bộ; Tổ

chức tham quan dã ngoại; Tham gia lễ hội; Tổ chức xem phim.

Việc đề xuất định hướng dạy học và đề xuất quy trình tổ chức dạy học tác

phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS theo hướng TCVH là trọng tâm rất tâm

huyết của tác giả luận văn sẽ được cụ thể hóa thành hiện thực ở chương Thực

88

nghiệm sư phạm.

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mô tả thực nghiệm

3.1.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm

Mục đích thực nghiệm là nhằm chứng minh tính khả thi của các phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao theo hướng TCVH,

từ đó bồi dưỡng phát triển năng lực cho HS, đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả

dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS.

Yêu cầu thực nghiệm: thiết kế bài học và quá trình thực nghiệm phải thể hiện

được tương đối rõ nét việc vận dụng dạy học tác phẩm của Nam Cao theo hướng

TCVH vào thực tế dạy học ở trường THCS. Hơn nữa, thiết kế cần thể hiện một số

điểm đổi mới về nội dung và cách thức tổ chức dạy học so với cách dạy hiện hành.

Xây dựng thiết kế bài học, tổ chức thực nghiệm, đánh giá, điều chỉnh thiết kế

và đề ra kiến nghị nhằm đảm bảo tính khả thi và hiệu quả của phương pháp mới.

3.1.2. Địa bàn, đối tƣợng, thời gian thực nghiệm

3.1.2.1. Tiêu chuẩn lựa chọn địa bàn thực nghiệm

+ Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất phục vụ dạy và học bình thường.

+ Đội ngũ cán bộ, quản lý nhà trường và GV có chất lượng, đảm bảo về trình

độ chuyên môn, nhiệt tình, trách nhiệm.

Sau khi khảo sát thực tế ở một số trường THCS, căn cứ vào các tiêu chuẩn

trên, chúng tôi chọn chính hai trường THCS đã tham gia khảo sát để kết luận thực

trạng dạy học tác phẩm Nam Cao trong nhà trường THCS hiện nay đó là: Trường

THCS A Hải Minh – huyện Hải Hậu và trường THCS Trần Bích San – thành phố

Nam Định. Đây là hai địa bàn cần thiết cho việc thử nghiệm tính khả thi của các

hoạt động mà luận văn đề xuất.

3.1.2.2 Đối tượng thực nghiệm

Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng

Trường THCS Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Lớp Sĩ số GV dạy Lớp Sĩ số GV dạy

A Hải Minh 8B Phạm Thị Sen 8C 35 Phạm Thị Thắm 37

89

Trần Bích San 8A3 Trần Thị Ánh Vân 8A2 39 Nguyễn Thị Huyền 40

- Lựa chọn GV dạy lớp thực nghiệm

Để đảm bảo tính khả thi và phổ quát, chúng tôi chú ý đến một số tiêu chuẩn sau:

những GV trẻ, tuổi nghề từ 03 năm trở lên, trình độ chuyên môn từ trung bình khá trở

lên; nhiệt tình trong giảng dạy, có ý thức đổi mới phương pháp dạy học, sáng tạo trong

tổ chức dạy học Ngữ văn; có khả năng sử dụng máy tính và công nghệ.

- Lựa chọn HS thực nghiệm: HS đại trà, có lực học tương đương.

3.1.2.3. Thời gian thực nghiệm

- Tổ chức thực nghiệm các hoạt động trong lớp với thời gian 90 phút (02 tiết)

thuộc tuần 4, học kì I, năm học 2016 – 2017, cuối tháng 9/2016. Thời điểm thực

nghiệm theo đúng kế hoạch của chương trình Ngữ văn THCS, tài liệu là SGK, GSV

lớp 8, NXB Giáo dục Việt Nam, 2014.

- Tổ chức thực nghiệm các hoạt động tham quan, dã ngoại đến vùng quê Nam

Cao thời điểm kết thúc học kì I, tháng 12/2016.

3.1.3. Nội dung thực nghiệm

Để đạt được mục đích, yêu cầu thực nghiệm ở trên, luận văn tiến hành áp dụng

một số hình thức và biện pháp tổ chức dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà

trường THCS theo hướng TCVH đã đề xuất ở chương 2. Sau đó chúng tôi yêu cầu

HS thực hiện bài kiểm tra ngắn đánh giá các mức độ nhận thức về kiến thức, kỹ

năng có được từ bài học.

3.1.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm

Quy trình thực nghiệm theo 3 giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm

Chúng tôi đưa ý tưởng dạy học được đề xuất ở chương 2 của luận văn để GV trực

tiếp đứng lớp thiết kế kế hoạch bài học (giáo án) phục vụ giờ dạy học thực nghiệm, có

sự kiểm soát của tác giả luận văn. Tuy nhiên, sản phẩm thiết kế bài học không chỉ của

riêng GV dạy thể nghiệm, nó là sản phẩm của cả tổ chuyên môn Ngữ văn của hai

trường THCS A Hải Minh và THCS Trần Bích San. Việc thiết kế và dạy thể nghiệm

bài học Lão Hạc của Nam Cao theo hướng TCVH đã tạo phong trào sinh hoạt chuyên

môn theo hướng nghiên cứu bài học sôi nổi ở hai trường THCS nói trên.

Ở lớp đối chứng, sử dụng giáo án của cá nhân giáo viên soạn như bình thường.

90

Giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm

Chúng tôi quán triệt tới GV dạy thực nghiệm các vấn đề: mục đích, yêu cầu,

cách thức thực nghiệm; hướng dẫn HS cách học bài trước ở nhà, cách học trên lớp

và cách làm bài kiểm tra sau khi tiết học thực nghiệm kết thúc. Giờ dạy thực

nghiệm diễn ra theo kế hoạch. Dự giờ dạy thực nghiệm còn có nhiều GV Ngữ văn

trong cụm trường của khu vực thành phố Nam Định và huyện Hải Hậu. Sau dự giờ

là sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học. Trên cơ sở rút kinh nghiệm giờ

dạy thực nghiệm, chúng tôi sẽ chỉnh sửa thiết kế bài học hoàn thiện hơn.

Giai đoạn 3: Cách đánh giá kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm sẽ được đánh giá trên cơ sở bài kiểm tra của HS và

những ý kiến nhận xét, đóng góp của các GV trong tổ bộ môn và HS. Các câu hỏi

kiểm tra đánh giá kết quả của HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng phải thống

nhất cùng nội dung, mức độ yêu cầu mà người viết luận văn đề ra. Sau khi tiến hành

chấm là tổng hợp kết quả và so sánh.

3.2. Thiết kế kế hoạch bài học (giáo án) thực nghiệm

3.2.1. Giáo án thực nghiệm với hình thức dạy học trong lớp

Bài: LÃO HẠC – NAM CAO (02 tiết) A. Mục tiêu

I. Kiến thức

- Hiểu được tình cảnh khốn cùng, nhân cách cao quý, tâm hồn đáng trân trọng

của người nông dân qua hình tượng nhân vật lão Hạc; lòng nhân đạo sâu sắc của

nhà văn Nam Cao trước số phận đáng thương của người nông dân cùng khổ.

- Thấy được nghệ thuật viết truyện bậc thầy của nhà văn Nam Cao qua truyện

ngắn Lão Hạc.

II. Kĩ năng

- Đọc diễn cảm, hiểu, tóm tắt được tác phẩm truyện viết theo khuynh hướng

hiện thực.

- Kĩ năng sống: Giao tiếp: trình bày suy nghĩ trao đổi về số phận của người

nông dân Việt Nam trước cách mạng.

- Vận dụng kiến thức về sự kết hợp các phương thức biểu đạt trong văn bản tự

sự để phân tích tác phẩm tự sự viết theo khuynh hướng hiện thực.

III. Thái độ: Giáo dục lòng yêu kính những phẩm chất tốt đẹp của người nông

dân, biết chia sẻ, đồng cảm với cha ông thuở trước, yêu thương những người nghèo

91

khổ và cố gắng vượt qua những khó khăn trong cuộc sống.

IV. Các NL cần hướng tới:

- Các NL chuyên biệt cần hướng tới: NL thưởng thức và cảm thụ văn học; NL

sử dụng ngôn ngữ.

- Các NL chung cần hướng tới: NL tự học; NL giải quyết vấn đề; NL sáng tạo;

NL hợp tác trong các hoạt động theo nhóm; NL tự quản bản thân.

B. Phƣơng pháp

- Tổ chức giờ học theo cách kết hợp linh hoạt các PPDH (truyền thống và

hiện đại) kết hợp đa dạng hóa các hoạt động học tập, hoạt động cá nhân, cặp đôi,

nhóm, hoạt động chung cả lớp...

- Tổ chức các nội dung học tập theo tiến trình hoạt động TCVH.

C. Tiến trình dạy học

I. Trƣớc giờ học: Chuẩn bị

- Đối với HS: Chuẩn bị theo hướng dẫn của GV với 3 yêu cầu: Đọc, tóm tắt tác

phẩm; vở soạn, vở ghi; đọc kỹ chú thích trong SGK, trả lời hệ thống câu hỏi trong SGK;

tìm kiếm các tài liệu có liên quan đến cuộc đời, sự nghiệp, tác phẩm của Nam Cao.

- Đối với giáo viên: Soạn bài, dự kiến các tình huống có thể xảy ra trong giờ

học, chuẩn bị phương tiện dạy học: máy tính, máy chiếu, giấy rôki, giấy trong ghi

một số đoạn văn hay và một số chi tiết tiêu biểu để phân tích.

II. Trong giờ học: Tổ chức các hoạt động dạy học

1. Hoạt động 1: Khởi động/Trải nghiệm văn hóa

Thời gian: 5 phút

Phương pháp: Trực quan, đàm thoại

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- Giao nhiệm vụ: Vùng đất nào được nói - Nhận nhiệm vụ, có thể ghi nhanh

đến trong video sau đây? Tại sao cô giới vào vở tự học

thiệu vùng đất này hôm nay?

- Chiếu video clip về vùng quê Nam Cao

- Giới thiệu bài mới: Chúng ta vừa được - Xem video, vận dụng hiểu biết cá

92

du lịch qua màn ảnh nhỏ về với vùng nhân, trao đổi với bạn, trả lời.

đồng chiêm trũng Bắc Bộ, nếu ngày xưa

vùng đất này khô cằn, hoang phế như là

chốn tử địa thì giờ đây, cây cối đã bốn

mùa xanh tốt, sự sống đã trở lại diệu kỳ.

Đó cũng là vùng quê đã sinh ra nhà văn

HTPP tài năng Nam Cao. Các em sẽ được

trở về với vùng đất ấy cách đây gần một

thế kỷ, để thấu hiểu thời đại, cuộc sống và

cách nghĩ của ông bà, cha mẹ ta xưa qua

việc tìm hiểu truyện ngắn Lão Hạc.

Nội dung cần đạt - Thiên nhiên Đồng bằng Bắc Bộ, xã Hòa Hậu, huyện Lý Nhân, Hà Nam với bề

dày văn hóa (ẩm thực: hồng đỏ, hồng ngâm, chuối ngự, cá kho…; nghề phụ: ươm

tơ, dệt vải…), bốn mùa cây trái sum suê, đầm sen bát ngát…

- Con người cần cù, chịu khó, nhân hậu, thân thiện, đậm chất quê…

- Học sinh tưởng tượng móc nối với trải nghiệm của bản thân, trả lời: cô giáo giới

thiệu vùng đất này vì ngày xưa chính nới đây diễn ra nạn đói thảm thương, cỏ cây

tàn lụi, có những cuộc đời đầy nước mắt như cuộc đời lão Hạc – nhân vật chính

của bài học hôm nay.

2. Hoạt động 2: Bổ sung tri thức văn hóa

Thời gian: 5 phút

Phương pháp: Đàm thoại

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

Đại diện nhóm trả lời; nộp sản phẩm của nhóm. Đại diện nhóm nhận tài liệu.

Hỏi: Cho biết mức độ hoàn thành việc tìm hiểu các truyền thống VH được giao? - Chuyển tệp tài liệu photo về một số truyền thống văn hóa Việt đến các nhóm.

93

GV biết mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao của HS về việc tìm hiểu các truyền thống VH Việt: VH làng xã, VH đặt tên, VH ma chay, cưới hỏi, VH gia đình… từ đó có những điều chỉnh cần thiết đối với kế hoạch bài học đã thiết kế.

3. Hoạt động 3: Đọc từ góc độ vă hóa, tóm tắt văn bản

Thời gian: 15 phút

Phương pháp: Đọc – hiểu, phát vấn, trao đổi

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

- Nêu nhiệm vụ: Đọc chú Cá nhân đọc thầm và I.Tìm hiểu chung

thích cùng với sự hiểu biết đọc to trước lớp. 1. Tác giả

về nhà văn Nam Cao, hãy Trả lời yêu cầu - Tên thật là Trần Hữu Tri,

có nhiều bút danh, trong đó giới thiệu về tác gia.

Nam Cao là tên ghép của - Lưu ý về lỗi chính tả

những địa danh quê hương trong tên tác giả: Tri (kiến

(tổng Cao Đà, chấn Nam thức, nhận thức, biết

Sang); tường tận…) không phải

- Sinh 1915 – mất 1951 Chi (chân, cành, nhánh cái

- Quê: Lý Nhân, Hà Nam gì… theo lối diễn đạt của

- Nét riêng: người miền Trung, Nam)

+ Là nhà văn HTPP xuất - So sánh sơ lược với các

sắc; nhà văn HTPP trước đó

+ Ngôn ngữ nghệ thuật và như Ngô Tất Tố, Nguyễn

nghệ thuật miêu tả tâm lý Công Hoan, Nguyên

nhân vật đạt đến mức điêu Hồng… để làm nổi bật sự

luyện. xuất sắc của Nam Cao.

- Giới thiệu sơ lược về

phong cách nghệ thuật Nam

Cao trong đó lưu ý HS về 2

phương diện nghệ thuật tiêu

biểu đó là ngôn ngữ nghệ

thuật và nghệ thuật miêu tả

tâm lý nhân vật.

Hỏi: Yếu tố nào hình Dựa vào hiểu biết cá Khắc sâu kiến thức về tác

thành nên tài năng, phong nhân giả: Quê hương, thời đại và

cách Nam Cao? gia đình… đã hình thành

nên tài năng, phong cách

94

Nam Cao.

Nêu yêu cầu: Dựa vào SGK trả lời 2. Tác phẩm Lão Hạc

- Cho biết năm sáng tác? - Sáng tác năm 1943 (02

Giới thiệu hoàn cảnh ra năm trước khi Cách mạng

đời của tác phẩm? tháng Tám 1945 diễn ra);

- Chiếu video clip về bối HS xem video, nêu cảm - Bối cảnh văn hóa: Nạn đói

cảnh lịch sử (nạn đói nhận về bối cảnh lịch thảm khốc của Việt Nam

khủng khiếp, cảnh chém sử. những năm trước cách

giết dã man, tiếng đấm mạng;

đánh huỳnh huỵch, tiếng

khóc lóc, van xin, tiếng

chửi bới…)

Yêu cầu HS xác định thể HS thực hiện yêu cầu -Thể loại: truyện ngắn

loại, đề tài? vào vở tự học - Đề tài: Người nông dân -

Tóm tắt:

Kiểm tra việc chuẩn bị của + Theo nhân vật: 3 nhân vật

HS: Tóm tắt truyện trong lão Hạc, Ông giáo, anh con

03 HS lần lượt thực trai lão Hạc; 3 câu.

Gọi 03 HS trình bày trước hiện việc tóm tắt, 01 HS + Theo lớp truyện: 3 lớp:

khác nhận xét. lớp thứ nhất: trước khi bán lớp.

cậu Vàng và toàn bộ gia

cảnh của lão Hạc; lớp thứ 2:

lão Hạc sau khi bán cậu

Vàng với nỗi đau khổ tột

cùng khi trót lừa một con

chó.

Lớp thứ 3: Những ngày cuối

đời thiếu thốn của lão Hạc

và sự hiểu lầm của ông giáo,

cái chết bất ngờ dữ dội của

lão Hạc và sự vỡ lẽ của Ông

giáo về nhân cách người

95

nông dân.

Hướng dẫn HS cách đọc: HS đọc minh họa 3. Đọc văn bản: HS biết đọc

- Lời dẫn: giọng đều, hướng dẫn của GV một đúng, đọc diễn cảm, đọc

trầm; số đoạn. sáng tạo truyện ngắn Lão

Hạc - Lời thoại: Thể hiện theo tâm trạng nhân vật;

- Lời cảm thán: Thể hiện

cảm xúc. Đọc mẫu một số đoạn

Yêu cầu HS tự tìm hiểu HS làm việc cá nhân, 4. Chú giải, cắt nghĩa câu từ

nghĩa của các từ chưa hiểu đọc chú thích, tìm hiểu khó để HS nắm trọn vẹn tác

ở phần chú thích, từ nào các câu, từ khó. phẩm.

phần chú thích giải thích vẫn chưa hiểu sẽ hỏi GV

giải thích rõ hơn.

4. Hoạt động 4 và hoạt động 5: Tìm các “mã” văn hóa và phân tích tác

phẩm theo nhân vật từ các “mã” văn hóa vừa tìm đƣợc.

Thời gian: 50 phút

Phương pháp: Sử dụng câu hỏi đọc – hiểu từ góc độ văn hóa, thảo luận

nhóm, thuyết trình…

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

*Giao nhiệm vụ cho 2 -Sử dụng tệp tài liệu GV II. Đọc – hiểu tác phẩm

nhóm 1,2: Nhân vật chính trong tác phẩm là ai? Em phát đầu giờ, trả lời: Nhân vật chính là lão Hạc; có 1. Nhân vật Lão Hạc - Tên nhân vật

có nhận xét gì về tên nhân văn hóa đặt tên, văn hóa + lão: cách gọi thể hiện sự

vật? cách gọi trong tên nhân tôn trọng người già;

Gợi ý: Sử dụng tệp tài liệu GV phát đầu giờ để trả lời các câu hỏi liên quan đến vật. + Hạc: tên riêng, loài chim cao qúy được thờ phụng. Trong tên lão Hạc có văn

96

truyền thống VH. *Giảng mở rộng: Trong van học Trung Quốc, Thôi Hiệu với bài thơ Hoàng Hạc lâu đã giải thích di hóa đặt tên: loài chim Hạc vừa có công, vừa có tội. Cách đặt tên tạc dáng hình gầy gò, khắc khổ, đồng thời ngợi ca phẩm

tích thắng cảnh lầu Hoàng chất đến mức phật, thánh

Hạc: Phí Văn Vi sau khi của một con người.

trừ giặc cứu nước đã cưỡi

Hạc vàng bay về trời, để trơ lại lầu Hoàng Hạc ở

trần thế.

Yêu cầu: Tìm những chi HS đọc nhanh, tìm dẫn -Tình cảnh khốn cùng: cô

tiết nghệ thuật thể hiện chứng: Sống thui thủi một đơn thui thủi, chỉ có người

tình cảnh của lão Hạc? mình vì vợ chết sớm, con bạn duy nhất là con chó

trai không đủ tiền cưới vợ Vàng. Phải bán con chó ,

phẫn chí bỏ đi đồn điền lão sống trong day dứt dày

cao su, người bạn duy vò. Sau khi bán chó lão

nhất là con chó Vàng... sống thiếu thốn, đói khổ,

bị tra tấn cả vật chất, lẫn

tinh thần… (dẫn chứng

sinh động)

Hỏi: Tình cảnh của lão Trả lời: Truyền thống văn Tình cảnh đối lập với

Hạc đối lập với truyền hóa đông con nhiều cháu truyền thống VH gia đình

thống VH nào? Việt đông con nhiều cháu

đẩy nỗi cô đơn của nhân

vật lên đến tận cùng.

Hỏi: Lão Hạc sống ở đâu? Trả lời: Lão Hạc sống ở - Lão Hạc sống ở làng Vũ

Em biết gì về nơi đó? làng Vũ Đại; phát biểu tự Đại - văn hóa làng xã thể

do những hiểu biết về hiện trong hình tượng ngôi

ngôi làng này. làng này.

- Dẫn chứng tiêu biểu về

sự quẩn quanh, ngột ngạt,

bế tắc…

Làng Vũ Đại- hình ảnh

thu nhỏ của nông thôn

97

Việt Nam trước cách

mạng: tiêu điều, xơ xác,

lạc hậu, đói nghèo với

những con người cùng

khổ.

Hỏi: Trong hoàn cảnh đó, HS trả lời: Sống ở làng -Hành động của lão Hạc

lão Hạc có những mối Vũ Đại, mối quan hệ của +Ứng xử với môi trường

quan hệ chủ yếu nào? Lão lão Hạc không nhiều: tự nhiên: Lão Hạc – cậu

Hạc ứng xử như thế nào Trong nhà, lão và con trai, Vàng

với các mối quan hệ đó? lão và con chó; ngoài nhà: +Ứng xử với môi trường

lão và những người hàng xã hội: Lão Hạc – Ông

xóm (đủ các loại người: giáo; Lão Hạc – Binh Tư;

trí thức rộng lòng như Lão Hạc – con trai (dẫn

Ông giáo, hẹp hòi ích kỷ chứng sinh động.

như vợ ông giáo, trộm cắp Khắc sâu hình tượng lão

như Binh Tư…) Hạc: hòa đồng, nghĩa

tình, nhân hậu, thủy

chung, hết lòng vì con, sẵn

sàng hy sinh tính mạng vì

con, mang đậm nét văn

hóa Việt, khác hẳn cách

sống độc lập của người

phương Tây.

Hỏi: Về nhân vật lão Hạc, HS tự do lựa chọn, lý giải - Đoạn văn miêu tả lão

chi tiết nghệ thuật nào để hợp lý (Có thể là đoạn văn Hạc sau khi bán cậu Vàng:

lại ấn tượng nhất trong miêu tả lão Hạc sau khi chứa kí hiệu đặc biệt trong

em? bán cậu Vàng ; hoặc có dạng thức của mã văn hóa:

thể là đoạn văn miêu tả tiếng khóc của lão Hạc –

cái chết dữ dội của lão giọt nước mắt của người

Hạc: lão Hạc vật vã trên già thể hiện tâm trạng tội

giường, đầu tóc rũ rượi, lỗi, đau đớn tột cùng vì đã

98

quần áo xộc xệch, hai mắt trót lừa một con chó (lão

long sòng sọc. Lão tru cố làm ra vui vẻ, cười như

tréo, bọt mép sùi ra, khắp mếu, mắt ầng ậng nước,

người chốc chốc lại bị giật mặt co rúm lại, những vết

mạnh một cái, nảy lên. nhăn xô lại với nhau, ép

Hai người đàn ông lực cho nước mắt chảy ra,

lưỡng phải ngồi đè lên miệng móm mém mếu, lão

người lão. Lão vật vã đến hu hu khóc…);

hai giờ đồng hồ rồi mới - Đoạn văn về cái chết của

chết. Cái chết thật là dữ lão Hạc có chứa văn hóa

dội. tâm linh, theo quan niệm

của Đạo Phật, ác giả ác

báo, nghiệp chướng tự

thân: lão Hạc bán cậu

Vàng, con chó bị lừa bắt,

giãy giụa, vật vã thì lão

Hạc khi chết cũng đau đớn

vật vã như quả báo vậy.

Giao nhiệm vụ nhóm 3: Nhóm 2 thảo luận, đưa ra 2.Nhân vật Ông giáo –

Ông giáo xuất hiện như kết quả: Ông giáo chính là nhân vật “Tôi” – người kể

thế nào trong tác phẩm. nhân vật “Tôi”, người kể chuyện

Với cách kể ngôi thứ nhất, Em biết gì về nhân vật chuyện…

người kể là người trong này?

cuộc, chứng kiến và tham

gia vào toàn bộ câu

chuyện: nghệ thuật kể

chuyện chân thực, lôi

cuốn, hấp dẫn...

Tìm dẫn chứng về cách VH ứng xử bộc lộ rõ ở

ứng xử của nhân vật ông nhân vật này:

Gợi ý: giáo:

+ Với lão Hạc: Ông giáo + Với lão Hạc: gọi bằng + Với lão Hạc: Thân mật,

99

không phân biệt tầng lớp, “cụ” – xưng “tôi”, an ủi cởi mở, xót thương, trân

kính nể lão Hạc – kính nể động viên trọng phẩm gía con người,

người già có nhân cách, vốn là truyền thống văn

kiên nhẫn lắng nghe tâm hóa Việt.

sự của lão Hạc, thuận

nhận việc lão nhờ...

+ Với Binh Tư: Không + Với Binh Tư: trò + Với Binh Tư: sống hòa

miệt thị kẻ ăn cắp, lý giải chuyện bình thường “một đồng với cả kẻ tội lỗi.

hoàn cảnh xô đẩy họ và hôm tôi phàn nàn chuyện

cảm thông. ấy với Binh Tư…”

+ Với vợ: khi ngỏ ý muốn + Với vợ: “Chao ôi! Đối + Với vợ: Hiểu, lý giải

giúp lão Hạc gặp phải sự vơi những người ở quanh được nỗi khổ của vợ mà

phản đối cay nghiệt của ta, nếu ta không cố tìm mà không nỡ giận trước sự

vợ, mới đầu nghĩ tiêu cực, hiểu họ, thì ta chỉ thấy họ cay nghiệt của thị đối với

sau đó cố tìm căn nguyên gàn dở, ng ngốc, bần tiện, lão Hạc.

lý giải, bao biện, cảm xấu xa, bỉ ổi…”, “vợ tôi

thông. không ác nhưng thị khổ

quá rồi, một người có cái

chân bị đau có lúc nào

quên được cái chân đau

của mình để nghĩ đến

một cái gì khác đâu? Khi

người ta quá khổ thì Khắc sâu về nhân vật Ông

người ta chẳng còn nghĩ giáo: Ông giáo là hiện

gì đến ai được nữa. Cái thân của tầng lớp trí thức

bản tính tốt của người ta tiểu tư sản trong xã hội

bị những lo lắng, buồn cũ, có ít tri thức nhưng bất

đau, ích kỷ che lấp mất. lực trước cuộc sống bế tắc

Tôi biết vậy nên tôi chỉ của người nghèo.

buồn chứ không nỡ giận.”

Giao nhiệm vụ nhóm 4: Nhóm 3 thảo luận đưa ra 3. Nhân vật anh con trai

Nhân vật anh con trai lão kết quả: Anh con trai lão lão Hạc: văn hóa Nho giáo

Hạc xuất hiện trực tiếp Hạc không xuất hiện trực - Là người có chí, có tình,

100

hay gián tiếp? Anh ta là tiếp, xuất hiện qua lời kể có hiếu giàu lòng thương

người như thế nào? của lão Hạc cha, mà bất lực, đau khổ

Tìm các dẫn chứng tiêu tột cùng trước cái nghèo.

biểu về người con trai (ít (dẫn chứng)

nhất 5 dẫn chứng về tình - Hình ảnh làm cho ta

cảm với cha, thái độ với thương cảm.

tình yêu, ứng xử với cuộc

sống…)

5. Hoạt động 6: Tổng kết bài học và tìm hiểu bức thông điệp văn hóa

Thời gian: 10 phút

Phương pháp: Trao đổi, thảo luận

Hoạt động của GV Nội dung cần đạt

Hoạt động của HS HS bộc lộ quan Nêu các câu hỏi thảo luận: “Lão III. Tổng kết

Hạc là người nông dân có nhân cách, có lối sống đẹp, đầy văn hóa điểm về nhân vật, về những 1. Nội dung: Người nông dân trong tình cảnh khốn

trong mọi cảnh huống của cuộc đời, bài học rút ra từ cùng vẫn ngời sáng vẻ đẹp

có thể coi lão là nhân vật văn hóa”. nhân vật, về các nhân cách thuần phác, đôn

Vậy tại sao nhân vật văn hóa đó lại tình huống các hậu.

hành động tiêu cực, hủy hoại bản em đã gặp hoặc 2. Nghệ thuật: Kể chuyện

thân không đợi con trai về? có thể sẽ gặp hấp dẫn, tự nhiên, chân

-Nạn đói khổ trên thế giới hiện nay trong cuộc sống. thực; nghệ thuật miêu tả

còn không? Kể những chuyện về tâm lý bậc thầy.

cuộc sống đói nghèo mà em biết? 3.Thông điệp: Sứ mệnh

-Từ các nhân vật trong truyện ngắn của cha ông đã rửa nỗi

“Lão Hạc”, các em có suy nghĩ và nhục mất nước, sứ mệnh

của chúng ta hôm nay phải rửa nỗi nhục của đói nghèo và lạc hậu.

hành động như thế nào trong từng cảnh ngộ mình đã hoặc sẽ gặp trong cuộc sống? Hãy hình dung và chia sẻ?.

III. Sau giờ học: Hoạt động đánh giá sau bài học

Hình thức: Làm bài kiểm tra 15 phút

Yêu cầu:

101

+ HS trả lời 2 câu trắc nghiệm, viết 1 đoạn văn tự luận

+ HS sưu tầm tài liệu liên quan đến tác gia Nam Cao và tác phẩm Lão Hạc

+ Tự kiểm tra, đánh giá.

Đề kiểm tra 15 phút

I. Trắc nghiệm: Khoanh tròn vào chữ cái trước đáp án đúng

Câu 1. Ý nào nói lên đúng nhất nội dung của truyện Lão Hạc?

A. Tác động của cái đói và miếng ăn đến đời sống của con người. B. Phẩm chất cao quý của người nông dân. C. Số phận đau thương của người nông dân. D. Cả ba ý trên đều đúng.

Câu 2. Trong tác phẩm, lão Hạc hiện lên là người như thế nào?

A. Là một người có số phận đau thương nhưng có phẩm chất cao quý. B. Là người nông dân sống đến mức gàn dở, ngu ngốc. C. Là người nông dân có thái độ sống vô cùng cao thượng. D. Là người nông dân có sức sống tiềm tàng, mạnh mẽ.

Câu 3. Ý nào dưới đây nói đúng nhất nội dung của đoạn văn sau: “Lão cố làm ra vui vẻ. Nhưng trông lão cười như mếu và đôi mắt lão ầng ậng nước […]. Mặt lão đột nhiên co rúm lại. Những vết nhăn xô lại, ép cho nước mắt chảy ra. Cái đầu ngoẹo về một bên và cái miệng móm mém của lão mếu như con nít. Lão hu hu khóc…”

A. Sự yếu đuối của lão Hạc. B. Sự già nua của lão Hạc. C. Sự đau đớn về tinh thần của lão Hạc. D. Sự khổ cực của lão Hạc.

Câu 4. Nhận xét nào nói đúng nhất về nhân vật ông giáo trong tác phẩm? A. Là một người biết đồng cảm, chia sẻ với nỗi đau của lão Hạc. B. Là người đáng tin cậy để lão Hạc trao gửi niềm tin. C. Là người có cách nhìn mới mẻ về lão Hạc nói riêng và người nông dân nói chung. D. Cả A, B, C đều đúng.

Câu 5. Ý kiến nào nói đúng nhất hiệu quả nghệ thuật của việc kể chuyện bằng lời của nhân vật “tôi” trong tác phẩm Lão Hạc?

A. Làm cho câu chuyện trở nên gần gũi, quen thuộc. B. Làm cho câu chuyện được dẫn dắt tự nhiên, linh hoạt. C. Làm cho câu chuyện có tính thuyết phục hơn. D. Cả ba ý trên. II. Tự luận

102

Phân tích diễn biến tâm trạng của lão Hạc trong đoạn văn ở câu trắc nghiệm số 4 để làm nổi bật nghệ thuật miêu tả tâm lý nhân vật của Nam Cao.

Hướng dẫn chấm

I. Trắc nghiệm: Mỗi câu trả lời đúng được 1,0 điểm.

1 2 3 4 5 Câu

D A C D D Đáp án

II. Tự luận: 5,0 điểm

 Yêu cầu

- Về kỹ năng:

+ Biết cách viết đoạn văn, biết sử dụng thao tác phân tích, tổng hợp;

+ Biết chọn chi tiết nghệ thuật tiêu biểu, các biện phá tu từ để làm nổi bật nội dung.

- Về kiến thức:

+ Những hình ảnh thể hiện sự khắc khổ của lão Hạc: đôi mắt, mặt, cái đầu…

+ Những động từ: cố làm ra vui vẻ, cười như mếu, co rúm, nghẹo, mếu, hu hu

khóc… thể hiện từng cung bậc cảm xúc và tâm trạng đau đớn tột cùng vì đã trót lừa

một con chó

 Cách cho điểm:

- Đầy đủ như yêu cầu (Giỏi): cho điểm tối đa;

- Gần như yêu cầu nhưng còn mắc một số lỗi diễn đạt, chính tả (Khá): cho ¾

số điểm;

- Đúng ½ yêu cầu (Trung bình): cho ½ số điểm;

- Trả lời chưa đạt yêu cầu và còn nhiều lỗi chính tả, diễn đạt (Yếu): cho ¼ số điểm.

Lưu ý: Giáo viên vận dụng hướng dẫn chấm linh hoạt, căn cứ thực tế bài làm

của thí sinh để cho chấm cho điểm phù hợp.

 Thang điểm tương ứng với xếp loại

- Điểm Giỏi: 9, 10;

- Điểm Khá: 7, 8;

- Điểm Trung bình: 5, 6;

- Điểm Yếu, kém: 1,2,3,4.

D- Rút kinh nghiệm:

……………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

103

………………………………………………………………………………………..

3.2.2. Giáo án thực nghiệm với hình thức ngoài không gian lớp học

Ở chương 2 đã đề xuất 5 hoạt động tổ chức dạy học tác phẩm của Nam Cao

trong nhà trường THCS theo hướng TCVH với hình thức ngoài không gian lớp học

đó là: Dạy học theo định hướng hành động (dự án), sinh hoạt câu lạc bộ văn học,

tham quan dã ngoại, tham gia Lễ hội, tổ chức xem phim. Trong điều kiện thực tế

của 02 trường THCS của tỉnh Nam Định, chúng tôi chọn hoạt động thực nghiệm

ngoài không gian lớp học là Tham quan, dã ngoại.

Một trong những hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với HS chính

là tham quan, dã ngoại. Mục đích của tham quan dã ngoại là để HS được đi thăm,

tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các thắng cảnh, các di tích lịch sử, văn

hóa, công trình, nhà máy hoặc một địa danh nổi tiếng của đất nước khác nơi các em

đang sống, học tập… giúp các em có được những kinh nghiệm từ thực tế, từ các mô

hình, cách làm hay và hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó, từ đó có thể áp dụng vào

cuộc sống của chính các em. Các chuyến tham quan, dã ngoại sẽ tăng cường cơ hội

cho HS được giao lưu, chia sẻ và thể hiện những khả năng vốn có của mình, đồng

thời giúp các em cảm nhận được vẻ đẹp của quê hương đất nước, hiểu được giá trị

truyền thống và hiện đại.

Chuyến tham quan, dã ngoại đến vùng quê Nam Cao hy vọng sẽ đạt được mục

tiêu thiết thực của một hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Dưới đây là thiết kế cho hoạt

động này:

Tên hoạt động: THAM QUAN DÃ NGOẠI VÙNG QUÊ NAM CAO

3.2.2.1 Mục tiêu

a. Kiến thức:

- Thông qua trải nghiệm thực tế, HS được củng cố, khắc sâu kiến thức về

tác gia Nam Cao (tên, bút danh, quê hương, con người, thời đại, sự nghiệp

văn chương…);

- Có sự hình dung, tưởng tượng về các nhân vật trong tác phẩm của Nam

Cao từ nguyên mẫu ngoài đời đến nhân vật văn học.

104

b. Kỹ năng:

- Chuẩn bị tư trang đi tham quan, dã ngoại;

- Làm việc cá nhân, hoạt động tập thể.

c. Thái độ:

- Có thái độ học tập tự giác, tích cực, chủ động;

- Thêm yêu thích môn Ngữ văn, có hứng thú, cảm xúc từ những trải

nghiệm thực tế;

d. NL, PC cần hướng tới:

- Năng lực tự quản bản thân;

- Năng lực hợp tác;

- Tự tin, tự chủ, nhạy bén, yêu quê hương, đất nước.

3.2.2.2. Nội dung

a. Nội dung 1: Tham gia trọn vẹn buổi tham quan, dã ngoại;

b. Nội dung 2: Chú ý quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu theo định

hướng trong quá trình tham quan;

c. Nội dung 3: Viết thu hoạch, nộp sản phẩm sau khi buổi tham quan kết thúc.

3.2.2.3. Chuẩn bị

a. Lập kế hoạch chi tiết về chuyến tham quan, dã ngoại, báo cáo xin ý

kiến lãnh đạo 2 nhà trường THCS Trần Bích San, THCS A Hải Minh, phòng

Giáo dục và Đào tạo thành phố Nam Định, phòng Giáo dục Đào tạo huyện

Hải Hậu, phối hợp chặt chẽ với Ban đại diện cha mẹ HS.

+ Thời gian: tháng 12 năm 2016;

+ Địa điểm: Vùng quê Nam Cao nay là xã Hòa Hậu, huyện Lý Nhân,

tỉnh Hà Nam;

+ Số lượng người tham gia: 02 lớp thực nghiệm của 02 trường THCS

nêu trên.

+ Nội dung: 03 nội dung như trên;

+ Phương tiện đi lại: Ô tô

+ Kinh phí: Ngân sách kết hợp với xã hội hóa giáo dục (có dự toán chi

tiết kèm theo);

105

+ Những vật dụng mang theo: đồ ăn, nước uống, bạt lều trại, phương tiện

liên lạc, thuốc…

+ Phân công người thực hiện.

b. Chuẩn bị cụ thể theo kế hoạch.

3.2.2.4 Tổ chức tham quan, dã ngoại

a. Liên hệ với địa phương, người trông coi di tích;

b. Tập trung HS quán triệt tinh thần tham quan: nghiêm túc, có ý thức

cao trong bảo vệ di sản, chú ý lắng nghe thuyết minh về tác gia Nam Cao, con

người, sản vật nơi quê hương tác giả;

c. Thuê Hướng dẫn viên du lịch của Công ty du lịch Thasco;

c. Thuê xe ô tô của Công ty du lịch Thasco, đón HS tại trường đúng giờ

hẹn, đưa HS đến địa điểm tham quan đảm bảo an toàn tuyệt đối;

d. Tiến hành tham quan theo định hướng nội dung: Sưu tầm những địa

danh, phương ngữ, giai thoại… liên quan đến nhà văn Nam Cao;

e. Hoạt động giao lưu tập thể: cắm trại, ăn trưa…

3.2.2.5. Kết thúc buổi tham quan, dã ngoại

- Xe đưa HS trở về trường an toàn;

- GV nhắc lại nhiệm vụ viết thu hoạch: Viết cảm tưởng của em về

chuyến tham quan vùng quê Nam Cao.

- HS viết và nộp thu hoạch;

- GV chấm sản phẩm thu hoạch.

Lưu ý: Khi tiến hành hoạt động tham quan, dã ngoại, phải tính đến

những bất trắc nảy sinh trong quá trình di chuyển, kịp thời khắc phục tình

huống nếu có sự cố xảy ra như: HS say xe, đau bụng, xe hỏng, tai nạn giao

thông… Thiết nghĩ, mỗi bài học là thách thức nhưng cũng là cơ hội để người

thầy giáo bộc lộ năng lực, tâm huyết, tất cả “vì học sinh thân yêu”.

3.2.2.6. Đánh giá về hoạt động tham quan, dã ngoại

Phần này chúng tôi bổ sung vào kế hoạch (giáo án)sau khi hoạt động

tham quan dã ngoại đã diễn ra.

106

- Tham quan, dã ngoại là hoạt động thu hút đông đảo HS tham gia bởi

tính lãng mạn mang màu sắc vui chơi của nó, do đó hoạt động tham quan, dã

ngoại đến vùng quê Nam Cao đã cuốn hút 100% HS các lớp thực nghiệm

tham gia.

- Chuyến đi thuận lợi, an toàn, tốt đẹp, là điều kiện và môi trường tốt cho

các em tự khẳng định mình, thể hiện tính tự quản, tính sáng tạo và biết đánh giá

sự cố gắng, sự trưởng thành của bản thân cũng như tạo cơ hội để các em HS

thực hiện phương châm “học đi đôi với hành”, “lý luận đi đôi với thực tiễn”.

- Chuyến đi cũng đã chứng tỏ sự thành công của công tác “xã hội hóa

giáo dục” ở trường THCS Trần Bích San – Thành phố Nam Định và THCS A

Hải Minh – huyện Hải Hậu – tỉnh Nam Định.

3.3. Thuyết minh ý tƣởng kế hoạch bài học

- GV dạy lớp 8 THCS rất hiểu ý tưởng của người viết luận văn và đã thiết kế

một kế hoạch bài học Lão Hạc của Nam Cao đúng theo hướng TCVH với nhiều

điểm nổi bật sau:

+ Xuất phát từ sự bổ sung tri thức về những truyền thống văn hóa dân tộc, GV

hướng dẫn HS soi tỏ mối quan hệ văn hóa – văn học trong tác phẩm, giúp các em

nhận diện vặn hóa dân tộc trong tác phẩm một cách khá nhẹ nhàng, không hề áp đặt,

không hề có sự chuyển đổi, quy chiếu, lắp ghép gượng ép chi tiết nghệ thuật này

quy đổi sang truyền thống văn hóa kia và ngược lại.

+ Hai đoạn video clip được sử dụng ở thời điểm hợp lý: đoạn về thiên nhiên,

con người vùng quê Nam Cao thời hiện tại được chiếu ngay phút đầu của giờ học

tạo cảm giác gần gũi thân thuộc với HS Nam Định và HS các nơi khác cũng có thể

thấy quen thuộc qua màn ảnh nhỏ, tạo tâm thế thoải mái như chính các em đã trải

nghiệm, đã biết về mảnh đất này vì trong cuộc sống đủ đầy này, ít nhất các em đã

một lần được thưởng thức trái cây, cá kho của vùng đất giàu truyền thống đó; đoạn

clip về nạn đói gây xúc động mạnh khi GV làm sống lại không khí của những tháng

năm đớn đau quằn quại vì đói, vì cuộc đời nô lệ.

+ GV hướng dẫn HS đọc ở các cấp độ khác nhau tạo sự dạy học có phân hóa,

107

HS yếu và trung bình dừng ở đọc đúng, từ HS khá có thể đọc diễn cảm, đọc sáng

tạo. Khi vỏ âm thanh được cất lên tác động vào não khiến nảy sinh những tái hiện,

tưởng tượng. Đặc biệt hoạt động đọc diễn ra khi HS vừa được xem bối cảnh tái hiện

trí tưởng tượng càng bay bổng, hình tượng nhân vật với bối cảnh thời đại hòa quyện

trong tâm trí HS tạo vùng văn hóa, điểm sáng văn hóa trong trí óc HS khiến các em

bị hấp dẫn, lôi cuốn vào bài học.

+ Tường tận đến từng nội dung đã có sẵn trong GSK, quan tâm cặn kẽ đến

từng HS đã chuẩn bị/chưa chuẩn bị và bù lấp những khuyết thiếu trong hoạt động

chú giải, cắt nghĩa, một biểu hiện của sự kết hợp tiếp cận văn bản; hệ thống câu

hỏi đọc hiểu theo hướng TCVH tập trung khơi gợi cho HS cảm nhận vẻ đẹp

hình tượng qua nội dung, nghệ thuật của tác phẩm gắn liền với văn hóa vùng

Đồng bằng Bắc Bộ.

+ Những thông điệp văn hóa – bài học nhận thức mà tác giả gửi gắm, kí thác

vào tác phẩm được GV chú ý định hướng giúp HS nắm bắt đã đạt được sự kết nối

nội dung kiến thức bài học với đời sống thực tế để các em chiêm nghiệm, thấm thía

những giá trị của tác phẩm văn học. Đồng thời GV cũng đặt ra được những vấn đề

mang những tình huống thực tế để HS liên hệ mở rộng, biết vận dụng những kiến

thức bài học vào thực tế của bản thân.

+ Giáo án chú ý đến hoạt động trải nghiệm tham quan dã ngoại, để HS tham

gia vào hoạt động tập thể. Hoạt động này tạo sự năng động, sáng tạo trong việc tìm

tòi, mở rộng kiến thức của bản thân cũng như sự vận dụng kiến thức đã học vào giải

quyết tình huống thực tiễn của cuộc sống.

Tóm lại, thiết kế bài học thực nghiệm dạy học tác phẩm Lão Hạc của Nam

Cao theo hướng TCVH có nhiều điểm mới so với giáo án truyền thống dạy học tác

phẩm Lão Hạc bấy lâu nay. Thiết kế thể hiện rõ việc giảm tải kiến thức, phương

pháp thuyết trình của GV giảm thiểu đến mức tối đa, thay vào đó là tổ chức các hoạt

động, đề xuất các tình huống, dự án, tham quan dã ngoại… hướng đến một thế hệ

HS năng động, có khả năng hội nhập và vẫn biết trân trọng, nâng niu, gìn giữ các

giá trị VH truyền thống của dân tộc.

3.4. Tổ chức thực nghiệm

Việc tổ chức thực nghiệm diễn ra khách quan, khoa học. Được Ban giám hiệu

nhà trường đồng ý và giới thiệu GV dạy lớp thực nghiệm, chúng tôi nhanh chóng

108

liên hệ với GV trực tiếp giảng dạy để trao đổi kế hoạch thực nghiệm và thống nhất

quy trình thực nghiệm, cũng như thời gian tổ chức thực nghiệm. Đồng thời chúng

tôi gửi bản phương hướng thực nghiệm , hướng soạn giảng cũng như những tư liệu,

phim ảnh có liên quan đến bài học để cho GV nghiên cứu trước. Sau đó, chúng tôi

thường xuyên liên hệ với giáo viên để nắm bắt tiến độ soạn bài, giải đáp những băn

khoăn thắc mắc của GV, cũng như giải thích ý tưởng để bài soạn đúng hướng. Cuối

cùng là sự thống nhất về lớp dạy, ngày, giờ để giờ dạy thực nghiệm được diễn ra.

Tiếp theo, giờ dạy thực nghiệm được tiến hành. Để đảm bảo khách quan,

chúng tôi mời GV của cả tổ bộ môn tham gia từ khâu soạn đến giảng như một đợt

sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học tác phẩm Lão Hạc theo

hướng TCVH như phương hướng thực nghiệm đã đề ra.

Kết thúc giờ thực nghiệm, chúng tôi dự giờ sinh hoạt chuyên môn của các nhà

trường. Việc sinh hoạt tổ chuyên môn với việc góp ý giờ dạy cho GV đã theo đúng

hướng dẫn của Bộ, Sở về tinh thần đổi mới: 3 nội dung, 12 tiêu chí tại công văn

5555/BGDĐT được đưa ra làm tiêu chí nhận xét, đánh giá giờ dạy.

Trước giờ học của buổi sau, GV cho kiểm tra 15 phút để xem xét và đánh giá.

3.5. Kết quả thực nghiệm

Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm qua bài kiểm tra

Trƣờng Lớp Số HS Điểm giỏi Điểm TB Điểm khá Điểm yếu, kém 8A2-Thực 40 15 13 10 2 nghiệm THCS

Tỉ lệ % 100% 36,6% 32,5% 25,8% 5,1% Trần Bích

San – TP 8A3-Đối 39 11 10 12 6 Nam Định chứng

Tỉ lệ % 100% 27,5% 25% 30% 15%

8C-Thực 37 10 13 11 3 nghiệm THCS A Tỉ lệ % 100% 27% 35% 29,7% 0,81% Hải Minh 8B-Đối – Hải Hậu 35 7 11 10 7 chứng

109

Tỉ lệ % 100% 20% 31,4% 28,5% 20%

Bảng 3.3. Thống kê kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Đối Thực nghiệm Đối chứng Kết quả tƣợng

Loại SL % SL % Tăng/giảm SL %

25 63.6 47.5 > 07 16.1 G 18

26 67.5 56.4 > 05 11.1 K 21

21 55.5 58.5 < 01 03 TB 22

05 5.91 35.0 < 08 29.09 Y, K 13

Biểu đồ 3.1. Kết quả thực nghiệm và kết quả đối chứng ở trƣờng THCS

110

Trần Bích San - TP. Nam Định, tỉnh Nam Định

Biểu đồ 3.2. Kết quả thực nghiệm và kết quả đối chứng ở trƣờng THCS

A Hải Minh- Hải Hậu, tỉnh Nam Định

3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm

Từ bảng thống kê và sơ đồ trên cho thấy kết quả giữa lớp dạy thực nghiệm với

lớp đối chứng có sự chênh lệch khá rõ rệt. Đối với lớp thực nghiệm, điểm giỏi, khá

tăng lên, điểm trung bình và yếu kém giảm xuống còn ở lớp đối chứng thì ngược lại,

cụ thể như sau:

- Tỉ lệ điểm giỏi ở lớp thực nghiệm lần lượt là 15%, 10%; ở lớp đối chứng lần

lượt là 11%, 7 %.

- Tỉ lệ điểm khá ở 2 lớp thực nghiệm đều là 13%, ở 2 lớp đối chứng lần lượt là

10% và 11%.

- Tỉ lệ điểm trung bình ở lớp thực nghiệm lần lượt là 10%, 11%; ở lớp đối

chứng là 12%, 10%.

- Tỉ lệ điểm yếu, kém ở 2 lớp thực nghiệm là 2% và 3%; ở 2 lớp đối chứng là

111

6% và 7%.

3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Từ kết quả thu được như trên, có thể khẳng định đây là cơ sở vững chắc để

chứng minh việc dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS theo

hướng TCVH là hướng tiếp cận phù hợp, mới mẻ, có tính khả thi cao và dự báo sẽ

mang lại hiệu quả cao nếu được đưa vào áp dụng trong dạy học ở trường THCS.

Tuy nhiên, bên cạnh những mặt đã đạt được như đã trình bày, trong giờ học

thực nghiệm dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trương THCS theo hướng

TCVH vẫn phát sinh một số hạn chế như sau:

Về cơ sở vật chất, trang thiết bị, môi trường học tập chưa đáp ứng toàn diện

việc dạy học tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS theo hướng TCVH.

Về cả GV và HS, do lần đầu tiếp xúc và thực hiện dạy học một tác phẩm văn

chương theo hướng TCVH cho nên không tránh khỏi những bỡ ngỡ. Đối với người

dạy, những phương pháp truyền thống đã ăn quá sâu đậm trong thế hệ thầy cô, cho

nên việc tổ chức hoạt động còn lúng túng, chưa nhuần nhuyễn. Còn về phía HS, các

em tham gia còn rụt rè bởi luôn sợ sai, chưa tự tin trình bày quan điểm của mình.

Vấn đề đặt ra là GV cần phải điều chỉnh để các hoạt động nhuần nhuyễn hơn, trở

112

thành kỹ năng, kỹ xảo để GV bớt vất vả và để giờ học đạt hiệu quả cao.

Tiểu kết chƣơng 3

Chương 3 đã thử nghiệm những biện pháp dạy học và tổ chức dạy học được đề

xuất ở chương 2.

Trên cơ sở mục đích và những yêu cầu thực nghiệm, chúng tôi lựa chọn đối

tượng và địa bàn thực nghiệm phù hợp, có khă năng bao quát hoạt động dạy và học

lớn; thời gian thực nghiệm cũng được xác định phù hợp với chương trình kế hoạch

của các đơn vị.

Với cách thức tiến hành phù hợp, tác giả luận văn đã thiết kế giáo án thực

nghiệm với tất cả các hoạt động dạy học đề xuất diễn ra trong lớp tập trung làm nổi

bật hình tượng nhân vật làm cơ sở cho HS chiếm lĩnh tác phẩm; phần hoạt động

ngoài lớp trong phần định hướng ở chương 2 được chọn trong chương thực nghiệm

là hoạt động tham quan, dã ngoại vùng quê của Nam Cao.

Phần kiểm tra đánh giá được thiết kế sau khi tổ chức các hoạt động thực

nghiệm đã chứng minh kết quả mong đợi của luận văn với định hướng dạy học

113

TCVH đối với tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường THCS.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Trên bước đường hội nhập, giao lưu văn hóa với các nước trên thế giới, việc

gìn giữ bản sắc văn hóa, di sản văn hóa đối với mỗi quốc gia dân tộc cần được quan

tâm một cách nghiêm túc. Điều đó tất yếu dẫn đến sự cần thiết phải định hướng giữ

gìn bản sắc văn hóa dân tộc đối với giới trẻ, càng sớm càng hiệu quả. Dạy học tác

phẩm văn chương theo hướng TCVH góp phần giải quyết tốt vấn đề giáo dục ý thức

giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc và làm cho văn hóa Việt Nam ngày càng lan tỏa ở

đối tượng học sinh trung học.

2. Nam Cao là nhà văn HTPP xuất sắc, trái tim nhân đạo Nam Cao luôn đau

đáu một sự thay đổi để cuộc sống con người bớt những khổ ải, cơ cực. Đó là cốt lõi

của văn hóa. Những truyền thống văn hóa dân tộc Việt là nguồn chảy không ngừng

nghỉ qua các giai đoạn văn học, làm nên giá trị văn hóa riêng cho nền văn học nước

nhà. Tác phẩm Nam Cao chứa đựng những điều này. Dạy học tác phẩm của Nam

Cao theo hướng TCVH là hoàn toàn phù hợp.

3. Luận văn đã xây dựng những yêu cầu chung khi dạy tác phẩm của Nam Cao

theo hướng TCVH. Từ đó định hướng dạy học tác phẩm của Nam Cao theo hướng

TCVH đó là: Tập trung khai thác hoàn cảnh lịch sử; Chú trọng hình tượng nhân vật;

làm nổi bật các phương diện nghệ thuật tiêu biểu của Nam Cao, vận dụng tổng hợp

các nguồn tư liệu, đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng triệt để những phương

tiện hiện đại.

4. Quy trình tổ chức trong dạy học tác phẩm của Nam Cao theo hướng TCVH

đã được đề xuất mang tính khả thi. Với hình thức dạy học trong lớp, các hoạt động

được đề xuất là: Khởi động/Trải nghiệm văn hóa, Bổ sung tri thức văn hóa, Đọc

sáng tạo từ góc độ văn hóa, xây dựng câu hỏi đọc – hiểu mang tính văn hóa để tìm

ra các “mã” văn hóa, trả lời các câu hỏi cũng là phân tích nhân vật thông qua

phương tiện là các “mã” văn hóa và tổng kết, tìm hiểu thông điệp văn hóa. Với hình

thức dạy học ngoài lớp gồm có: dạy học định hướng hành động (dự án), sinh hoạt

CLB văn học, tham quan dã ngoại, tham gia lễ hội, tổ chức xem phim. Người GV

trong quá trình tổ chức hoạt động cần chủ động, linh hoạt, sáng tạo để phù hợp với

114

tình hình thực tế của địa phương.

5. Đổi mới PPDH trong nhà trường luôn là vấn đề bức thiết được đặt ra đặc

biệt trong khung cảnh đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục. Với đề tài luận

văn này, chúng tôi mong muốn góp phần thay đổi nhận thức của GV và HS trong

việc dạy học tác phẩm văn chương theo hướng TCVH. Hướng TCVH mà luận

văn đề cập tới sẽ mang lại hiệu quả và chất lượng cho giờ dạy học Ngữ văn trong

nhà trường nói chung. Vì thế, tác giả luận văn mong muốn hướng TCVH sẽ được

triển khai khi dạy học các tác gia, tác phẩm khác trong nhà trường.

Mặc dù đã dành rất nhiều tâm huyết để hoàn thành nhưng luận văn không

tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả mong muốn nhận được những góp ý quý báu từ

phía các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp để luận văn

115

được hoàn thiện hơn./.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

Hoàng Thị Thanh Huyền (2017), “Hướng tiếp cận văn hóa trong dạy học

truyện ngắn “Lão Hạc” của Nam Cao (Ngữ văn 8), Giáo dục và xã hội, số 78 (139),

116

trang 37-43.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đào Duy Anh (1992), Việt Nam văn hóa sử cương. NXB Văn hóa thông tin,

Hà Nội.

2. Nguyễn Thị Mai Anh (2007), Định hướng dạy học thơ Haikư ở lớp 10 THPT từ

góc nhìn văn hóa, Luận văn Thạc sỹ Khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

3. Trần Lê Bảo (2011), Giải mã văn học từ văn hóa học. NXB Đại Học Quốc

Gia, Hà Nội, tr.5.

4. Nguyễn Hoa Bằng (2000), Thi pháp truyện ngắn Nam Cao. NXB

5. Lê Nguyên Cẩn (2006), Tính văn hóa của tác phẩm văn học. Tạp chí văn học

(2), tr 3-7.

6. Lê Nguyên Cẩn (2010), Tiếp cận Truyện Kiều từ góc nhìn văn hóa. NXB Đại

học sư phạm.

7. Lê Nguyên Cẩn (2014), Tiếp cận văn học từ góc nhìn văn hóa. NXB Đại học

quốc gia Hà Nội.

8. Đỗ Thị Ngọc Chi (2013), Văn chương Vũ Bằng dưới góc nhìn văn hóa, Luận

án tiến sĩ Học Viện Khoa Học Xã Hội.

9. Trƣờng Chinh (1974), Chủ nghĩa Mác và văn hóa Việt Nam. NXB Sự thật,

Hà Nội.

10. Mai Ngọc Chừ (2009), Văn hóa và ngôn ngữ phương Đông, NXB Trẻ. Thành

Phố Hồ Chí Minh.

11. Trần Ngọc Dung (2004), Ba phong cách trong văn học Việt Nam thời kì đầu

những năm 1930 đến 1945: Nguyễn Công Hoan, Thạch Lam, Nam Cao. NXB

Thanh Niên, Hà Nội.

12. Nguyễn Đăng Duy (2002), Văn hóa học Việt Nam. NXB Văn hóa thông tin.

13. Phạm Đức Dƣơng (2002), Từ văn hóa đến văn hóa học, NXB Văn hóa Thông

tin, Hà Nội.

14. Nguyễn Đức Đàn (1968), Mấy vấn đề văn học hiện thực phê phán Việt Nam.

NXB Khoa học xã hội.

15. Lỗ Bá Đại (2005), Dạy học truyện An Dương Vương và Mỵ Châu-Trọng Thủy

117

theo hướng tiếp cận văn hóa.

16. E.B.Taylo (1871), Văn hóa nguyên thủy, NXB London.

17. Lại Hà Giang (2007), Phương pháp dạy học sử thi dưới góc nhìn văn hóa.

Khóa luận tốt nghiệp. ĐHSP Hà Nội.

18. Trần Văn Giàu (1980), Giá trị tinh thần truyền thống của dân tộc Việt Nam.

NXB Khoa học xã hội, Hà Nội

19. Bùi Thị Thu Hà (2007), “Vận dụng tiếp cận văn hoá trong dạy - học tác

phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục (167), tr 25

20. Lê Bá Hán – Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi (đồng chủ biên) (2006), Từ

điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục.

21. Dƣơng Phú Hiệp (2002), Cơ sở lí luận và phương pháp luận nghiên cứu văn

hóa và con người Việt Nam. NXB Chính trị Quốc gia – Sự thật, Hà Nội.

22. Nguyễn Phƣớc Hoàng (2016), Dạy học thơ văn Nguyễn Đình Chiểu từ góc nhìn

văn hóa Nam Bộ, Luận án tiến sĩ khoa học. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

23. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương. NXB Giáo dục.

24. Nguyễn Thị Thu Hƣơng (2011), Dạy học đoạn trích Đất nước (Trường ca

Mặt đường khát vọng – Nguyễn Khoa Điềm) từ hướng tiếp cận văn hóa, Luận

văn thạc sĩ. Đại học Giáo dục.

25. Nhiều tác giả (2014), Tuyển tập Nam Cao. NXB Văn học.

26. Phong Lê (2003), Nam Cao – Người kết thúc vẻ vang trào lưu Văn học hiện

thực phê phán. NXB ĐHQG Hà Nội.

27. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo. NXB ĐHQG Hà Nội.

28. Nhiều tác giả (2001), Văn học Việt Nam (1900 – 1945). NXB Giáo dục.

29. Nhiều tác giả (1999), Nam Cao về tác gia và tác phẩm. NXB Giáo dục.

30. Nguyễn Khắc Phi (tổng chủ biên) (2014), Ngữ văn 8, tập Một. NXB Giáo

dục Việt Nam.

31. Nguyễn Lan Phƣơng (2009), Tiếp cận theo hướng lịch sử, văn hóa trong dạy

học bút ký “Ai đã đặt tên cho dòng sông” của Hoàng Phủ Ngọc Tường,

BCKH ngữ văn

32. Trần Nho Thìn (2009), Văn học trung đại Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa.

NXB Giáo dục Việt Nam.

118

33. Đỗ Lai Thúy (1999), Từ cái nhìn văn hóa. NXB Văn hóa dân tộc.

34. Đỗ Lai Thúy (2006), Mối quan hệ văn hóa - văn học nhìn từ lý thuyết hệ

thống, vienvanhoc.org.vn.

35. Đỗ Lai Thúy (2005), Văn hóa Việt Nam nhìn từ mẫu người văn hóa, NXB

Văn hóa thông tin.

36. Nguyễn Thị Thu Thuỷ (2006), Điển hình hoá trong văn xuôi hiện thực phê

phán Việt Nam (giai đoạn 1930-1945), Luận án tiến sĩ Văn học.

37. Lại Thị Thƣơng (2010), Tiếp cận hệ thống theo hướng văn hóa trong dạy học

tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu, Ngữ văn 11, tập

1. Luận văn thạc sĩ Đại học Giáo dục.

38. Phạm Ngọc Trung (2010), “Văn hóa một cách tiếp cận”, Văn hóa nghệ thuật

119

(318), tr.7-11.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: PHIẾU PHỎNG VẤN

(Dành cho Giáo viên)

Để góp phần nâng cao chất lượng giờ dạy tác phẩm “Lão Hạc” của Nam Cao

khi vận dụng hướng tiếp cận văn hóa, xin thầy cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới

đây bằng cách đánh dấu X vào ô vuông tương ứng câu trả lời phù hợp với ý kiến

của thầy cô hoặc trả lời ngắn gọn, đủ ý vào chỗ trống dưới câu hỏi.

Xin chân thành cảm ơn!

I- Thông tin cá nhân:

Họ và tên:................................................................................................

Đã dạy Ngữ văn các lớp:....................... Trường.......................................

Huyện(TP).................................Tỉnh......................................................

II- Nội dung câu hỏi:

Câu 1: Thầy/cô dạy tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao như thế nào?

…………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

Câu 2. Yếu tố ngoài văn bản có được thầy/cô chú ý khi dạy tác phẩm Lão

Hạc không?

Có Không

Câu 3. Về hướng TCVH trong dạy học tác phẩm văn chương.

Hiểu tường tận Bình thường Chưa từng biết

Câu 4: Theo thầy/cô, dạy học tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao theo hướng

TCVH có cần thiết không?

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

120

……………………………………………………………………………………….

PHỤ LỤC 2: PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH

Để góp phần nâng cao chất lượng giờ dạy tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao, các

em vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách chọn phương án A, B, C theo ý

mình hoặc trả lời ngắn gọn, đủ ý vào chỗ trống dưới câu hỏi. Xin trân trọng cảm ơn!

I.Thông tin cá nhân:

Họ và tên:......................................................................................................

Lớp:....................... Trường...........................................................................

Huyện(TP).................................Tỉnh............................................................

II. Câu hỏi:

Câu 1: Em nghĩ như thế nào khi học tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao?

A – Rất hấp dẫn; B – Khá hấp dẫn; C – Không hấp dẫn

Câu 2: Khi học tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao, em cảm thấy:

A- Dễ B- Bình thường C- Khó

Câu 3: Trước mỗi giờ học văn các em thường chuẩn bị những gì?

A – Đọc và tìm hiểu trước tác phẩm và những tài liệu có liên quan.

B – Chuẩn bị theo những câu hỏi trong sách giáo khoa.

C - Không chuẩn bị gì cả.

D – Ý kiến khác……………………………………………

Câu 4: Trong giờ học tác phẩm này các em có cách học thế nào?

A – Nghe giáo viên giảng kết hợp ghi chép.

B – Ghi chép theo những phần chốt của giáo viên.

C – Lắng nghe, trao đổi, thảo luận để khám phá tác phẩm.

D – Ý kiến khác: …………………………………………….

Câu 5: Em thu hoạch được gì sau bài học?

………………………………………………………………………………………

121

……………………………………………………………………………………..

PHỤ LỤC 3: ĐẾN ĐẠI HOÀNG THAM GIA LẾ HỘI THẢ DIỀU

Đến Hà Nam xem lễ hội thả diều độc đáo

Cứ thành thông lệ hàng năm, đến rằm tháng Năm âm lịch, ngƣời

dân xã Hoà Hậu, huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam (quê hƣơng của cố nhà

văn Nam Cao) lại tổ chức lễ hội thả diều.

Năm nay, kỷ niệm 10 năm lễ hội được phục dựng, chính quyền và nhân

dân xã Hoà Hậu đã tổ chức lễ hội thả diều quy mô lớn hơn mọi năm, thu hút

hàng ngàn người đến xem và chơi hội.

Từ sáng sớm, các vị cao niên của các thôn, xóm trong xã đã cùng nhau

sắm lễ, thắp nhang trước đình và đền Cả (xã Hoà Hậu) tỏ lòng thành kính,

cảm ơn trời đất đã ban cho một mùa màng bội thu và cầu thời tiết thuận lợi

cho vụ mùa sắp tới. Ngay sau nghi thức thờ cúng trời đất, tổ tiên, phần hội

diễn ra với nhiều trò chơi đặc sắc, hấp dẫn.

Mặc dù đến chiều hội thả diều mới chính thức được diễn ra, nhưng ngay

từ sáng sớm, từ mọi ngả đường đổ về đình làng xã Hoà Hậu đã đông kín

người. Già trẻ, nam nữ không phân biệt lứa tuổi tham gia vào các trò chơi dân

gian như đi cầu thăng bằng, bịt mắt bắt dê...

122

Ông Trần Đức Tuyến, Phó Chủ tịch Uỷ ban Nhân dân xã Hoà Hậu cho

biết, lễ hội năm nay có 17 xóm tham gia, Uỷ ban Nhân dân xã đã thành lập

một Ban Tổ chức cuộc thi để chọn ra chiếc diều được làm kỹ thuật nhất, bay

cao nhất. Diều mang đến cuộc thi phải theo đúng tiêu chuẩn, chiều dài khung

2,1m, chiều rộng tuỳ thuộc vào sở trường làm diều của từng xóm.

Phần lớn thành viên trong mỗi đội đều là người cao tuổi, những thanh

niên trai tráng chỉ được phụ giúp việc thả diều.

Cụ ông Trần Văn Đông, 82 tuổi, là người đã tham gia nhiều lễ hội thả

diều cho biết, một chiếc diều làm ra rất công phu. Tre được tuyển chọn từ tháng

11 âm lịch của năm trước, được phơi khô, gác lên gác bếp để loại bỏ mối mọt và

đoạn tre được khô đều để khi chế tạo khung diều sẽ có độ cân bằng nhất định.

Đến đầu tháng Năm âm lịch, tre mới được lấy xuống để làm diều.

123

Tre làm khung diều được vót tròn đều, nhỏ hơn chiếc đũa và được vót

nhỏ dần ra phía hai đầu nhằm tạo được độ cứng nhưng lại mềm mại, có thể

uốn cong được. Sau khi đã chế tạo xong khung diều, người ta dán giấy bản

lên khung để tạo thành cánh diều. Trước đó, giấy bản được quất 3 lớp nhựa

hồng xiêm pha nước để giấy được dai, chịu được sức gió và không bị ướt khi

gặp nước.

Việc dán giấy và tô vẽ mầu cũng phải theo quy định chung, có tất cả 5

loại diều được phân biệt qua mầu sắc cánh diều gồm: Trắng, Hồng, Lang cánh

(sơn 2 bên đầu cánh), Cân cấn (sơn bụng cánh) và Hồng đào (sơn hình tròn ở

giữa bụng cánh).

Khi cuộc thi bắt đầu, tiếng trống hội ngân lên như thúc giục các đội chơi ra

sức thể hiện kỹ thuật thả diều. Những chiếc diều lần lượt được cất cánh, bay cao,

lúc đầu nhìn còn như chiếc thuyền bơi trên sông, khi dây được thả dài ra, diều

càng bay cao đến khi chỉ nhìn thấy chiếc diều nhỏ như chiếc lá tre.

Đúng 17 giờ, khi những chiếc diều đã lên qua tầm gió thổi mạnh, giữ

được độ ổn định cần thiết, Ban Tổ chức tiến hành định giải.

Phần thưởng cho đội thắng cuộc không lớn nhưng mang ý nghĩa khích lệ

tinh thần rất cao, khẳng định được kỹ thuật làm diều của từng xóm.

Hội tan, ai ai cũng mang một nét mặt tươi vui, và họ hy vọng rằng tham gia lễ

hội thả diều sẽ gặp được nhiều điều may mắn, mưa thuận gió hoà trong những

vụ lúa tiếp theo./.

124