Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Dạy học truyện cổ tích chương trình Ngữ Văn Trung học cơ sở theo hướng tiếp cận thi pháp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƢỚNG TIẾP CẬN THI PHÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DIỆU THÚY

DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƢỚNG TIẾP CẬN THI PHÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN KHÁNH THÀNH

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự nỗ lực học hỏi, tìm tòi, nghiên cứu

của bản thân là sự tận tình giảng dạy, hƣớng dẫn của các thầy cô giáo trƣờng

Đại học Giáo dục - Đại Học Quốc gia Hà Nội. Tác giả xin trân trọng cảm ơn

các thầy cô giáo và cán bộ viên chức của trƣờng Đại học Giáo dục - Đại Học

Quốc gia Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho bản thân đƣợc học tập,

nghiên cứu và hoàn thành khóa học.

Đặc biệt tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến

thầy giáo PGS.TS.Trần Khánh Thành, ngƣời đã đã tận tình hƣớng dẫn khoa

học, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các bạn đồng nghiệp trƣờng Trung học

cơ sở Cầu Giấy, Cầu Giấy đã động viên, cộng tác và nhiệt tình giúp đỡ tác giả

trong quá trình điều tra, nghiên cứu, kiểm chứng kết quả nghiên cứu để hoàn

thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả luận văn

i

Nguyễn Thị Diệu Thúy

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Viết tắt Chữ viết đầy đủ

Đối chứng ĐC 1

Giáo viên GV 2

Học sinh HS 3

4 KGNT Không gian nghệ thuật

6 PPDH Phƣơng pháp dạy học

Powerpoint PP 7

Thực nghiệm TN 8

9 THCS Trung học cơ sở

Trang Tr 11

ii

12 VHDH Văn học dân gian

MỤC LỤC

Lời cảm ơn ..................................................................................................... i

Danh mục ký hiệu, các chữ viết tắt .............................................................. ii

Danh mục các bảng, biểu đồ ........................................................................ v

MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......... 12

1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................... 12

1.1.1. Một số vấn đề về thi pháp và thi pháp học .................................. 12

1.1.2. Phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận thi pháp ................... 17

1.1.3. Một số quan niệm về khái niệm thi pháp truyện cổ tích ............... 20

1.1.4. Phân loại truyện cổ tích .............................................................. 23

1.1.5. Đặc điểm thi pháp truyện cổ tích ................................................ 24

1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................... 38

1.2.1. Vai trò của Truyện cổ tích trong chương trình Ngữ Văn THCS ....... 38

1.2.2. Thực trạng dạy và học VHDG và truyện cổ tích trong chương

trình Ngữ Văn THCS ............................................................................ 40

Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................... 45

CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH

BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƢỚNG TIẾP CẬN THI PHÁP ...........46

2.1. Dạy - học truyện cổ tích qua biện pháp so sánh ................................. 47

2.2. Dạy - học truyện cổ tích qua biện pháp đọc sáng tạo ........................ 52

2.2.1. Đọc diễn cảm .............................................................................. 54

2.2.2. Đọc phân vai hoặc nhập vai ....................................................... 57

2.3. Dạy - học truyện cổ tích qua biện pháp học trải nghiệm ................... 59

2.3.1. Xây dựng các câu hỏi gợi cảm xúc, khơi gợi trí tưởng tượng

của HS .................................................................................................. 62

2.3.2. Sắm vai ....................................................................................... 63

iii

2.3.3. Trò chơi ...................................................................................... 64

2.3.4. Các hoạt động ngoại khóa .......................................................... 71

2.4. Dạy - học truyện cổ tích qua các hệ thống bài tập ............................. 73

2.4.1. Kể sáng tạo ................................................................................. 74

2.4.2. Viết tiếp câu chuyện hoặc viết lại truyện ..................................... 74

2.4.3. Vẽ tranh minh họa truyện ........................................................... 75

Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................... 75

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 76

3.1. Những vấn đề chung ............................................................................ 76

3.1.1. Mục đích thực nghiệm................................................................. 76

3.1.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm .............................. 77

3.1.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................. 77

3.2. Tiến trình và kết quả thực nghiệm ..................................................... 78

3.2.1. Tiến trình thực nghiệm ................................................................ 78

3.2.2. Kết quả thực nghiệm ................................................................... 91

Tiểu kết chƣơng 3 ....................................................................................... 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 100

iv

PHỤ LỤC ................................................................................................. 104

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1. Thống kê đơn vị bài học truyện cổ tích trong chƣơng trình

tiểu học ................................................................................... 38

Bảng 1.2. Thống kê đơn vị bài học truyện cổ tích trong chƣơng trình

Ngữ Văn THCS ...................................................................... 39

Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả (tính ra %) của lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng ................................................................................ 94

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra 15 phút ................................ 95

v

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra 45 phút ................................ 95

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Giáo dục và đào tạo có vị trí, vai trò hết sức quan trọng đối với sự

phát triển của mỗi quốc gia, dân tộc. Nelson Mandela, vị anh hùng giải phóng

dân tộc Nam Phi từng nói "Giáo dục là vũ khí mạnh nhất mà bạn có thể dùng

để thay đổi thế giới". Giáo dục đào tạo đang trở thành yếu tố quyết định và là

lĩnh vực ƣu tiên hàng đầu trong chính sách phát triển của mỗi quốc gia. Việt

Nam cũng không năm ngoài xu hƣớng đó đặc biệt trong giai đoạn công

nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, trƣớc xu thế hội nhập toàn cầu, Đảng và

nhà nƣớc ta càng hiểu rõ vai trò của giáo dục và luôn chú trọng đến giáo dục,

xem “giáo dục là quốc sách hàng đầu”, là mối quan tâm của toàn xã hội nhằm

“ Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dƣỡng nhân tài”.

1.2. Cùng với các bộ môn khác, Ngữ Văn là một môn học quan trọng và

luôn đƣợc đề cao. Văn học không chỉ cung cấp kiến thức cho học sinh mà nó

còn là nguồn năng lƣợng tinh thần lớn lao, có ý nghĩa cổ vũ và tiếp sức cho con

ngƣời trong cuộc sống. Văn học gần gũi nhƣ hơi thở cuộc đời. Nó không chỉ

đem lại cho con ngƣời sự hiểu biết, sự thoả mãn nhu cầu thẩm mĩ, mà còn góp

phần hƣớng con ngƣời đến sự hoàn thiện nhân cách. Tuy nhiên trong những

năm gần đây có một thực trạng đáng buồn là nhiều học sinh không thích học

văn và kết quả thi của môn văn không cao. Có rất nhiều nguyên nhân đƣợc đƣa

ra tìm hiểu và xem xét trong đó có vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học từ

phía ngƣời dạy. Dạy học không mang tính một chiều, ngƣời dạy không chỉ là

ngƣời truyền thụ kiến thức mà bằng việc sử dụng các các hình thức dạy học

phù hợp, đa dạng để chỉ dẫn, khơi gợi hứng thú giúp HS chủ động, tích cực

trong mỗi giờ học, từ đó giúp HS biết tiếp nhận văn chƣơng một cách sáng tạo,

bồi dƣỡng năng lực tƣ duy văn học, tƣ duy thẩm mĩ.

1.3. Truyện cổ tích là một thể loại văn học dân gian có vai trò rất lớn

1

trong việc hình thành nhân cách trẻ bởi mỗi câu chuyện cổ tích nhƣ một lát

cắt cuộc đời, ẩn chứa bài học nhân sinh ý nghĩa với cái thiện, cái ác rạch ròi.

Vì thế, thông qua các câu chuyện cổ tích, HS có thể học đƣợc những điều hay

lẽ phải, phát triển cảm xúc thẩm mĩ và phát huy trí tƣởng tƣợng, đồng thời

giúp trẻ tìm tòi lẽ sống, làm phong phú tình cảm, đem đến những niềm vui, từ

đó giáo dục thế hệ trẻ biết sống tốt hơn, nhân ái hơn, sống đẹp, biết hƣớng

thiện, tránh làm điều ác, hình thành quan niệm sống đúng đắn, tích cực… -

một trong những mục đích chính của giáo dục học sinh ở bậc THCS. Truyện

cổ tích có những đặc điểm chung của VHDG nhƣng cũng có những đặc trƣng

thi pháp riêng.Tuy nhiên, trƣớc đây, để phù hợp với yêu cầu giảng dạy tác

phẩm tự sự nói chung, tác phẩm tự sự dân gian nói riêng theo thể loại, hầu hết

câu hỏi hƣớng dẫn học bài trong sách giáo khoa đều chủ yếu yêu cầu học sinh

tìm hiểu các chi tiết và phân tích. Trong giờ dạy học văn, ngƣời giáo viên chủ

yếu định hƣớng cho học sinh tìm hiểu các yếu tố của tác phẩm là nhân vật,

một số yếu tố (biện pháp) nghệ thuật mà chƣa xuất hiện các kiến thức về thi

pháp. Chính vì vậy, kiến thức về thi pháp đƣợc áp dụng vào giảng dạy tác

phẩm tự sự nói chung, truyện cổ tích nói riêng trong nhà trƣờng THCS vẫn

còn ở trong chừng mực nên chƣa khơi gợi đƣợc sự hứng thú, niềm đam mê

với truyện cổ tích ở HS. Là một giáo viên trực tiếp giảng dạy, tôi rất mong

muốn cái tiến phƣơng pháp dạy học và khơi gợi đƣợc niềm say mê truyện cổ

tích trong mỗi HS.

1.4. Trong số các truyện cổ tích HS đƣợc học ở bậc THCS, Thạch Sanh

là một trong những truyện cổ tích dũng sĩ nổi bật nhất, gần gũi với HS nhất.

Nghiên cứu truyện Thạch Sanh không chỉ giúp tôi hiểu rõ đƣợc những giá trị

nội dung, giá trị thẩm mĩ của tác phẩm mà còn thông tỏ nhiều vấn đề quan

trọng có tính chất đặc trƣng của thể loại cổ tích vì đây là một trong những tác

phẩm có đầy đủ đặc trƣng thi pháp thể loại cũng nhƣ có ý nghĩa giáo dục sâu

sắc. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu khác chủ yếu đi sâu vào khai thác

nội dung, các tính chất đặc trƣng của truyện mà chƣa đi sâu vào việc vận dụng

2

các phƣơng pháp giảng dạy tác phẩm này theo hƣớng tiếp cận thi pháp đặc

biệt là thi pháp thể loại. Đó chính là điều thôi thúc tôi trong số những tiết dạy

cổ tích, lựa chọn truyện Thạch Sanh làm tiết dạy mẫu để khảo nghiệm những

ứng dụng từ phƣơng pháp nghiên cứu mà đề tài đƣa ra cũng nhƣ thực hiện đề

tài nghiên cứu này.

Xuất phát từ những yêu cầu của xã hội, từ việc đổi mới phƣơng pháp

dạy học cũng nhƣ qua thực tiễn giảng dạy, tôi chọn đề tài Dạy học truyện cổ

tích chương trình Ngữ Văn Trung học cơ sở theo hướng tiếp cận thi pháp.

Với đề tài này, tôi hy vọng góp một phần nhỏ vào đổi mới phƣơng pháp dạy

học Ngữ văn cũng nhƣ cung cấp một số ứng dụng mang tính chất định hƣớng

giúp giáo viên và học sinh có cái nhìn khái quát hơn, sâu sắc hơn khi dạy và

học truyện cổ tích để góp phần tạo nên sự yêu thích, hứng thú, phát huy trí

tƣởng tƣợng của học sinh thông qua học truyện cổ tích ở chƣơng trình Ngữ

Văn THCS trong đó chú trọng là truyện cổ tích Ngữ Văn lớp 6.

2. Lịch sử nghiên cứu

Với đề tài Dạy học truyện cổ tích chương trình Ngữ Văn Trung học cơ

sở theo hướng tiếp cận thi pháp, qua tìm hiểu, chúng tôi thấy rằng có rất

nhiều các công trình nghiên cứu, các giáo trình, chuyên luận, sách chuyên

khảo, tài liệu hƣớng dẫn giảng dạy, bồi dƣỡng giáo viên thƣờng xuyên và

nhiều bài báo đƣợc đăng trên các tạp chí… lần lƣợt công bố từ trƣớc tới nay.

Tuy nhiên, trong khuôn khổ một bài luận văn và với thời gian tìm hiểu nhất

định, chúng tôi chỉ điểm qua một số công trình nghiên cứu lịch sử vấn đề theo

hai hƣớng chính sau

Thứ nhất: tìm hiểu những phƣơng pháp giảng dạy VHDG và TCT trong

nhà trƣờng

Thứ hai: tìm hiểu những tài liệu nghiên cứu TCT và những tài liệu

nghiên cứu truyện Thạch Sanh ở Việt Nam.

2.1. Một số công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạyVHDG

và TCT trong nhà trường

3

Bên cạnh các công trình nghiên cứu về PPDH nói chung, VHDG là một

bộ phận văn học phong phú cả nội dung lẫn thể loại vì thế, các công trình sƣu

tầm, biên soạn và nghiên cứu về nó nói chung khá đồ sộ. Trong đề tài này,

ngƣời viết chỉ chú ý đến các công trình nghiên cứu về giảng dạy VHDG và

TCT trong nhà trƣờng.

Quyển Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu VHDG (1983),

Hoàng Tiến Tựu đã cung cấp nhiều cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu và giảng

dạy bộ phận văn học này. Tác giả đề cập đến đối tƣợng nghiên cứu và vấn đề

giảng văn tác phẩm VHDG. Ngoài ra còn đề cập các vấn đề liên quan đến

phƣơng pháp nghiên cứu và giảng dạy nhƣ: các thuộc tính; vấn đề phân kì,

phân loại và phân vùng VHDG.

Nguyễn Xuân Lạc, tác giả bài viết Đổi mới cách dạy và học VHDG ở

trường phổ thông (1990), tạp chí Văn hóa dân gian số 3, đã nhấn mạnh đến

tinh thần phôn-clo trong giảng dạy VHDG, tức là không chỉ lƣu ý mặt ngôn từ

trên văn bản mà còn cần lƣu ý đến đời sống của tác phẩm trong nhân dân ta

qua không gian và thời gian, qua các phƣơng thức diễn xƣớng.

Tăng Kim Ngân đóng góp cho phƣơng pháp dạy VHDG bằng sự phân

biệt nét khác nhau giữa VHDG và văn học viết qua bài Khái niệm cốt truyện

và sự phân biệt giữa cốt truyện của tác phẩm văn học thành văn với cốt

truyện trong truyện kể dân gian (1991), tạp chí Văn hóa dân gian số 3.

Trong Phân tích tác phẩm VHDG (1995), Đỗ Bình Trị đã đi sâu vào

bản chất và đặc trƣng của VHDG, từ đó đƣa ra những vấn đề về phân tích tác

phẩm theo quan điểm khoa học. Ngoài ra tác giả còn đề cập đến thể loại và

đặc trƣng thể loại và phân tích tác phẩm VHDG theo thể loại.

Tác giả Nguyễn Xuân Lạc với VHDG trong nhà trường (1998), đã miêu

tả chi tiết về chƣơng trình VHDG trong trƣờng THCS và THPT, thống kê từng

văn bản cụ thể trong chƣơng trình sau đó đặt vấn đề đổi mới giảng dạy.

Hoàng Tiến Tựu trong quyển Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy –

nghiên cứu văn học dân gian, NXBGD, năm 1997, đã tập trung đƣa ra những

4

vấn đề có liên quan đến việc giảng dạy VHDG. Công trình này gồm bảy

chƣơng, trong đó ba chƣơng đầu bàn về những lí luận chung, chƣơng tiếp

theo dành riêng cho việc nghiên cứu và giảng dạy ca dao, một chƣơng bàn về

tục ngữ, một chƣơng viết về truyện dân gian. Đây là một tài liệu rất hữu ích

trong việc phục vụ công tác giảng dạy và nghiên cứu VHDG của GV và sinh

viên ngành Ngữ Văn.

Tác giả Bùi Mạnh Nhị với quyển Phân tích tác phẩm văn học dân gian

cũng đã bàn đến thể loại và tác phẩm của VHDG để giúp GV và HS khai thác

đúng giá trị mà VHDG mang lại. Đây là những định hƣớng cơ bản giúp nguời

dạy định hƣớng và lựa chọn đƣợc phƣơng pháp giảng dạy thích hợp với thể

loại qua những bài dạy cụ thể.

Nguyễn Viết Chữ với quyển Giảng dạy tác phẩm theo đặc trưng thể

loại cũng đã trình bày cách phân biệt “chất” trong “thể” và đƣa ra các biện

pháp dạy học theo đặc trung từng thể loại. Mặt khác quyển sách còn hệ thống

các phƣơng pháp, biện pháp, câu hỏi, các cách thức, chiến thuật…, nhằm góp

them tiếng nói về việc vận dụng các phuơng pháp dạy học tác phẩm vào các

thể loại cụ thể trong nhà truờng.

Cuốn sách Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy, nghiên cứu VHDG

(Hoàng Tiến Tựu) tập trung vào những vấn đề về phƣơng pháp giảng dạy

VHDG đang đƣợc đặt ra trong nhà trƣờng. Những vấn đề này chỉ đƣợc chú ý

đề cập đến trong chừng mực cần thiết và có lợi cho việc trình bày và giải

quyết những vấn đề phƣơng pháp giảng dạy VHDG.

Nguyễn Xuân Lạc qua quyển Văn học dân gian Việt Nam trong nhà

trường – NXBGD, năm 1988 cũng có một đóng góp không nhỏ trong việc

giúp GV và HS trong việc tìm hiểu về VHDG. Đây là một công trình nghiên

cứu rất cần thiết cho GV dạy văn tại các trƣờng hiện nay bởi nó mang tính

thiết thực rất cao. Trong đó, tác giả đề cập đến phƣơng pháp dạy học VHDG

theo thi pháp thể loại. Quyển sách bao gồm ba phần chính và phần phụ lục. Ở

phần I (tiểu luận), tác giả nhìn nhận VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian

5

Việt Nam, trong nền văn học dân tộc và trong chƣơng trình văn học ở trƣờng

phổ thông. Dựa trên cơ sỏ đó, tác giả cũng đề xuất cách tiếp cận và phƣơng

pháp dạy học theo quan điểm thi pháp học về những thể loại chủ yếu đƣợc

dùng trong nhà trƣờng.

2.2. Một số nghiên cứu về TCT và Thạch Sanh ở Việt Nam

2.2.1. Một số nghiên cứu về TCT ở Việt Nam

Từ đầu thế kỉ XX đến nay, VHDG trong đó có thể loại truyện cổ tích là

đối tƣợng nghiên cứu tích cực của nhiều nhà khoa học trong nƣớc. Nhắc đến

nhà cổ tích học có tên tuổi ở nƣớc ta không thể không kể tới Nguyễn Đổng

Chi, Đinh Gia Khánh, Cao Huy Đỉnh, Chu Xuân Diên, Hoàng Tiến Tựu, Lê

Chí Quế, Nguyễn Xuân Đức…với rất nhiều các công trình nghiên cứu.

Một trong những công trình nghiên cứu có rất nhiều kiến thức văn hóa

dân gian và ý nghĩa rất lớn đối với công việc nghiên cứu VHDG của GV và

sinh viên ngành Ngữ Văn là cuốn Văn học dân gian Việt Nam do Đinh Gia

Khánh (chủ biên), Chu Xuân Diên, Vũ Quang Nhơn (biên soạn) – NXBGD,

năm 1996. Bằng phƣơng pháp so sánh, các tác giả của cuốn sách đó đã làm

nổi bật những đặc điểm cơ bản của truyện cổ tích trên phƣơng diện cấu trúc

và phân biệt nó với một số thể loại khác nhƣ thần thoại, truyện cƣời và truyện

ngụ ngôn (trong cuốn giáo trình này, các soạn giả không thừa nhận truyền

thuyết là một thể loại của loại hình tự sự dân gian). So sánh truyện cổ tích với

thể loại ra đời trƣớc nó, các tác giả cho rằng: “Thần thoại hấp dẫn chúng ta

bằng những hình tƣợng mĩ lệ và táo bạo vì nội dung chất phác nhƣng kỳ vĩ

của sự tích. Truyện cổ tích lôi cuốn chúng ta vào những nỗi niềm vui khổ, vào

không khí đấu tranh chống cƣờng quyền của những con ngƣời bị áp bức. Hai

thể loại, hai tính chất, hai cách tác động đến ý thức thẩm mĩ…” [22, tr. 296].

Hoàng Tiến Tựu trong cuốn Văn học dân gian Việt Nam, tập 2, cũng đã

“phân biệt truyện cổ tích với các loại truyện dân gian khác” và làm sáng tỏ

đặc điểm của ba tiểu loại trong thể loại này. Theo tác giả: “Ở truyện cổ tích

thần kì, cái thần kì phải giữ vai trò chủ yếu trong việc tham gia giải quyết các

6

xung đột, mâu thuẫn trong truyện, còn cổ tích sinh hoạt thì ngƣợc lại, các yếu

tố thần kỳ chỉ giữ vai trò thứ yếu và nhiều khi chỉ là “cái đƣờng viền” của

truyện” [48, tr.49].

Trong chuyên luận Tìm hiểu tiến trình văn học dân gian Việt Nam, tác

giả Cao Huy Đỉnh đã tái hiện quá trình phát triển của lịch sử dân tộc ta qua

việc đối chiếu so sánh một số truyện cổ tích nhƣ: Trầu cau, Nàng Tô Thị, Tấm

Cám, Cây khế, Sọ Dừa, Vọ chàng Trương. Sự đối chiếu đó đƣợc trình bày

trong chƣơng ba của cuốn sách với tiêu đề: “Tinh thần phê phán xã hội và lý

tƣởng dân chủ - nhân đạo trong truyện cổ và các thể tài khác nhau ở giai đoạn

đầu của chế độ phong kiến” [10, tr.183].

Tác giả Đỗ Bình Trị trong Những đặc điểm thi pháp của thể loại

VHDG đã đi sâu vào nghiên cứu các đặc điểm về thi pháp thể loại. Trong

công trình nghiên cứu này tác giả đã nghiên cứu kỹ vấn đề thể loại, đặc biệt đi

sâu vào thể loại VHDG. Song, tác giả chƣa đƣa ra phƣơng pháp giảng dạy các

thể loại ấy một cách cụ thể, rõ ràng.

Đáng kể nhất là cuốn sách với tiêu đề Văn hóa dân gian mấy vấn đề

phương pháp luận và nghiên cứu thể loại của Chu Xuân Diên. Cuốn sách này

là sự tập hợp có hệ thống các bài nghiên cứu của tác giả đã công bố trong các

tạp chí chuyên ngành trong các kỷ yếu hội thảo khoa học… Trong đó có ba

bài liên quan trực tiếp tới phƣơng pháp phân tích truyện cổ tích nói chung và

một số truyện trong chƣơng trình môn văn ở nhà trƣờng nói riêng. Đó là các

bài: Về phương pháp so sánh trong khoa học nghiên cứu văn học dân gian,

Truyện cổ tích dưới mắt các nhà khoa học. Trong bài Truyện cổ tích dưới mắt

các nhà khoa học, Chu Xuân Diên đã xem xét, đánh giá công phu cách tiếp

cận truyện cổ tích của các nhà cổ tích học nổi tiếng trên thế giới và Việt Nam

nhƣ V. Tavrov (Nga), S.Thompson (Ấn Độ), Hirokoo Ikeda (Nhật Bản) và

Nguyễn Đổng Chi, Đinh Gia Khánh, Cao Huy Đỉnh… (Việt Nam). Ở bài viết

này, tác giả đánh giá một cách thỏa đáng cách phân tích truyện cổ tích của

Đinh Gia Khánh và Nguyễn Đổng Chi với thái độ khen chê đúng mức: “Đứng

7

về mặt phƣơng pháp, công trình nghiên cứu của Đinh Gia Khánh có khuynh

hƣớng sử dụng nhiều những nguyên tắc của khoa học nghiên cứu, khoa học

thành văn. Còn trong công trình của Nguyễn Đổng Chi, phƣơng pháp sử học

đã nhiều khi làm tác giả xa rời bản chất của truyện cổ tích, nhất là về mối

quan hệ của truyện cổ tích với thực tại” [7, tr.374]. Các bài viết trong công

trình của Chu Xuân Diên không dừng lại ở phƣơng pháp phân tích truyện cổ

tích mà còn nêu lên đƣợc những vấn đề có ý nghĩa phƣơng pháp luận, đúng

nhƣ tiêu đề của cuốn sách. Đây là công trình quan trọng và bổ ích cho những

ai quan tâm tới việc nhiệm vụ, giảng dạy truyện cổ tích.

Trƣớc chuyên luận của Chu Xuân Diên, nhà nghiên cứu Nguyễn Tấn

Đắc cho xuất bản cuốn Truyện kể dân gian đọc bằng TYPE và MOTIF. Nội

dung cuốn sách này tập trung trình bày hƣớng phân tích truyện kể dân gian

mà chủ yếu là truyện cổ tích bằng phƣơng pháp đối sánh TYPE và MOTIF.

Nhắc đến các nghiên cứu về truyện cổ tích mà không nhắc đến bộ sách

này thì quả thực là một điều sơ suất. Đây là một bộ sách đã trở nên quen

thuộc với thế hệ bạn đọc Việt Nam -một tài liệu tham khảo cho những bạn

yêu truyền thống văn học của dân tộc - bộ sách Kho tàng truyện cổ tích Việt

Nam của Nguyễn Đổng Chi. Đây là tác phẩm gồm 5 tập, tập hợp đƣợc nhiều

truyện cổ tích Việt Nam đƣợc ông sƣu tập và viết từ 1958 - 1982, chƣa kể

khoảng 20 năm trƣớc đó tích lũy tƣ liệu và nghiền ngẫm cũng nhƣ sau này tái

bản bổ sung. Giới học thuật đánh giá bộ truyện này với đóng góp của học giả

- nhà văn Nguyễn Đổng Chi sánh ngang với công lao của anh em nhà Grimn

(Đức), A.N.Afanassiev (Nga), H.C.Andersen (Đan Mạch) và của Pourrat

(Pháp). Bộ sách gồm có ba phần: Phần đầu, tìm hiểu một ít nét về bản chất, lai

lịch và lịch sử phát triển của truyện cổ nói chung và cổ tích nói riêng. Phần

thứ hai, chiếm một khoảng rất lớn trong bộ sách là những truyện cổ tích Việt-

nam đã chọn lọc và sắp đặt theo một hệ thống riêng. Phần cuối là những nhận

xét sơ bộ về đặc điểm tƣ tƣởng, nghệ thuật, qua đây tạm đánh giá tổng quát

truyện cổ tích Việt Nam.

8

Ngoài các công trình nghiên cứu nêu trên, có rất nhiều bài viết về

truyện dân gian và truyện cổ tích cũng rất đáng lƣu tâm nhƣ: bài viết một số

vấn đề lý thuyết chung về mối quan hệ văn học dân gian - văn học viết của tác

giả Lê Kinh Khiên, Mấy ý kiến về vấn đề nghiên cứu mối quan hệ giữa văn

học với văn học dân gian của Đỗ Bình Trị, Một số vấn đề lý luận về nghiên

cứu cấu trúc truyện cổ tích thần kỳ của Phạm Tuấn Anh. Bài báo Những cố

gắng tìm tòi trong việc đổi mới phương pháp nghiên cứu truyện cổ tích và 50

năm ngành cổ tích học Việt Nam của Nguyễn Thị Huế…

Nhƣ vậy, trong việc tiếp cận truyện cổ tích nói chung ở nƣớc ta từ

trƣớc tới nay đã hình thành và phát triển khá nhiều xu hƣớng. Trong đó nổi

bật vẫn là cách tiếp cận bằng phƣơng pháp so sánh loại hình; từ góc độ

phƣơng pháp học, Folkore học và theo đặc trƣng thể loại. Các cách tiếp cận

đó đều có những ƣu điểm và nhƣợc điểm, những ƣu thế và hạn chế nhƣ

Chu Xuân Diên đã chỉ ra.

2.2.2. Một số nghiên cứu về truyện Thạch Sanh

Đã có nhiều nghiên cứu ít nhiều có chạm đến vấn đề tiếp cận thi pháp

đặc biệt là thi pháp thể loại truyện Thạch Sanh nhƣ các công trình nghiên cứu

trong nƣớc tiêu biểu nhƣ cuốn Khảo luận về truyện Thạch Sanh của Hoa Bằng

(1957). Tập khảo luận gồm ba phần: Phần 1: Giới thiệu mấy bản khác nhau và

tóm tắt cốt truyện Thạch Sanh. Phần II: Trình bày nguyên căn truyện Thạch

Sanh. Phần ba là phụ lục. Đây là một nguồn tƣ liệu quý báu giúp cho ngƣời

dạy tìm hiểu rõ hơn về nguồn gốc truyện Thạch Sanh cũng nhƣ so sánh, đối

chiếu các dị bản.

Một cuốn sách nữa cũng chủ yếu đi tìm hiểu các dị bản và một số đặc

điểm cơ bản của truyện Thạch Sanh là cuốn Truyện Thạch Sanh của Hoàng

Tuấn Phổ giới thiệu với ba phần: 1. Giới thiệu truyện Thạch Sanh; 2. Truyện

Thạch Sanh; 3. Phụ lục. Nhƣng nêu lên gần nhƣ đầy đủ nhất là luận án Thạch

Sanh và kiểu truyện dũng sĩ trong truyện cổ Việt Nam và Đông Nam Á của

Nguyễn Thị Bích Hà. Trên cơ sở khảo sát nguồn gốc và diễn hoá của một số

9

mô tuýp nổi bật của truyện Thạch Sanh, tác giả tiến hành khảo sát nguồn gốc

và diễn biến của một số mô tuýp nổi bật của truyện Thạch Sanh; xác định các

tiểu loại truyện Thạch Sanh ở Việt Nam và so sánh truyện Thạch Sanh với

những truyện cùng kiểu ở Việt Nam và Đông Nam Á. Công trình này đóng

vai trò nhƣ một tài liệu hƣớng dẫn trực tiếp cho cách thức thực hiện đề tài

luận văn của tôi.

Tiểu kết: Điểm qua các công trình nghiên cứu về TCT và Thạch Sanh,

tôi thấy trên đây đều là những nghiên cứu chuyên sâu nhƣng chƣa chú ý đến

ứng dụng trong giảng dạy nhƣ một phƣơng pháp. Vì thế, đó là khoảng trống

để tôi tiếp tục tìm hiểu và nghiên cứu. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu

về TCT và Thạch Sanh cũng nhƣ các công trình nghiên cứu về PPDH Văn, từ

dạy học văn theo loại thể cho đến vấn đề vai trò chủ thể đối với tiếp nhận,

cảm thụ văn học trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng sẽ là những tƣ liệu quý

giúp tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích

Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn giảng dạy truyện cổ tích

trong chƣơng trình Ngữ Văn Trung học cơ sở theo hƣớng tiếp cận thi pháp để

từ đó đƣa ra các phƣơng pháp dạy học có tính khả thi, hiệu quả trong việc dạy

học truyện cổ tích theo hƣớng tiếp cận thi pháp ở chƣơng trinh Ngữ Văn

Trung học cơ sở nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học truyện cổ tích ở bậc học

này.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn hƣớng đến và làm rõ những vấn đề sau:

+ Tìm hiểu và khái quát những vấn đề lí luận cơ bản về thi pháp.

+ Nghiên cứu chuyên sâu những ƣu thế và tính khả thi của việc vận

dụng lí thuyết thi pháp trong dạy học truyện cổ tích ở bậc THCS để từ đó đề

xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học và thử nghiệm vận

dụng thực tế giảng dạy.

10

+ Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng tính phù hợp, hiệu quả của

những đề xuất và quy trình dạy học truyện cổ tích theo hƣớng tiếp cận thi

pháp ở bậc THCS qua dạy học văn bản Thạch Sanh.

4. Đối tƣợng nghiên cứu

- Vấn đề dạy học truyện cổ tích theo hƣớng tiếp cận thi pháp ở bậc THCS.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: văn bản Thạch Sanh

- Phạm vi khảo sát: học sinh lớp 6 trƣờng THCS Cầu Giấy.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: tham khảo tài liệu, sách, bài báo đề

cập tới vấn đề nghiên cứu.

- Phƣơng pháp điều tra phỏng vấn: phỏng vấn giáo viên và học sinh để

thu thập ý kiến về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học Ngữ văn hiện tại đang

đƣợc sử dụng.

- Phƣơng pháp thống kê: thống kê kết quả khảo sát nhằm đƣa ra kết

luận xác thực nhất về thực trạng dạy học truyện cổ tích ở trƣờng THCS, làm

cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng đề tài.

- Phƣơng pháp liên ngành: vận dụng kiến thức của các ngành khoa học

kế cận: lí luận văn học, tâm lí học… có liên quan đến quá trình đổi mới

phƣơng pháp dạy học văn, góp phần tạo tiền đề lí luận vững chắc cho đề tài.

- Phƣơng pháp thực nghiệm: xây dựng quy trình tổ chức vận dụng lí

thuyết thi pháp truyện cổ tích dạy học văn bản Thạch Sanh và vận dụng soạn

giáo án, thực nghiệm giảng dạy để kiểm tra tính khả thi của phƣơng pháp dạy

học cho phần kiến thức này.

7. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, Luận văn có kết cấu gồm có 3 chƣơng:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Đề xuất một số biện pháp dạy học truyện cổ tích theo hƣớng

tiếp cận thi pháp trong chƣơng trình Ngữ văn Trung học cơ sở

11

Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Một số vấn đề về thi pháp và thi pháp học

* Vài nét về thi pháp và thi pháp học

Trong số các ngành nghiên cứu văn học, thi pháp học là bộ môn cổ

xƣa nhất và có ảnh hƣởng rất lớn. Thuật ngữ thi pháp và thi pháp học xuất

hiện từ hàng ngàn năm trƣớc nhƣng theo tiến trình lịch sử, thuật ngữ này

đã được cải tạo triệt để, mang nội dung mới, rất đa dạng về quan niệm,

phương pháp, đồng thời tự nó cũng biến đổi nhanh chóng chưa từng thấy

trong lịch sử [42, tr.357]. Ở Việt Nam, thuật ngữ này mới đƣợc giới nghiên

cứu văn học Việt Nam sử dụng rộng rãi trong vài chục năm gần đây.

Khái niệm thi pháp học xuất hiện đầu tiên bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp

“Poietike” xuất hiện công trình Poetica (Nghệ thuật thi ca) của Aristotle cách

đây hơn hai nghìn năm. Đây đƣợc coi là công trình tổng kết kinh nghiệm về

nghệ thuật kịch thời Hi Lạp cổ đại, nó làm nên một học thuyết về nguyên tắc

mô phỏng, miêu tả các loại và thể, các hình thức thơ ca mà ngƣời Hi Lạp tiếp

nhận. Aristotle đã kết hợp tƣ tƣởng mua vui và nhận thức khi nhìn nhận bản

chất nghệ thuật, từ đó ông lần lƣợt xem xét các thể loại bi kịch, sử thi, cấu

trúc cho đến ngôn từ. Ông kết hợp lý thuyết với thực hành phân tích nghệ

thuật cụ thể. Nghệ thuật thi ca của Aristotle là bộ sách đầu tiên trong lịch sử

văn học và mĩ học thế giới nghiên cứu sâu chức năng của văn học nghệ thuật.

Với Aristotle thi pháp học là chỉ lí luận văn học và Nghệ thuật thi ca là công

trình khoa học có ảnh hƣởng sâu, rộng đến lí luận văn học hàng nghìn năm

sau với Thi pháp học của nhà thơ Ý Trissin, Thi pháp học của Scaliger, ngƣời

Pháp, Thi Pháp học của Boileau, Lessing, Herder, Humbold, Hugo, Muller,

Freielffel, Potebnia, Veselovski…

12

Đến trung thế kỷ, thuật ngữ này chỉ kỹ nghệ, kỹ xảo sáng tác thơ ca. Ở

phƣơng Đông, Văn tâm điêu long của Lƣu Hiệp là công trình thi pháp học

sớm nhất bởi nó dạy cho ngƣời ta những tinh túy của phép làm văn. Sau Lƣu

Hiệp, có nhiều nhà văn, nhà thơ, nhà nghiên cứu phê bình, nhà lí luận của

Trung Hoa cổ, trung đại đã cho ra đời những tác phẩm lí giải sâu sắc về mĩ

học, về nghệ thuật văn chƣơng, tiêu biểu là: Thi phẩm của Chung Vinh (thế

kỷ VII), Văn tuyển của Tiêu Thống (thế kỷ VII), Thư gửi Nguyên Chuẩn của

Bạch Cƣ Dị (722 - 486), Tùy viên thi thoại của Viên Mai (1716 -1797).

Từ thế kỷ XVIII trở đi có sự chuyển hƣớng từ siêu hình học cổ đại sang

nhận thức hiện đại, diễn ra sự phân loại các khoa học, sự hình thành dần dần

khoa nghiên cứu văn học thì thi pháp học chuyển hƣớng sang nhận thức luận,

nghiên cứu các vấn đề nội dung nhƣ cái đẹp, xã hội, chính trị, đạo đức, chức

năng phản ánh hiện thực, giáo dục, hầu nhƣ bị hòa lẫn vào các hoạt động xã

hội khác và khuynh hƣớng nghiên cứu văn học khác nhƣ triết học, chính trị

học, xã hội học, ngữ văn học, tâm lí học, đặc biệt là lịch sử học…Đó là cái

logic khiến cho thi pháp học bị bỏ qua ở những nơi xã hội văn học ngự trị.

Đến nửa cuối thế kỉ XIX, do sự nỗ lực của các nhà hình thức chủ nghĩa,

thuật ngữ này đƣợc dùng nhƣ lí luận văn học với nghĩa rộng, nó bao gồm sự

tổng kết lí luận và nghiên cứu tất cả các thể tài văn học.

Đầu thế kỉ XX, thi pháp học hiện đại chính thức đƣợc dấy lên,Từ

đó, hàng loạt các trƣờng phái thi pháp học hiện đại theo sau xuất hiện ở

nhiều quốc gia trên thế giới đã tạo ra rất nhiều ý kiến, quan niệm khác

nhau về thi pháp học.

Ở Pháp, thi pháp học bắt đầu đƣợc nhà thơ P. Valery nói đến trong

chuyên đề giảng dạy ở Viện Hàn lâm Pháp năm 1935, nhƣng nó thực sự thu

hút với sự bùng phát của chủ nghĩa cấu trúc những năm 60 do ảnh hƣởng của

việc giới thiệu thi pháp học Nga đầu thế kỉ.

Ở Nga, Theo Todorov trong công trình Thi pháp học (1975) định nghĩa

thi pháp là những quy tắc chung mà ngƣời ta sử dụng để sáng tác ra tác phẩm

13

văn học cụ thể.. Trong công trình Những vấn đề thi pháp Dostoievski tác giả

M. Bakhtin không nêu ra định nghĩa trực tiếp về thi pháp học nhƣng nội dung

nghiên cứu của ông về Dostoievski nhƣ “Cái nhìn nghệ thuật độc đáo” hay

“ngôn ngữ đa giọng” cũng đã xác nhận nội dung của thi pháp học. Nghiên

cứu các phạm trù về không gian, thời gian nghệ thuật, các đối lập cơ bản cũng

nhƣ cả hệ thống các thủ pháp và phạm trù vốn có của những thời đại văn học,

Mikhail Gasparov “Thi pháp học - khoa học về hệ thống các phương tiện biểu

hiện trong tác phẩm văn học” [42]. Trong nghĩa rộng, thi pháp học trùng với

lí luận văn học, trong nghĩa hẹp trùng với một trong các lĩnh vực của thi pháp

lí thuyết. Còn theo Từ điển Bách khoa văn học giản yếu Nga ghi lại thì “Thi

pháp học là khoa học về cấu tạo của các tác phẩm văn học và hệ thống các

phương tiện thẩm mỹ mà chúng sử dụng” [42]. Nhƣ vậy, mỗi nhà nghiên cứu

có đƣa ra các khái niệm văn học khác nhau nhƣng tựu chung đều xem văn học

nhƣ một nghệ thuật. Nhà phê bình văn học Nga V.Girmunxki đã định nghĩa

một cách tổng quát: “Thi pháp học là khoa học nghiên cứu thi ca (văn học)

với tư cách là nghệ thuật” [42, tr.361]. Nhƣ vậy, tác giả đã định nghĩa về thi

pháp học trong sự lồng ghép giữa tính khoa học và tính nghệ thuật của văn

học. Từ định nghĩa này nhà nghiên cứu văn học Viện sĩ V. Vinogradov đã cụ

thể hóa vấn đề thi pháp nhƣ sau “Thi pháp học là khoa học về hình thức, các

dạng thức, các phương tiện, phương thức tổ chức tác phẩm của sáng tác ngôn

từ, về các kiểu cấu trúc và các thể loại tác phẩm văn học. Nó muốn bao quát

không chỉ là các hiện tượng của ngôn từ thơ, mà còn là cả các khía cạnh khác

nhau nhất của tác phẩm văn học và sáng tác dân gian” [42, tr. 362]. Ở đây

tác giả chủ yếu nhấn mạnh vào đối tƣợng đặc thù của thi pháp học là hình

thức tổ chức tác phẩm văn học. Khi xem thi pháp học là khoa học nghiên cứu

văn học nhƣ một nghệ thuật đã bao hàm đƣợc một phạm vi rất rộng, từ tác

phẩm cụ thể, thể loại đến các khái quát phổ quát. Điểm làm cho thi pháp học

có vị trí độc lập phân biệt với các bộ môn khác trong khoa văn học là thi pháp

không chỉ nghiên cứu cấu trúc và thuộc tính nghệ thuật của văn học từ góc độ

14

nghệ thuật. Thi pháp học còn bao gồm sự miêu tả, khám phá hệ thống các

phƣơng tiện cấu trúc nghệ thuật cụ thể mang sắc thái dân tộc và cá nhân.

Boris Tomashevski “Nhiệm vụ của thi pháp học là nghiên cứu cấu tạo của

tác phẩm văn học. Đối tượng của thi pháp là tiến hành miêu tả, phân loại,

giải thích các hiện tượng được nghiên cứu” [42. tr.363 ]. Từ các định nghĩa

trên, ta thấy thi pháp học chủ yếu là một lĩnh vực nghiên cứu về đặc trƣng, tổ

chức, các phƣơng thức, phƣơng tiện, nguyên tắc làm nên giá trị thẩm mĩ của

văn học trong tính chỉnh thể của văn bản.

Ở Việt Nam, từ những năm 30 cho đến trƣớc Cách mạng tháng Tám,

1945 có xuất hiện một số công trình văn học lẻ tẻ về thi pháp mà chƣa phải

phƣơng pháp luận của một trào lƣu, một xu hƣớng thẩm mỹ.

Từ năm 1945 đến năm 1975, nói chung các nhà lí luận và sáng tác văn

học cách mạng ít chú ý đến phƣơng diện thi pháp, mặc dù đôi lúc có quan tâm

đến phong cách, bút pháp sáng tác mà dƣờng nhƣ chỉ quan tâm nội dung phản

ánh hiện thực. Ở miền Nam trong vùng kiểm soát của chính quyền cũ, tuy có

điều kiện giới thiệu về lí thuyết cấu trúc song chƣa nêu vấn đề nghiên cứu thi

pháp văn học. Đã có một số công trình lí luận, nghiên cứu của các nhà nghiên

cứu, các giáo sƣ bậc đại học nhƣng còn tản mạn, phân tán và về cơ bản, thi

pháp học vẫn chỉ đƣợc quan niệm nhƣ là phép tắc làm thơ, kiến thức về thi ca.

Việc nghiên cứu, phê bình văn học về cơ bản vẫn theo truyền thống cũ.

Từ sau năm 1975, do ảnh hƣởng của Liên Xô cũ nên tại Việt Nam, tất

cả lí thuyết về khoa học nhân văn phƣơng Tây vẫn bị coi là “quan điểm của

chủ nghĩa tƣ bản”, đều bị phê phán và không cho “nhập cảnh”.

Đầu những năm 1980, qua việc giới thiệu thi pháp học Liên Xô vào

Việt Nam cùng với việc dịch một số công trình của Bakhtin, Khrapchenco của

một số nhà nghiên cứu văn học nhƣ Phạm Vĩnh Cƣ, Duy Lập, Vƣơng Trí

Nhàn, Lại Nguyên Ân, Trần Đình Sử… đã thực sự đƣa thi pháp học vào đời

sống phê bình văn học dù còn có nhiều ngƣời ngỡ ngàng thậm chí hoài nghi.

Từ năm 1986, phong trào “đổi mới” cùng với việc “cởi trói”, “mở cửa”,

15

giới thiệu các lí thuyết, trƣờng phái nghiên cứu của phƣơng Tây đã tác động

lớn đến việc nghiên cứu thi pháp đồng thời dấy lên trong giới nghiên cứu và

giảng dạy văn học nhu cầu tìm hiểu thi pháp học, nhiều ngƣời xem đó là cách

đổi mới trong nghiên cứu, phê bình văn học. Một trong những ngƣời tiên

phong về thi pháp là Trần Đình Sử với một loại công trình nghiên cứu nhƣ

Thi pháp thơ Tố Hữu, Thi pháp văn học trung đại Việt Nam, Thi pháp Truyện

Kiều… Ngoài ra, đáng chú ý là các tác giả chuyên ngành ngôn ngữ học nhƣ

Phan Ngọc (với các công trình nghiên cứu về Truyện Kiều (1985) và về thơ

Đƣờng (1990), thơ song thất lục bát, cách đọc văn học theo ngôn ngữ học);

Nguyễn Phan Cảnh, với cuốn Ngôn ngữ thơ, vừa có tính lí thuyết vừa có tính

phổ cập, đề cập vấn đề của thơ. Đây là công trình đầu tiên ở Việt Nam viết

về đặc trƣng thi pháp của ngôn ngữ thơ theo quan điểm của chủ nghĩa cấu

trúc thuộc trƣờng phái R.Jakobson; Nguyễn Tài Cẩn với hai công trình là

Tìm hiểu kĩ xảo hồi văn liên hoàn trong bài vũ trung sơn thủy của Thiệu Trị,

Và Ảnh hưởng Hán văn Lý Trần qua thơ và ngôn ngữ thơ Nguyễn Trung

Ngạn. Đó là các nhà ngôn ngữ học, còn các nhà nghiên cứu, phê bình văn

học đi vào thi pháp khá đông đảo và cũng đạt kết quả bƣớc đầu rất đáng chú

ý nhƣ: Hoàng Trinh, Bùi Công Hùng, Nguyễn Kim Đính, Đỗ Đức Hiểu…

Khuynh hƣớng nghiên cứu, phê bình văn học theo tinh thần thi pháp học thu

hút đông đảo giới nghiên cứu, phê bình tham gia là một “hiện tƣợng” của đời

sống văn học Việt Nam.

Trong những năm gần đây, các công trình đi theo hƣớng thi pháp học

có thể kể đến: Thi pháp ca dao của Nguyễn Xuân Kính (1992), Thi pháp

thơ Huy Cận của Trần Khánh Thành (2002), Những vấn đề thi pháp văn

học dân gian của Nguyễn Xuân Đức (2003), Thi pháp thơ Tản Đà của

Nguyễn Ái Học (2007).

Nhƣ vậy, Thi pháp học đã đem lại những phạm trù mới, những đề tài

mới và trên hết là cách nhìn mới cho nghiên cứu, phê bình văn học, mở rộng

các cánh cửa tiếp cận văn bản- tác phẩm văn học từ đó đƣa ra những nhận

16

định, khái niệm khác nhau về thi pháp. Từ điển thuật ngữ văn học (Lê Bá

Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi) định nghĩa “Thi pháp học là khoa học

nghiên cứu thi pháp, tức là hệ thống các phương thức, phương tiện, thủ pháp

biểu hiện đời sống bằng hình tượng nghệ thuật trong sáng tác văn học. Mục

đích của thi pháp học là chia tách và hệ thống hóa các yếu tố của văn bản

nghệ thuật tham gia vào sự cấu thành thế giới nghệ thuật, ấn tượng thẩm mĩ

và chiều sâu phản ánh của sáng tác nghệ thuật” [15, tr. 304]. Tác giả Đỗ Đức

Hiểu trong Thi pháp hiện đại lại đƣa ra quan niệm: “Thi pháp là phương pháp

tiếp cận, tức là nghiên cứu, phê bình tác phẩm văn học từ các hình thức thể

hiện bằng ngôn ngữ nghệ thuật, để tìm hiểu các ý nghĩa biểu hiện hoặc chìm

ẩn của tác phẩm. Cấp độ nghiên cứu thi pháp học các hình thức yêu cầu tác

phẩm như một chỉnh thể, ở đó các yếu tố ngôn từ liên kết chặt chẽ với nhau,

hợp thành một hệ thống, để biểu đạt ý tưởng, tình cảm, tư duy, nhân sinh

quan… tức là cái đẹp của thế giới, con người. Điểm xuất phát của thi pháp

học là coi tác phẩm văn học là văn bản ngôn từ. Nếu mĩ học là lí luận của các

nghệ thuật thì thi pháp là mĩ học của văn học, là lí luận văn học, vậy thi pháp

học gắn chặt với ngôn ngữ học và mĩ học” [17, tr.43].

Từ các vấn đề nêu trên, có thể thấy, thi pháp học đã khẳng định đƣợc

những ƣu điểm và ý nghĩa to lớn của mình đối với nền văn học thế giới đặc

biệt trong việc hiện đại hóa nền lí luận văn học nƣớc nhà mặc dù mới xuất

hiện ở Việt Nam chƣa lâu.

1.1.2. Một số vấn đề tìm hiểu về phương pháp dạy học theo hướng

tiếp cận thi pháp

Khi tìm hiểu một tác phẩm văn học chủ thể tiếp nhận phải nắm

vững mối quan hệ biện chứng giữa hình thức và nội dung bởi trong tác

phẩm nghệ thuật tƣ tƣởng và hình thức phải hòa hợp với nhau một cách

hữu cơ nhƣ tâm hồn và thể xác, nếu hủy diệt hình thức thì cũng là hủy

diệt tƣ tƣởng và ngƣợc lại cũng vậy và khi hình thức là biểu hiện của nội

dung thì nó gắn chặt với nội dung tới mức là nếu tách nó khỏi nội dung có

17

nghĩa là hủy diệt bản thân nội dung và ngƣợc lại tách nội dung ra khỏi

hình thức, có nghĩa là tiêu diệt hình thức. Nhƣ vậy để giải mã đƣợc nội

dung và tƣ tƣởng của tác phẩm cần thiết phải tiếp cận hình thức nghệ

thuật của nó. Hình thức là sự biểu hiện của nội dung, là cách thể hiện nội

dung, hình thức mang tính nội dung. Vì vậy, phƣơng pháp giảng dạy văn

dựa vào thi pháp học là phƣơng pháp hình thức có thể hiểu Phƣơng pháp

hình thức là phƣơng pháp phân tích các khía cạnh hình thức của tác phẩm

văn học nghệ thuật để rút ra ý nghĩa thẩm mỹ của nó.

Ngoài ra, trên thế giới, PPDH văn là một ngành khoa học đã ra đời từ

hơn hai trăm năm trƣớc. Bộ môn này có vai trò quan trọng đối với việc bồi

dƣỡng nhận thức, định hƣớng cách thức dạy học theo đặc thù bộ môn và rèn

luyện kỹ năng nghề nghiệp cho các GV môn Văn. Những công trình nghiên

cứu, những chuyên luận về PPDH văn từ các nƣớc trên thế giới đã có ảnh

hƣởng sâu sắc đến việc dạy học văn ở nƣớc ta.

Trong cuốn giáo trình Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông

của V.A.Nhikônxki (Nga), đƣợc dịch và giới thiệu rộng rãi ở các trƣờng đại

học từ năm 1978, tác giả đã đề cập rất chi tiết về vấn đề dạy học bộ môn Văn

ở trƣờng phổ thông. Quyển sách còn đƣa ra những biện pháp cụ thể nhƣ: đọc

diễn cảm, gợi mở, nêu vấn đề...là cơ sở quan trọng cho việc hình thành các

phƣơng pháp dạy học văn ở nƣớc ta sau này.

Công trình nghiên cứu của giáo sƣ Z.Ia. Rez, Phương pháp luận dạy

văn học cũng có đóng góp đáng kể cho ngành phƣơng pháp dạy học văn, nhất

là sự định hƣớng dạy học khơi gợi vấn đề nhằm phát triển năng lực văn học

của HS. Công trình này đƣợc giới thiệu ở nƣớc ta từ năm 1983.

Ngành phƣơng pháp giảng dạy văn học ở nƣớc ta tuy đƣợc xem là một

ngành khoa học non trẻ nhƣng cũng đã kế thừa đƣợc thành tựu của thế giới và

bƣớc đầu đã đạt đƣợc một số thành tựu nhất định.

Với Mấy vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo lọai thể (1969), Trần

Thanh Đạm đã giới thiệu những vấn đề phân tích văn học theo đặc trƣng loại

18

thể: tự sự dân gian, trữ tình dân gian, văn xuôi tự sự, thơ trữ tình... Công trình

định hƣớng cho ngƣời làm công tác nghiên cứu và giảng dạy văn học khi

phân tích từng tác phẩm cụ thể không chỉ quan tâm đến nội dung mà còn chú

ý đến những nét riêng đƣợc quy định bởi thể văn đó [11].

Phan Trọng Luận với nhiều công trình nghiên cứu về PPDH văn rất có giá

trị: Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) bàn về một số phƣơng

pháp, biện pháp đƣợc vận dụng trong dạy học văn. Trong đó tác giả nhấn mạnh

đến việc duy trì mối liên hệ giữa HS với tác phẩm văn học trong quá trình phân

tích. Quyển sách còn khẳng định “mọi sự khám phá và phân tích của GV về một

tác phẩm chỉ thật sự có giá trị khi HS tích cực, hứng thú tiếp thụ”.

Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (1978) đề cập những phƣơng

thức có thể ứng dụng nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy văn chƣơng, trong

đó tác giả cũng đề xuất một số vấn đề nhƣ: giảng dạy văn học với định hƣớng

phát triển năng lực cảm thụ của HS, tạo một tiền đề khoa học cho nghệ thuật

giảng văn; giảng dạy văn học gắn với đời sống; hình thành khái niệm lí luận

văn học với yêu cầu phát triển năng lực tƣ duy cho HS...

Phương pháp dạy học văn (1999): định hƣớng quá trình tổ chức dạy

học từng phân môn qua các phƣơng pháp dạy học văn cụ thể.

Xã hội - văn học - nhà trường (2002): đặt ra vấn đề về mối quan hệ của

văn học trong nhà trƣờng và ngoài xã hội, gợi ý cách dạy văn chống lại lối

kinh viện, giáo điều.

Văn học giáo dục thế kỷ XXI (2002): Đặt ra yêu cầu đổi mới phƣơng

pháp dạy học văn trong bối cảnh bùng nổ công nghệ thông tin.

Văn chương - bạn đọc sáng tạo” (2003): nhấn mạnh khâu cảm thụ văn

học, trong đó nhấn mạnh vai trò “đồng sáng tạo” của chủ thể ngƣời đọc (HS)

trong cảm thụ văn chƣơng. Công trình đề cập đến một vấn đề không mới

nhƣng rất có ý nghĩa bởi trƣớc nay nghiên cứu văn học chỉ quan tâm đến khâu

sáng tác tác phẩm chứ chƣa thật sự quan tâm đến vai trò của công chúng trong

tiếp nhận văn học.

19

Ngoài ra có thể kể đến các đóng góp nổi bật khác nhƣ: “Phương pháp

giảng dạy văn học” (1985) của Trịnh Xuân Vũ; “Tình huống có vấn đề và các

loại tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương” (1999) của Lê

Trung Thành; hay “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” (2006) của

Nguyễn Viết Chữ... cũng tích cực định hƣớng sự thay đổi phƣơng pháp dạy

học văn, phát huy vai trò của chủ thể HS.

Điểm qua các công trình nghiên cứu về PPDH văn ta thấy rằng các tác

giả đã đề cập đƣợc khá toàn diện về PPDH Văn, từ dạy học văn theo loại thể

cho đến vấn đề vai trò chủ thể đối với tiếp nhận, cảm thụ văn học trong nhà

trƣờng và ngoài nhà trƣờng. Có thể nói, chuyên ngành phƣơng pháp giảng

dạy môn Văn nƣớc ta đã và đang tiếp tục phát triển, tiếp cận đƣợc xu thế đổi

mới chung của giáo dục toàn cầu. Đặc biệt, trong giai đoạn hội nhập giáo dục

toàn cầu, dạy học cần phát huy tính chủ động, sang tạo của HS, giới nghiên

cứu đã đóng góp đƣợc những phƣơng pháp, biện pháp cụ thể cho việc dạy học

bộ môn Văn. Đó chính là tiền đề vững chắc để các nhà giáo dục vận dụng

sáng tạo vào chƣơng trình dạy học môn Ngữ văn ở nhà trƣờng.

1.1.3.Một số quan điểm về khái niệm truyện cổ tích

Một trong những khó khăn đáng chú ý đầu tiên khi tìm hiểu TCT là vấn

đề định nghĩa, vấn đề xác định nội dung cơ bản của khái niệm TCT, nhận ra

những đặc điểm chủ yếu nhất của thể loại này để phân biệt nó với các thể loại

VHDG khác, nhất là với các loại truyện dân gian gần gũi nhƣ truyền thuyết,

thần thoại… Định nghĩa về TCT hết sức đa dạng, phức tạp. Ranh giới giữa nó

với một số thể loại dân gian khác nhiều khi rất khó xác định. Cho đến nay ở

Việt Nam, các nhà khao học vẫn chƣa đi đến thống nhất một quan niệm chung

về truyện cổ tích. Một số nhà nghiên cứu xác định nội hàm khái niệm TCT

trong sự phân biệt giữa TCT với thần thoại, ngụ ngôn và truyện cƣời. Tác giả

Đinh Gia Khánh trong bộ giáo trình Văn học dân gian Việt Nam không đƣa

một định nghĩa cụ thể về TCT mà phân biệt và so sánh với thần thoại. Tác giả

Chu Xuân Diên trong sách Truyện cổ tích dưới con mắt các nhà khoa học đã

20

khái quát các vấn đề truyện cổ tích và nêu một số đặc trƣng cơ bản của thể

loại này. Nhƣ vậy, thƣờng thì khái niệm “TCT” đƣợc hiểu theo nghĩa rộng,

chỉ các loại truyện dân gian nói chung, do đó không có sự phân biệt với các

khái niệm “truyện đời xƣa”, “truyện cổ”, “truyện cổ dân gian”.

Ở Việt Nam, nhà nghiên cứu TCT Việt Nam Nguyễn Đổng Chi đã có

nhận xét là khi nói đến mấy tiếng “TCT” hay “truyện đời xƣa”, chúng ta đều

sẵn có quan niệm rằng đấy là một danh từ chung bao gồm hết thảy các loại

truyện do quần chúng vô danh sáng tác và lƣu truyền qua các thời đại. Sau đó,

ông lại nêu lên ba đặc điểm đáng chú ý hơn cả để nhìn nhận loại hình cổ tích:

Một là tính chất cổ của sự việc.TCT đƣợc xác định trƣớc tiên ở phong cách cổ

của nó… Hai là trong sự việc đƣợc kể đừng có yếu tố gì quá xa lạ với bản sắc

dân tộc… Ba là TCT ít nhiều phải thể hiện tính tƣ tƣởng và tính nghệ thuật.

Song những năm gần đây, trong khoa học ngày càng có xu hƣớng cố

gắng phân biệt “TCT” với truyện cổ dân gian nói chung và với các loại truyện

cổ dân gian khác nói riêng, nhƣ thần thoại, truyền thuyết. Trong các giáo trình

đại học cũng nhƣ trong một số công trình biên khảo về VHDG, TCT về

nguyên tắc đƣợc xếp thành một thể loại riêng.

Theo cuốn Từ điển thuật ngữ văn học, truyện cổ tích là “một thể loại

truyện dân gian nảy sinh từ xã hội nguyên thủy nhưng chủ yếu phát triển

trong xã hội có giai cấp với chức năng chủ yếu là phản ánh và lý giải

những vấn đề xã hội, những số phận khác nhau của con người trong cuộc

sống muôn màu muôn vẻ khi đã có chế độ tư hữu tài sản, có gia đình riêng

(chủ yếu là gia đình phụ quyền), có mâu thuẫn giai cấp và đấu tranh xã hội

quyết liệt” [15, tr.311].

Theo cuốn Từ điển văn học, “Truyện cổ tích nảy sinh từ xã hội nguyên

thủy, song phát triển chủ yếu trong xã hội có giai cấp, chủ đề chủ yếu của nó

là chủ đề xã hội. Nó biểu hiện cách nhìn hiện thực của nhân dân đối với thực

tại đồng thời nói lên những quan điểm đạo đức, những quan niệm về công lí

xã hội và ước mơ về một cuộc sống tốt đẹp hơn cuộc sống hiện tại. Truyện cổ

21

tích là sản phẩm của trí tưởng tượng phong phú của nhân dân, yếu tố tưởng

tượng kì ảo tạo nên một đặc trưng nổi bật trong phương thức phản ánh hiện

thực và mơ ước” [32, tr.452].

SGK Ngữ văn 10, tập 1 đƣa ra định nghĩa: TCT là “tác phẩm tự sự dân

gian mà cốt truyện và hình tượng được hư cấu có chủ định, kể về số phận con

người bình thường trong xã hội, thể hiện tinh thần nhân đạo và lạc quan của

nhân dân lao động” [34, tr. 19].

SGK Ngữ văn 6, tập 1 đƣa ra định nghĩa: “TCT là loại truyện dân gian

kể về cuộc đời của một số kiểu nhân vật quen thuộc: nhân vật bất hạnh, nhân

vật dũng sĩ và nhân vật có tài năng kì lạ, nhân vật thông minh và nhân vật

ngốc nghếch, nhân vật là động vật. Truyện cổ tích thường có yếu tố hoang

đường, thể hiện ước mơ, niềm tin của nhân dân về chiến thắng cuối cùng của

cái thiện đối với các ác, cái tốt đối với cái xấu, sự công bằng đối với sự bất

công” [35, tr. 53].

V.Ia. Propp cho rằng: truyện cổ tích là một loại truyện kể, phân biệt với

các truyện kể khác do những nét đặc trưng về thi pháp của nó” [5, tr.316].

Trong cuốn Giáo trình văn học dân gian của Phạm Thu Yến, Lê

Trƣờng Phát, Nguyễn Thị Bích Hà có định nghĩa: “truyện cổ tích là những

truyện kể có yếu tố hoang đường, kì ảo. Nó ra đời từ sớm đặc biệt nở rộ trong

xã hội có sự phân hóa giàu = nghèo, xấu = tốt. Qua những số phận khác

nhau của nhân vật, truyện trình bày kinh nghiệm sống, quan niệm đạo đức, lí

tưởng và mơ ước của nhân dân lao động” [51, tr.64].

Tóm lại: Khái niệm TCT có nội dung rất rộng, bao gồm nhiều loại

truyện khác nhau về đề tài, đặc điểm nghệ thuật,… Theo tôi, nói một cách vắn

tắt thì TCT là một loại truyện dân gian ra đời từ thời cổ đại, gắn liền với quá

trình tan giã của chế độ xã hội nguyên thuỷ, hình thành của gia đình phụ quyền

và phân hoá giai cấp trong xã hội; nó hƣớng vào những vấn đề cơ bản, những

hiện tƣợng có tính phổ biến trong đời sống nhân dân, đặc biệt là những xung

22

đột có tính chất riêng tƣ giữa ngƣời với ngƣời trong phạm vi gia đình và xã hội.

1.1.4. Phân loại truyện cổ tích

Về tiêu chí phân loại truyện cổ tích, có nhiều ý kiến và cũng chƣa thật

nhất quán và chƣa có một cách phân loại tối ƣu. Nhƣng qua tìm hiểu các tài

liệu, tôi thấy nhìn chung cách phân loại phổ biến hiện nay dựa trên những

khác biệt của đối tƣợng phản ánh thế giới đặc trƣng của mỗi thể loại, truyện

cổ tích có thể chia làm ba tiểu loại: truyện cổ tích thần kì, truyện cổ tích loài

vật, truyện cổ tích sinh hoạt (hay thế sự).

1.1.4.1. Truyện cổ tích thần kì

“Truyện cổ tích thần kì là nhóm tiêu biểu nhất của truyện cổ tích. Nó ra

đời sớm và những đặc trƣng nổi bật của truyện cổ tích đều có tìm thấy trong

nhóm truyện này. Khuynh hƣớng nổi bật của truyện cổ tích thần kì không

phải là nhấn mạnh hiện thực mà là trình bày mơ ƣớc, nguyện vọng và lí tƣởng

xã hội của nhân dân thông qua chiến thắng tất yếu của cái đẹp và cái thiện

hoàn hảo. Yếu tố kì ảo rất đậm và tham gia nhƣ một phần không thể thiếu

trong sự phát triển cốt truyện, nó đề cao trí tƣởng tƣợng phong phú và lãng

mạn của các tác giả dân gian. Kết thúc truyện cổ tích thần kì thƣờng có hậu,

mang lại sự vui vẻ, lạc quan, thỏa mãn mơ ƣớc của nhân dân” [51, tr. 70].

Truyện cổ tích thần kì là bộ phận quan trọng và tiêu biểu nhất của thể

loại cổ tích. Ở loại truyện này, nhân vật chính vẫn là con ngƣời trong thực tại,

nhƣng các lực lƣợng thần kì, siêu nhiên có một vai trò rất quan trọng. Hầu

nhƣ mọi xung đột trong thực tại giữa ngƣời với ngƣời đều bế tắc, không thể

giải quyết nổi nếu thiếu yếu tố thần kì (nhƣ truyện: Tấm Cám, Thạch Sanh, Sọ

Dừa, Chử Đồng Tử…).

Trong truyện cổ tích thần kì, các nhân vật thƣờng bao gồm ba loại

chính: nhân vật chính diện hay phe thiện (nhƣ Thạch Sanh, Công chúa,

hoàng tử, Chử Đồng Tử, Sọ Dừa, vợ Sọ Dừa…), nhân vật phản diện hay

phe ác (nhƣ Lí Thông, Cám, mẹ Cám…) và các nhân vật thần kỳ hoặc vật

báu có tác dụng kỳ diệu (nhƣ Tiên, Bụt, rắn thần, chim thần, đàn thần, niêu

23

cơm thần, chiếc gậy thần…).

Kết thúc truyện cổ tích thần kì thƣờng có hậu, mang sự vui vẻ, lạc

quan, thỏa mãn mơ ƣớc của nhân dân.

1.1.4.2. Truyện cổ tích loài vật

Truyện cổ tích loài vật là nhóm truyện mà nhân vật là các con vật trong

thế giới loài vật (phần lớn là động vật làm đối tƣợng phản ánh, tƣờng thuật và

lý giải chủ yếu). Thông qua mối quan hệ của các con vật đó, tác giả dân gian

gián tiếp phản ánh mối quan hệ giữa con ngƣời với con ngƣời. Thoạt đầu,

nhiều ngƣời hay nhầm truyện cổ tích loài vật với truyện ngụ ngôn, tuy nhiên,

về bản chất hai thể loại có nhiều nét khác nhau khá đặc trƣng.

Truyện cổ tích thƣờng thiên về nội dung giải thích nguồn gốc, đặc điểm

động vật. Loại truyện này ở thời kì cổ xƣa hầu hết các dân tộc đều có. Ở đây

các loài vật đƣợc nhân cách hóa một cách hồn nhiên trong trí tƣởng tƣợng của

nhân dân thời cổ. Ở Việt Nam, do những truyện cổ tích loài vật không đƣợc

sƣu tầm và ghi chép sớm nên tính chất cổ xƣa, hồn nhiên, chất phác.

1.1.4.3. Truyện cổ tích sinh hoạt (hay truyện cổ tích thế sự)

“Truyện cổ tích sinh hoạt là nhóm truyện ra đời muộn, khi mâu thuẫn

và đấu tranh xã hội trở nên gay gắt, nhân dân không còn ảo tƣởng giải quyết

những vấn đề xã hội bằng yếu tố kì ảo” [51, tr. 71].

Nhƣ vậy, có thể thấy tinh thần thực tế đã chi phối những sáng tạo nghệ

thuật của nhóm truyện này. Những truyện cổ tích không có hoặc rất ít yếu tố

thần kỳ, ở đây các mâu thuẫn, xung đột xã hội giữa ngƣời với ngƣời đƣợc giải

quyết một cách hiện thực, không cần đến những yếu tố siêu nhiên. Những yếu

tố thần kỳ nếu có cũng không giữ vai trò quan trọng và nhiều khi chỉ là đƣờng

viền cho câu chuyện thêm vẻ ly kỳ, hấp dẫn mà thôi (nhƣ truyện: Sự tích con

muỗi, Cây tre trăm đốt Vợ chàng Trương, Sự tích chim đa đa…).

1.1.5. Đặc điểm thi pháp truyện cổ tích

Trong di sản văn hoá nhân loại, TCT chiếm một vị trí độc đáo và có lẽ

là loại nghệ thuật ngôn từ đƣợc nhiều ngƣời biết đến nhất. TCT quen thuộc

24

đối với mỗi ngƣời ngay từ thuở còn nhỏ. TCT hấp dẫn đối với tuổi thơ và

thƣờng để lại dấu vết không phai mờ trong tƣ tƣởng và tình cảm của các

em. Thế giới cổ tích là một sáng tạo độc đáo của trí tƣởng tƣợng dân gian.

“TCT là một loại truyện kể, phân biệt với các loại truyện kể khác do những

nét đặc trưng về thi pháp thể loại của nó” [5, tr.316]. Trong đề tài này, chúng

tôi trình bày những nét đặc trƣng cơ bản về thi pháp thể loại TCT:

1.1.5.1. Đặc điểm bao trùm và nổi bật của thi pháp thể loại TCT là

“thế giới cổ tích” - một sáng tạo độc đáo của trí tưởng tượng dân gian

Thế giới ấy có mối quan hệ nhƣ thế nào với thực tại? Mặc dù “trong

mỗi TCT đều có yếu tố thực tế”, nhƣng “những yếu tố của thực tế” ấy đã

đƣợc trí tƣởng tƣợng dân gian nhào nặn, hƣ cấu để xây dựng nên một thế giới

khác với thế giới thực tại mà ta gọi là “thế giới cổ tích”. Đây là một thế giới

không có thực, không thể xảy ra trong thực tế mà chỉ có trong… cổ tích. Điều

này đƣợc biểu hiện ở tâm lý sáng tác và tâm lý tiếp nhận TCT. Ngƣời kể và

ngƣời nghe TCT đều mơ ƣớc về những điều “nên có và có thể có” diễn ra

trong “thế giới cổ tích”, nhƣng không ai coi câu chuyện kể là có thực. Đây

chính là sự khác biệt cơ bản của thể loại TCT với thể loại truyền thuyết, giữa

“thế giới cổ tích” và lịch sử. Ngƣời xƣa đã sáng tác ra “thế giới cổ tích”

không có thực ấy trong câu chuyện kể của mình vì họ muốn qua văn học để

giải quyết cái mâu thuẫn giữa ƣớc muốn của con ngƣời với hiện thực xã hội

lúc bấy giờ. Chúng ta đều biết nhân vật trung tâm của TCT thần kì là những

con ngƣời bất hạnh, họ là nạn nhân của chế độ tƣ hữu tài sản, của chế độ gia

đình phụ quyền, và của xã hội Nhƣng TCT thần kì đã miêu tả những nhân vật

bất hạnh ấy theo khuynh hƣớng lý tƣởng hoá, muốn thế, phải tạo ra cho họ

một thế giới khác với thế giới thực tại: đó là một thế giới của ƣớc mơ. TCT đã

miêu tả họ, tuy ở vào những địa vị bị rẻ rúng trong gia đình và xã hội, nhƣng

lại có phẩm chất tốt đẹp, có tài năng, đôi khi có những tài năng phi thƣờng; và

mặc dầu phải trải qua nhiều đau khổ, gian truân, nhƣng bao giờ cũng đi đến

một kết thúc tốt đẹp: từ những ngƣời nghèo khổ, bị coi thƣờng trở thành

25

những ngƣời giàu sang, phú quý hoặc đƣợc giữ quyền cao chức trọng trong xã

hội. Một kết cục nhƣ thế là không tƣởng trong thực tế xã hội. Cho nên TCT

phải nhờ đến các yếu tố thần kì nhƣ nhân vật thần kì (Tiên, Bụt), vật thần kì

(chim thần, gậy thần, cây đàn thần…) hoặc sự biến hoá thần kì (chết đi sống

lại, vật biến thành ngƣời) can thiệp vào cốt truyện để có thể từ việc miêu tả

hiện thực cuộc sống (số phận đau khổ của nhân vật) dẫn đến đƣợc một kết cục

mang tính chất ƣớc mơ (sự đổi đời của nhân vật). Vì vậy cái không có thực

của cổ tích thƣờng mang tính chất hoang đƣờng, và tƣởng tƣợng trong cổ tích

không giống tƣởng tƣợng trong thơ ca mà là để tạo nên tính chất kì lạ, khác

thƣờng của câu chuyện kể. Điều này đã làm nên “thế giới cổ tích” với chất

thơ bay bổng, với sức cuốn hút kì diệu của nó - không chỉ với trẻ thơ mà cả

với ngƣời lớn, đem lại cho con ngƣời hứng thú, niềm tin và ƣớc mơ. Trẻ em

cảm thấy đƣợc đến với một thế giới khác với cuộc đời hàng ngày ở đó các em

thƣờng bị gò bó theo ý ngƣời lớn, ở đó trẻ em vận động, chống chọi, đem cái

thiện chí của mình ra đối kháng với kẻ ác; còn với ngƣời lớn thì “thế giới cổ

tích” là một thế giới khác hẳn mà theo M.Gorki là “cuộc đời hàng ngày tẻ

nhạt, khô cằn, đầy tiếng thở than của những kẻ tham lam khôn cùng và ghen

ghét đến thành bản năng ”. “Thế giới cổ tích” là thế giới huyền ảo của những

giấc mơ, thể hiện mọi ƣớc vọng sâu xa và cao đẹp nhất của nhân dân. Các nhà

khoa học cần và có thể dựa vào các ngành khoa học hữu quan để giải mã “thế

giới cổ tích” ấy, nhƣng điều hấp dẫn ngƣời nghe TCT, điều có ý nghĩa đối với

họ chủ yếu là ở chính cái “thế giới cổ tích”ấy, chứ không phải ở chỗ thế giới

phản ánh thực tế nào. Bởi vì “thế giới cổ tích” mang vẻ đẹp của một thế giới

con ngƣời lý tƣởng, một thế giới đầy hoa thơm cỏ lạ, ý nghĩa chiến thắng gian

tà, con ngƣời đƣợc lực lƣợng siêu nhiên giúp đỡ để có cuộc sống hạnh phúc

trong tình yêu thƣơng. Thế giới ấy đầy ắp điều kì diệu khác thƣờng do con

ngƣời tƣởng tƣợng ra để thoả mãn ƣớc mơ, đem lại niềm tin và sự thích thú

cho chính họ. Đó là thế giới của tình ngƣời, của cái đẹp - thế giới của thiện,

mỹ trong cổ tích, hƣớng con ngƣời niềm tin yêu cuộc sống: “Truyện cổ tích

26

dường như cho chúng ta thấy rằng, trong cuộc đấu tranh cho một cuộc đời tốt

đẹp, có đau khổ mà không buông xuôi, có thất bại mà không đầu hang, có bi

thảm mà không tuyệt vọng, thực trang có đen tối nhưng ánh sáng của niềm tin

vẫn muốn xua tan màu sắc ảm đạm của một cái gì tận thế và trong ánh sáng

đó, con người vẫn cố gắng vươn lên” [31, tr.45]. TCT còn có những đặc điểm

thi pháp về nhân vật, về xung đột, về kết cấu, về không gian và thời gian, về

những “công thức” nhất định… Về những đặc điểm thi pháp này, ba biến thể

của TCT có sự khác nhau đáng kể.

1.1.5.2. Cốt truyện cổ tích

Theo nghĩa thông thƣờng, có thể hiểu cốt truyện chính là cái phần

khung lõi của truyện. Tuy nhiên, để hiểu cốt truyện với tƣ cách là một phạm

trù của thi pháp học lại là một vấn đề khá phức tạp. Trong cuốn Dẫn luận thi

pháp học, Trần Đình Sử đã dành hẳn một chƣơng để bàn về “cốt truyện tự

nhiên” và “cốt truyện nghệ thuật” của tác phẩm văn học. Theo ông, “cốt

truyện nghệ thuật là hệ thống các biến cố trong trật tự nghệ thuật đã đƣợc

chọn lọc, sắp xếp” [41, tr.113].

Trong cuốn Những vấn đề thi pháp của truyện, Nguyễn Thái Hòa cũng

bàn khá kỹ về cốt truyện. Theo ông, “cốt truyện đƣợc xây dựng bằng những

tình tiết. Những tình tiết này có tính bền vững, nếu thay đổi tình tiết hoặc lƣợc

bỏ đi thì không còn truyện đó nữa”. Thông qua việc phân tích truyện Cây khế,

ông còn chỉ ra “cốt truyện dân gian rất chú trọng đến tình tiết phát triển thành

sự kiện” và “những truyện đơn giản nhƣ truyện kể dân gian thì cốt truyện và

tình tiết giao nhau một cách đơn giản”. Cốt truyện là khái niệm vừa có tính

hình thức, vừa có tính nội dung.

Là một thể loại thuộc loại hình tự sự dân gian, cốt truyện trong cổ tích

có những đặc điểm nổi bật, dễ nhận thấy.

Xét về hình thức bên ngoài của cốt truyện mà ta thƣờng gọi là bố cục

thì mỗi truyện cổ tích đều có ba phần rõ ràng: mở đầu, thân truyện và kết

thúc. Trong phần mở đầu, tác giả dân gian giới thiệu ngắn gọn về thời gian,

27

không gian của câu chuyện cùng với sự xuất hiện của nhân vật chính. Trong

phần thân truyện, tác giả kể về những biến cố, sự kiện gắn với những nhân vật

chính. Phần kết thúc kể về kết cục của nhân vật chính. Truyện cổ tích thƣờng

kết thúc theo hai xu hƣớng: có hậu và không có hậu. Trong đó kết thúc có hậu

là xu hƣớng chính trong truyện cổ tích thần kỳ.

Xét về cấu trúc bên trong thì các chi tiết, sự kiện, hành động của nhân

vật diễn ra trong truyện bao giờ cũng theo trình tự tuyến tính (đƣờng thẳng),

theo trật tự thời gian xuôi chiều, việc gì xảy ra trƣớc kể trƣớc, việc gì xảy ra

sau kể sau, không có trình tự ngƣợc lại nhƣ trong truyện ngắn của văn học

viết hiện đại. Đặc biệt, sự xuất hiện của chi tiết trƣớc thƣờng có tác dụng báo

hiệu cho sự xuất hiện của chi tiết sau tạo thành sự “cộng hƣởng”, “hô ứng”

vừa chặt chẽ, vừa thú vị và thể hiện ý đồ nghệ thuật của ngƣời sáng tạo

Ví dụ: Trong truyện Thạch Sanh, sự xuất hiện của bộ cung tên bằng

vàng nhằm trang bị cho Thạch Sanh thứ vũ khí mới đề chàng bắn đại bàng

cứu công chúa. Khi Thạch Sanh bắn đại bàng, chàng không bắn nó chết hẳn

mà chỉ bắn bị thƣơng ở cánh để cho sự xuất hiện của chi tiết tiếp theo là

Thạch Sanh lần theo vết máu của chim đại bàng mới tìm đƣợc hang nhốt công

chúa và Thạch Sanh bị Lý Thông lừa để cứu công chúa rồi lại lấp hang cƣớp

công một lần nữa nên. Còn việc Thạch Sanh chỉ nhận chiếc đàn thần của vua

Thủy tề trao tặng mà không lấy thêm một vật dụng phẩm chất nghệ sĩ của

chàng trang bị thêm một thứ “vũ khí” mới rất lợi hại để khi trở về cõi trần

chính tiếng đàn đã giúp chàng giải oan, lấy đƣợc công chúa và thu phục quân

sĩ 18 nƣớc chƣ hầu. Rõ ràng, các chi tiết xuất hiện trong truyện Thạch Sanh,

nhất là các yếu tố kỳ diệu gắn với hành động và những thử thách của nhân vật

chính đã theo một trình tự tuân theo ý đồ của cốt truyện tạo thành cái hay, sức

cuốn hút, hấp dẫn ngƣời nghe bằng chiều sâu bên trong của chúng.

Trong thể loại truyện cổ tích, cốt truyện đóng vai trò rất quan trọng và

tạo nên tính đặc trƣng về hình thức cho thể loại này. Trong quan hệ với các

nhân vật trong truyện, cốt truyện ở cổ tích đóng vai trò chi phối, bắt các nhân

28

vật phải hoạt động trong cái khung định sẵn, hay nói nhƣ Nguyễn Xuân Đức:

“cốt truyện đè lên nhân vật”. Điều này làm cho cốt truyện cổ tích khác với cốt

truyện của truyện ngắn trong phần văn học viết hiện đại. Chẳng hạn, trong

truyện Tấm Cám, khi cô Tấm chết thì truyện này vẫn chƣa hết mà chỉ mới

đƣợc một nửa bởi vì ý đồ nghệ thuật của tác giả dân gian chƣa thực hiện xong

(cô Tấm phải chiến thắng mẹ con Cám theo quan niệm thiện thắng ác). Do đó,

để thực hiện ý đồ cốt truyện, tác giả đã để cho cô Tấm biến hóa thành chim

vàng anh, cây xoan đào, khung cửi, quả thị rồi cuối cùng trở lại làm ngƣời

xinh đẹp hơn xƣa. Còn trong truyện ngắn hiện đại của văn học việc, thông

thƣờng nhân vật chính chết là hết. Truyện Chí Phèo của Nam Cao là một

bằng chứng. Sự giống nhau giữa các truyện cổ tích trên thế giới mà các nhà

nghiên cứu thƣờng gọi là kiểu truyện trƣớc hết đƣợc thể hiện ở phƣơng diện

cốt truyện. Kiểu truyện Tấm Cám của nƣớc ta so với kiểu truyện của nhiều

nƣớc trên thế giới đã góp phần làm sáng tỏ vai trò của cốt truyện trong thể

loại truyện cổ tích, tạo ra tính đại đồng về hình thức cho thể loại đó.

Do cốt truyện trong thể loại truyện cổ tích có những đặc điểm chung và

đóng vai trò quan trọng nhƣ vậy, cho nên một trong những yêu cầu bắt buộc

về phƣơng pháp phân tích thể loại này là cách nắm bắt, khai thác cốt truyện

trong từng truyện.

1.1.5.3. Nhân vật cổ tích

Đối tƣợng của văn học là con ngƣời và cuộc sống con ngƣời. Vì thế

TPVH không thể thiếu nhân vật. Nhân vật là một trong những đặc trƣng nổi

bật của tác phẩm tự sự và tự sự dân gian. VHDG xuất hiện khá sớm trong nền

văn học của mỗi dân tộc, trên cơ sở một trình độ tƣ duy nghệ thuật hồn nhiên,

chất phác tuy còn nhiều hạn chế, nhƣng có vẻ đẹp riêng. Chính trình độ tƣ

duy nghệ thuật này quy định phƣơng thức xây dựng hình tƣợng nhân vật, tạo

cho nhân vật trong tác phẩm tự sự dân gian có những đặc điểm riêng. Theo

Nguyễn Thái Hòa: “Nhân vật là yếu tố phức tạp và cơ bản của tác phẩm văn

học, là hình tượng nghệ thuật về con người, qua đó nhà văn bộc lộ quan niệm

29

về xã hội, về thế giới, về góc nhìn thẩm mĩ để tư duy nghệ thuật” [19, tr.213].

Thế giới nhân vật trong thể loại truyện cổ tích cũng hết sức đa dạng,

phức tạp: có các nhân vật là những con ngƣời với mọi giai cấp, mọi tầng lớp,

mọi lứa tuổi nhƣ: Lí Thông, Chử Đồng Tử, Tấm, Cám, anh Khoai, Phú

ông…, có các nhân vật là những lực lƣợng thần kỳ nhƣ ông bụt, ông tiên, phù

thủy, ma quái… Còn có cả các nhân vật là các con vật nhƣ: con hổ, con trâu,

con công, con quạ… Chúng kết tinh qua quan niệm nghệ thuật về con ngƣời

của tác giả dân gian. Nếu chỉ với riêng về các nhân vật là con ngƣời và lực

lƣợng thần kỳ trong truyện cổ tích thần kỳ và truyện cổ tích sinh hoạt thì nhân

vật trong hai tiểu loại này có các đặc điểm chủ yếu sau đây:

Nhân vật trong truyện cổ tích giống nhƣ các nhân vật trong loại hình tự

sự dân gian (gồm cả thần thoại, truyền thuyết, truyện cƣời, truyện ngụ

ngôn…) thuộc kiểu nhân vật chức năng với đặc điểm: “Phẩm chất cố định

không thay đổi từ đầu đến cuối, không có đời sống nội tâm, sự tồn tại và hoạt

động của nó chỉ nhằm thực hiện một số chức năng trong truyện và trong việc

phản ánh đời sống nội tâm, sự tồn tại và hoạt động của nó chỉ nhằm thực hiện

một số chức năng trong truyện và trong việc phản ánh đời sống nhân vật

đồng nhất với vai trò mà nó đóng trong tác phẩm” [15, tr.196]. Vì là nhân vật

chức năng nên các nhân vật này không đƣợc miêu tả tâm lí, nhân vật chƣa

đƣợc cá thể hoá, càng chƣa đƣợc tâm lý hoá, tính cách của nó chƣa đƣợc bộc

lộ qua hành động. Cho nên nhân vật trong cổ tích chỉ mới là những nhân cách

đại diện cho các hạng ngƣời, loại ngƣời trong xã hội, chỉ mới có tính chung

mà chƣa có tính riêng đúng nhƣ ý kiến của Đinh Gia Khánh: “Nhân vật nặng

về khái quát hóa mà nhẹ về cá thể hóa” [22, tr.168]. Đặc điểm này sẽ góp

phần quy định việc dùng khái niệm khi phân tích, nhìn nhận các nhân vật

trong truyện cổ tích. Cái nét riêng của nhân vật cổ tích là ở các kiểu dạng

hành động, chẳng hạn nhƣ “làm theo vợ dặn” một cách máy móc là một kiểu

dạng hành động của nhân vật khờ khạo; dùng “mẹo lừa” là một kiểu dạng

hành động của nhân vật trí xảo; sự nhận đƣợc “phƣơng tiện thần kì” là một

30

kiểu dạng hành động của nhân vật bất hạnh trong TCT thần kì… Qua hành

động của nhân vật trong suốt câu chuyện kể, ta có thể dễ dàng đọc ra tình

cách của họ. Nét riêng của nhân vật cổ tích ở chỗ: ngƣời ta có thể quy các

hành động của nó về một số lƣợng nhất định các kiểu dạng hành động. Nhân

vật trong TCT chỉ gồm một số kiểu dạng nhất định, đó là những “kiểu nhân

vật”: trong TCT thần kì có kiểu nhân vật bất hạnh (ngƣời mồ côi, ngƣời con

riêng, ngƣời xấu xí, ngƣời em út, ngƣời đi ở…) và kiểu nhân vật kì tài (ngƣời

có sức khỏe phi thƣờng, ngƣời có tài nghệ kì tài); trong TCT sinh hoạt có kiểu

nhân vật trí xảo (nhƣ em bé thông minh) và kiểu nhân vật khờ khạo (nhƣ các

chú ngốc);… Ngoài ra còn có kiểu nhân vật xấu xí, kiểu nhân vật đức hạnh,

kiểu nhân vật là loài vật,…

Trong TCT, Các nhân vật có sự phân tuyến rất rạch ròi. Đó là tuyến

thiện và tuyến ác. Trong thể loại này, không có con ngƣời hai mặt nhƣ trong

văn học viết hiện đại. Các nhân vật trong TCT thƣờng có tính chất đơn thuần,

hoặc tốt (nhƣ cô Út trong Sọ Dừa, Thạch Sanh trong Thạch Sanh, Mã Lƣơng

trong Cây bút thần, Ông lão trong Ông lão đánh cá và con cá vàng…hoặc xấu

(nhƣ Vua, địa chủ trong Cây bút thần, mụ vợ ở Ông lão đánh cá và con cá

vàng, mẹ con Lý Thông trong Thạch Sanh,…) hoặc tích cực, hoặc tiêu cực

một cách rõ rệt; ít có nhân vật mang tính đa diện, phức tạp, mâu thuẫn, không

có thế giới nội tâm phong phú hay tính chất điển hình nhƣ nhân vật trong thể

loại tự sự có tác giả. Ngay cả những nhân vật là lực lƣợng thần kỳ cũng có sự

phân tuyến: có tuyến thiện, tuyến ác và tuyến trung gian. Ông bụt trong Tấm

Cám thuộc tuyến thiện, trăn tinh, chim đại bàng trong Thạch Sanh thuộc

tuyến ác; chim đại bàng trong Cây khế thuộc tuyến trung gian… Nhân vật này

giúp cả ngƣời em và ngƣời anh một cách vô tƣ để rồi dẫn tới kết cục có hậu:

ngƣời em giàu có bởi thật thà, còn ngƣời anh rơi xuống biển chết bởi tham

lam. Nhìn chung, nhân vật trong tác phẩm tự sự dân gian đƣợc xây dựng nên

bằng trí tƣởng tƣợng phong phú của dân gian và các nhân vật này thƣờng

đƣợc gắn liền với cốt truyện, với biến cố. Nhân vật trong TCT còn là nhân vật

31

có một tính cách bất biến. Nhân vật đã tốt, hoặc đã xấu thì vẫn tốt hay xấu từ

đầu cho đến cuối tác phẩm, không có sự chuyển hoá thay đổi tuyến hay lẫn

tuyến. Nhân vật nhƣ là một ý niệm mang tính chất minh hoạ cho một dạng,

một kiểu, một quan niệm. Do đó, điển hình trong TCT mang tính loại hình.

Và cũng chính vì nhân vật đƣợc xây dựng nhƣ một quan niệm cho nên đã tạo

ra một hệ thống mô tuýp giống nhau trong nhiều truyện.

Các nhân vật trong truyện cổ tích đều có tính phiếm chỉ - phiếm chỉ về

lai lịch, về họ tên. Tính chất này thể hiện ở cách miêu tả ngoại hình, giới thiệu

quê quán, và thƣờng không có họ tên. Còn một số nhân vật cũng có tên nhƣ

Tấm, Cám, Thạch Sanh, Sọ Dừa, Chử Đồng Tử, Từ Thức… thì có phải là

nhân vật phiếm chỉ hay không.

Bên cạnh đó, nhân vật trong truyện cổ dân gian nói chung, TCT nói

riêng còn là nhân vật có tính cách không phụ thuộc vào hoàn cảnh (khác với

truyện hiện đại, tính cách là con đẻ của hoàn cảnh), con ngƣời có thể vƣợt qua

một không gian rộng lớn một cách dễ dàn ví dụ truyện Từ thức gặp tiên.

Trên đây là một vài đặc điểm riêng, những nét cơ bản của nhân vật

trong truyện cổ dân gian nói chung, TCT nói riêng. Nó đánh dấu một giai

đoạn nhất định của tƣ duy nghệ thuật - tƣ duy nhân loại.

1.1.5.4. Xung đột trong cổ tích

Theo Từ điển Tiếng Việt: Xung đột (nói một cách khái quát) là “đánh

nhau giữa những lực lƣợng đối địch” TCT đề cập đến những vấn đề có ý

nghĩa vừa rộng lớn, vừa sâu xa về nhân sinh và xã hội. Xung đột trong ba biến

thể của TCT có sự khác nhau đáng kể.

TCT thần kì nổi lên hai loại xung đột: xung đột xã hội và xung đột giữa

con ngƣời với những lực lƣợng của thiên nhiên. Nếu vấn đề quan hệ của con

ngƣời (thời cổ) với thiên nhiên là đề tài chính của thần thoại và sử thi cổ đại

thì xung đột xã hội là đề tài chính của TCT. Xung đột xã hội trong TCT

thƣờng diễn ra trong phạm vi những quan hệ gia đình. Ta hiểu vì sao nhân vật

bất hạnh luôn là những nhân vật thành viên lép vế nhất trong gia đình gia

32

trƣởng ngày xƣa: ngƣời em út, ngƣời con riêng…(ví dụ: Tấm Cám, hai anh

em với cây khế,..). Bên cạnh đó là xung đột giữa con ngƣời với những trở lực

của thiên nhiên. Nhân vật trung tâm của TCT về đề tài này mang dáng dấp

của những anh hùng văn hoá, đó là những nhân vật kì tài - dũng sĩ, những

ngƣời có sức mạnh, tài nghệ siêu nhiên. TCT sinh hoạt chủ yếu tập trung vào

xung đột xã hội, cụ thể là hai đề tài đạo đức (với nhân vật trung tâm là nhân

vật đức hạnh, nhân vật xấu xa) và đề tài trí khôn (với nhân vật trung tâm là

nhân vật mƣu trí và nhân vật khờ khạo).

So với TCT thần kì, TCT sinh hoạt nhìn chung đã vƣợt ra ngoài khuôn

khổ của những quan hệ gia đình. Còn trong TCT về loài vật không đề cập đến

xung đột trực tiếp giữa con ngƣời với loài vật, nó thể hiện những mô tuýp

nghệ thuật. Nhìn chung, xung đột nổi bật trong TCT về loài vật là xung đột

giữa kẻ yếu và kẻ mạnh. Nói tóm lại, xung đột là một yếu tố quan trọng trong

thi pháp TCT. Nó góp phần quyết định tạo nên giá trị và sức sống cho tác

phẩm; chi phối tất cả những biến cố, sự kiện, tình tiết của tác phẩm.

1.1.5.5. Kết cấu truyện cổ tích

Kết cấu trong VHDG nói chung, TCT nói riêng thƣờng theo đƣờng

thẳng, theo sự việc, hành động, theo thứ tự thời gian, cái gì xảy ra trƣớc kể

trƣớc, cái gì xảy ra sau kể sau. Tuy nhiên, kết cấu ở ba biến thể của TCT cũng

có sự khác nhau. TCT thần kì đƣợc xây dựng theo một số sơ đồ chung nhất

định. Cơ sở để xác lập sơ đồ kết cấu TCT là những hành động của nhân vật

chính. Vì trên thực tế, số lƣợng các nhân vật trong TCT và những hành động

của chúng là có giới hạn cho nên ngƣời ta đặt tên chung cho những nhân vật

và những hành động ấy đề từ đó lập ra sơ đồ chung của kết cấu TCT. Trong

công trình nổi tiếng Hình thái học của TCT, V.Ia.Prop - nhà phônclo (nghệ

thuật ngữ văn dân gian, nghệ thuật biểu diễn dân gian, nghệ thuật tạo hình dân

gian) học Xô Viết lỗi lạc, dựa trên tƣ liệu TCT Nga, đã nêu lên một sơ đồ

chung của kết cấu TCT. Các nhà nghiên cứu đã nêu ra một phác thảo của kiểu

sơ đồ kết cấu phổ biến hơn của TCT thần kì dân tộc Việt. Truyện cổ tích

33

thƣờng đƣợc xây dựng theo một số sơ đồ chung nhất định. Cơ sở để xác lập

sơ đồ kết cấu truyện cổ tích là những hành động của nhân vật chính. Có thể

phác thảo sơ đồ kết cấu của truyện cổ tích thần kì dân tộc Việt nhƣ sau:

Phần đầu: nhân vật chính xuất hiện.

- Mô tuýp a: sự xuất thân thấp hèn (loại nhân vật bất hạnh)

- Mô tuýp b: sự ra đời thần kì (loại nhân vật kì tài)

Phần giữa: cuộc phiêu lƣu của nhân vật chính trong “thế giới cổ tích”.

1. Ra đi

- Mô tuýp a: rời nhà đi nơi xa.

- Mô tuýp b: bƣớc vào tình huống, hoàn cảnh khác thƣờng.

2. Gặp thử thách, lực lƣợng thù địch.

- Mô tuýp a: gặp nhiều (thƣờng là ba) thử thách, địch thủ.

- Mô tuýp b: gặp một thử thách, địch thủ.

3. Chiến thắng thử thách, lực lƣợng thù địch.

- Mô tuýp a: nhờ trợ thủ thần kì.

- Mô tuýp b: bằng tài trí, lòng tốt.

Phần kết: Đổi đời hay là sự thay đổi số phận trong “thế giới cổ tích”.

- Mô tuýp a: thƣởng (cho nhân vật chính) và phạt (đối với kẻ ác, lực

lƣợng thù địch).

- Mô tuýp b: nhân vật chính đƣợc đền bù, đƣợc giải thoát khỏi sự bất

hạnh nhờ sự biến hóa siêu nhiên.

Qua phác đồ trên, có thể thấy một vài nét riêng của kết cấu truyện cổ

tích thần kì của ngƣời Việt, so với kết cấu của truyện cổ tích thần kì của các

dân tộc khác. Đồng thời cũng nhận rõ hơn những nét chung của kết cấu truyện

cổ tích thần kì của các dân tộc nhƣ: tính chất trọn vẹn của câu chuyện kể về số

phận, cuộc đời nhân vật chính; tính chất phiêu lƣu của cuộc đời nhân vật

chính, vai trò không thể thiếu của yếu tố thần kì.

Khác với TCT thần kì, TCT sinh hoạt không đƣợc xây dựng theo một

hay một vài sơ đồ kết cấu chung nào. Câu chuyện kể của TCT sinh hoạt

34

thƣờng linh động, vì những mô tuýp xã hội và sinh hoạt đƣợc dùng làm cơ sở

của nó có tính không bền vững. Tuy vậy, về đại thể, ngƣời ta vẫn có thể phân

biệt hai kiểu kết cấu khác nhau của thể loại TCT này - đó là kiểu kết cấu “kể

sự việc” và kết cấu “xâu chuỗi”. Còn TCT về loài vật, do có đề tài đơn giản,

câu chuyện thƣờng ít sự kiện. Mô tuýp đƣợc khai thác là sự gặp gỡ: con voi

gặp con trâu, con cóc gặp con voi, con le gặp con vịt … Do đó, hình thức kết

cấu phổ biến hơn cả của TCT về loài vật là hình thức “truyện kể ngắn - đối

thoại”. Nói tóm lại, kết cấu trong TCT mang đậm màu sắc dân gian, nó làm

cho tác phẩm mang vẻ đẹp mộc mạc, trong sáng dễ hiểu, dễ kể, dễ nhớ.

1.1.5.6. Thời gian, không gian nghệ thuật cổ tích

Thời gian và không gian nghệ thuật trong VHDG nói chung, TCT nói

riêng mang tính phiếm chỉ không xác định cụ thể và biểu trƣng, không xác

định cụ thể nhƣ trong văn học viết. Và trong nhiều trƣờng hợp nó còn mang

tính chất công thức, ƣớc lệ, mang ý nghĩa tƣợng trƣng.

a. Không gian nghệ thuật cổ tích

Trong cuốn Giáo trình văn học dân gian, Nguyễn Thị Bích Hà cho rằng:

Không gian cổ tích có hai loại là không gian hiện thực và không gian kì ảo.

Không gian hiện thực là không gian làng quê thanh bình, yên ả, với

những hình ảnh quen thuộc, đậm phong vị nông thôn Việt Nam nhƣ: cây đa,

giếng nƣớc, ngày hội làng, cảnh đồng quê…Không gian bình dị, yên tĩnh,

mang đậm dấu ấn dân tộc. Không gian hiện thực thƣờng phiếm chỉ ngƣợc với

tính chất định danh của truyền thuyết.

Không gian kì ảo là không gian rộng: bầu trời, mặt đất, dƣới lòng nƣớc…

Theo tác giả Nguyễn Việt Hùng “Không gian nghệ thuật (KGNT) là

khái niệm của thi pháp học chỉ “hình thức tồn tại của thế giới nghệ thuật, là sự

mô hình hoá thế giới của tác giả. KGNT trong tác phẩm mang tính biểu trƣng

và quan niệm”. Do đó, thông qua việc tìm hiểu KGNT, chúng ta có thể hiểu

đƣợc quan niệm thẩm mĩ, trình độ tƣ duy cũng nhƣ tâm lí sáng tạo của con

ngƣời ở những thời điểm và địa điểm mà tác phẩm ra đời.

35

Khái niệm KGNT đã đƣợc ứng dụng để tìm hiểu nhiều loại hình văn

học khác nhau, trong đó có truyện cổ tích (TCT). Việc áp dụng một phƣơng

diện tiêu biểu của thi pháp học vào một đối tƣợng lớn và quen thuộc nhƣ

truyện cổ tích đã đem lại nhiều thành tựu. Những nhà nghiên cứu, nhà thi

pháp học đã đƣa ra nhiều nhận định về đặc điểm của KGNT truyện cổ tích và

quan đó phần nào tìm hiểu đƣợc tƣ tƣởng, quan niệm của nhân dân về thế

giới, về cuộc sống và về chính bản thân con ngƣời.

Chẳng hạn, nhà nghiên cứu ngƣời Nga - Likhachev đã dành nhiều công

sức cho việc khảo sát tƣ liệu văn học Nga cổ, trong đó có phần lớn TCT. Ông

đã đƣa ra nhận xét “KGNT của TCT Nga mang tính không chống đối (cản

trở) của môi trƣờng vật chất, tức là tính siêu dẫn của KG. Trong KGNT đó

“nhân vật di chuyển, giao tiếp không bị trở ngại”, kể cả “những trở ngại về

mặt tâm lí”. Các nhà nhiên cứu văn học dân gian (VHDG) Việt Nam, bằng

con đƣờng thi pháp học (qua các công trình cụ thể của Đỗ Bình Trị, Lê

Trƣờng Phát đều thống nhất ở quan niệm: TCT xây dựng hai loại không gian

chủ yếu là “không gian trần thế và không gian kì ảo”. Đây là hai khái niệm cơ

bản và đƣợc ứng dụng nhiều nhất khi nghiên cứu về KGNT truyện cổ tích

(các luận văn, luận án tìm hiểu về KGNT truyện cổ tích thƣờng khai thác theo

hƣớng “Không gian kì ảo…”) Có thể nói rằng, những nhà nghiên cứu quan

tâm đến truyện cổ tích đã đƣa ra những khái niệm của riêng mình, hoặc dựa

vào khái niệm của ngƣời đi trƣớc để chứng minh những đặc điểm của KGNT

truyện cổ tích. Sự mở rộng các khái niệm KGNT của TCT là cần thiết nhƣng

thiết nghĩ chúng ta cũng nên nhìn lại để có sự đánh giá khái quát hơn, xây

dựng một quan niệm chung trong một chừng mực nhất định có thể bao trùm

lên phạm vi nghiên cứu (KGNT TCT).

Chính vì vậy, chúng tôi muốn đặt vấn đề khái quát đặc điểm của KGNT

truyện cổ tích dựa trên thành quả nghiên cứu của những tác giả đi trƣớc, đặc

biệt là từ gợi ý trong công trình của V.Ia. Prôp Bằng cái nhìn biện chứng xem

xét đối tƣợng, chúng tôi đƣa ra nhận định nhƣ sau: KGNT của truyện cổ tích

mang tính chất hai mặt. Các đặc điểm của KHNT truyện cổ tích là những

36

đặc điểm vừa thống nhất vừa đối lập với nhau, ví dụ nhƣ:

- Không gian kì ảo và không gian hiện thực

- Không gian cản trở và không gian phi cản trở

- Không gian điểm và không gian tuyến tính

Trong mỗi cặp không gian trên đều có sự đối lập với nhau nhƣng đồng

thời chúng lại thống nhất với nhau. Bởi vì đó là các phƣơng diện của không

gian nghệ thuật, làm nên chỉnh thể không gian truyện cổ tích mà thiếu đi một

trong hai vế thì đối tƣợng không toàn vẹn và không còn là “mô hình về thế

giới” của thể loại, đồng thời, chúng ta cũng không có cái nhìn đầy đủ về

KGNT của truyện cổ tích. Chúng tôi xem xét vấn đề dựa trên tƣ liệu TCT

thần kì ngƣời Việt”.

b. Thời gian nghệ thuật cổ tích

“Thời gian nghệ thuật trong truyện cổ tích bao giờ cũng là thời gian

trong quá khứ, thường bắt đầu bằng cụm từ “ngày xửa ngày xưa”, “ngày xưa

đã lâu lắm rồi”. Thời gian cổ tích có hai loại thời gian hiện thực và thời gian

kì ảo. Thời gian hiện thực quá khứ là thời gian đời thực mà nhân vật sống, hoạt

động trong cộng đồng với nhịp độ bình thường, mang hơi thở của cuộc sống.

Còn thời gian kì ảo là thời gian biến đổi không theo quy luật thông thường mà

biến đổi rất kì lạ, nhờ sự tham gia của các yếu tố kì ảo” [51, tr.87].

Quá khứ trong truyện cổ tích là quá khứ “phiếm chỉ”. Điều này cũng

làm cho truyện cổ tích có tính chất “Phiếm chỉ” khác với truyền thuyết là thời

gian đƣợc xác định cụ thể. Đó là thời gian của lịch sử. Không chỉ có quá khứ

“phiếm chỉ” mà thời gian trong truyện cổ tích còn là thời “mặc định”. Khi cắt

bỏ thời gian ở phần giới thiệu thì các biến cố của nội dung câu chuyện xảy ra

là thời gian hiện tại hay còn gọi là thời gian khách quan. Vì vậy, nhân vật

trong truyện cổ tích bao giờ cũng hành động trong hiện tại mặc dù mọi hành

động của nhân vật, mọi diễn biến của sự kiện, tình tiết vận động, gói gọn

trong thời gian quá khứ. Thời gian cổ tích là quá khứ song hành động của

nhân vật lại luôn đƣợc kể ở hiện tại - một thứ hiện tại trong quá khứ.

37

Thời gian trong truyện cổ tích có thể nhanh hay chậm là do nhịp điệu

trần thuật về những biến cố đã đƣợc lựa chọn, sắp xếp của ngƣời kể chuyện.

Do vậy, không có sự quy đảo về thời gian mà mọi diễn biến, hành động của

nhân vật cứ trôi theo các dòng sự kiện, không quay lại để hồi tƣởng, băn

khoăn hay suy tƣ, ƣu nghĩ…tức là không có biểu hiện của tâm trạng.

Chính yếu tố thời gian trong truyện cổ tích có đặc điểm nhƣ vậy nên nó

lí giải có những điều tƣởng là phi lí mà lại là có lí khi thời gian lúc trôi chậm

lúc trôi nhanh, có nhân vật trẻ mãi không già nhƣ Từ Thức sau ba trăm năm

trở về, không ai nhận ra nữa...

2.2. Cơ sở thực tiễn

2.2.1. Vai trò của Truyện cổ tích trong chương trình Ngữ Văn THCS

Truyện cổ tích có vai trò rất lớn trong việc phát triển nhân cách của con

ngƣời đặc biệt là trẻ em bởi nó là môi trƣờng nuôi dƣỡng tâm hồn trẻ, là ngọn

gió tƣơi mát thổi bùng lên ngọn lửa tƣ duy và ngôn ngữ của trẻ. Với vai trò

quan trọng nhƣ vậy nên trong chƣơng trình Ngữ Văn, truyện cổ tích đã đƣợc

giới thiệu trong chƣơng trình nhà trƣờng từ bậc tiểu học đến phổ thông với

thời lƣợng tiết khá lớn. Số tiết và nội dung bài học cụ thể nhƣ sau:

Bảng 1.1. Thống kê đơn vị bài học truyện cổ tích trong chương trình tiểu học

TT Tên bài Lớp Tác giả Nguồn gốc

Cây khế Dân gian Việt Nam 1. 1

Con Rồng, Cháu Tiên Dân gian Việt Nam 2. 1

3. Cô bé trùm khăn đỏ 1 Grim Đức

4. Bông hoa cúc trắng 1 Dân gian Việt Nam

5. Sự tích dƣa hấu 1 Dân gian Việt Nam

6. Sự tích cây vú sữa 2 Dân gian Việt Nam

7. Câu chuyện bó đũa 2 Dân gian Việt Nam

38

8. Sự tích hồ Ba Bể 4 Dân gian Việt Nam

Bảng 1.2. Thống kê đơn vị bài học truyện cổ tích trong chương trình Ngữ Văn THCS

TT Tên bài Số tiết Lớp Tác giả Nguồn gốc

2 1. Thạch Sanh 6 Dân gian Việt Nam

2 2. Em bé thông minh 6 Dân gian Việt Nam

0 3. Sọ Dừa 6 Dân gian Việt Nam

1 4. Cây bút thần 6 Dân gian Trung Quốc

1 5. Ông lão đánh cá và con cá vàng 6 Puskin Nga

Bảng 1.3. Thống kê đơn vị bài học truyện cổ tích trong SGK Ngữ văn 10

TT Tên bài Số tiết Lớp Tác giả Nguồn gốc

2 1. Tấm Cám 10 Dân gian Việt Nam

1 2. Chử Đồng Tử 10 Dân gian Việt Nam

Từ bảng thống kê, có thể thấy, mảng truyện cổ tích cũng có số lƣợng

tiết nhất định trong chƣơng trình Ngữ Văn chủ yếu tập trung vào lớp 6 vì đây

là lứa tuổi chuyển giao giữa bậc Tiểu Học và THCS nên các em vẫn nhìn đời

bằng đôi mắt trong veo tin cậy, “suy nghĩ bằng hình ảnh”, sống với thế giới

của cái đẹp, của viễn tƣởng và sáng tạo. Trẻ cũng rất ƣa thích sự phiêu lƣu để

khám phá và ngạc nhiên trƣớc những bí mật của cuộc sống...Tất cả những

điều đó đã đƣa các em đến gần với cổ tích, thả mình bay bổng cùng với các

nhân vật của truyện để cho trí tƣởng tƣợng trẻ thơ có cơ hội du ngoạn đến

những xứ sở lạ kì. Quả thực rất khó tìm thấy một thế giới tràn đầy cái đẹp,

lung linh những biểu tƣợng đƣợm màu sắc huyền ảo nhƣ trong truyện cổ tích.

Đến với cổ tích chính là cơ hội cho trẻ nuôi dƣỡng, phát triển cảm xúc thẩm

mĩ và phát huy trí tƣởng tƣợng, đồng thời giúp chúng tìm tòi lẽ sống, làm

phong phú tình cảm, đem đến cho ta niềm vui, giúp con ngƣời sống tốt hơn,

nhân ái hơn. Nhƣ thế chính là trẻ đã đƣợc phát triển về mặt tâm hồn-một trong

hai mục đích chính của giáo dục THCS.

Đây cũng là lứa tuổi đang trong quá trình hình thành và phát triển nhân

39

cách, cần đƣợc thụ hƣởng những giá trị văn học, xây dựng những hình tƣợng

đẹp, tốt, tích cực (vì trẻ em hay có sự bắt chƣớc). Do vậy mà không phải ngẫu

nhiên trong chƣơng trình THCS, các nhà làm sách giáo khoa đã ƣu tiên khai

thác tƣơng đối sâu thể loại truyện cổ tích. một thể loại gắn bó mật thiết với

các em, là “món ăn tình thần” bổ ích cho các em. Truyện cổ tích vang lên

trong giờ tập đọc, giờ kể chuyện thổi vào tâm hồn trẻ thơ những cảm xúc, ƣớc

mơ, trí tƣởng tƣợng và niềm vui thích.

2.1.2. Thực trạng dạy và học VHDG và truyện cổ tích trong chương

trình Ngữ Văn THCS

2.1.2.1. Thực trạng dạy

Nói đến thực trạng của việc giảng dạy là nói đến những khuynh hƣớng

và cách PPDH truyện cổ tích phổ biến hiện nay.

Một là: Tách dời nội dung và hình thức. Trong thực tế giảng dạy văn

học hiện nay, không ít GV vi phạm điều này. Ngƣời dạy thƣờng tách nội dung

ra khỏi hình thức. Học tác phẩm văn học, hiểu ý nghĩa tƣ tƣởng của tác phẩm

nằm ngoài văn bản. Trong Trƣờng THCS việc giảng dạy mới chỉ qua loa chủ

yếu là tìm ý, nếu có giảng dạy dựa trên thi pháp thì cũng chỉ mang tính chiếu

lệ. Khi dạy VHDG nói chung và truyện cổ tích nói riêng trong trƣờng THCS

giáo viên và học sinh gặp rất nhiều khó khăn. Vì để tiếp nhận truyện cổ tích,

chúng ta phải có những kiến thức nhất định, sự hiểu biết sâu sắc những kiến

thức về thi pháp thể loại. Vì thế, GV thƣờng đồng nhất giữa văn học dân gian

và văn học viết, dạy văn học dân gian nhƣ dạy văn học viết, nên đã hiện đại

hóa tác phẩm văn học dân gian, tƣớc bỏ đi những sắc thái vẻ đẹp độc đáo, ý vị

vốn có của nó.

- Biểu hiện nhƣ sau:

+ Tiếp cận cận văn học dân gian bằng thi pháp của văn học viết, phân

tích các yếu tố nghệ thuật của văn học dân gian nhƣ phân tích các yếu tố đó

của văn học viết.

+ Chỉ phân tích một cách cô lập trên văn bản ngôn từ mà không đặt tác

40

phẩm văn học dân gian vào trong môi trƣờng dân gian, thời điểm phát sinh và

sự lƣu truyền trong đời sống nhân gian để khai thác tức là chỉ chú ý đến yếu

tố văn chƣơng mà chƣa quan tâm đến những yếu tố phi văn chƣơng của nó.

Đây là cách dạy văn học dân gian khá phổ biến ở trong nhà trƣờng THCS.

- Hai là: Ngƣợc lại với khuynh hƣớng trên là khuynh hƣớng xóa nhòa

ranh giới giữa khoa nghiên cứu văn học dân gian với các khoa học liên quan

nhƣ dân tộc học, lịch sử, xã hội học, văn hóa học, phong tục học… làm cho bài

dạy mất đi những thông tin thẩm mĩ mà chỉ còn lại bức tranh xã hội khô cứng.

- Ba là: dạy học đơn giản hóa truyện cổ tích - đây là cách dạy đang khá

phổ biến hiện nay mà biểu hiện thƣờng thấy là diễn xuôi một các khô khan

hoặc chia các nhân vật cổ tích thành hai tuyến chính nghĩa và gian tà rồi phân

tích một các sơ lƣợc theo lối kể tóm lại sự việc.

Bốn là: Một cực khác đó là dạy theo lối tầm chƣơng trích cú, làm cho

học sinh “thấy cây mà không thấy rừng”; hoặc viện dẫn quá xa, lan man ra

ngoài tác phẩm.

Một thực trạng nữa cũng cần phải nhắc đến đó là việc không đổi mới

PPDH của GV. GV lên lớp theo phƣơng pháp cũ, không sáng tạo. Chúng tôi

nhận thấy giáo viên thƣờng chỉ dựa vào những điều có sẵn trong sách giáo

khoa để trình bày vì thế giờ học rơi vào tình trạng hình thức. Nhiều khi, do

thời lƣợng trên lớp đƣợc quy định trong phân phối chƣơng trình nên GV chỉ

cố gắng làm thế nào để truyền đạt nội dung đủ mà không có nhiều thời gian

cho HS luyện tập, củng cố thông qua các trò chơi, các hình thức hoạt động

trải nghiệm sáng tạo… nên chƣa tạo đƣợc hứng thú học tập ở HS, khiến các

em không chủ động, sang tạo trong học tập mà học một cách thụ động.

2.1.2.2. Thực trạng học

Tâm lí học lứa tuổi xác định lứa tuổi HS THCS là tuổi đang bƣớc vào

giai đoạn dậy thì, cần đƣợc nghiên cứu một cách phức hợp, phải kết hợp quan

điểm tâm lí học xã hội với việc tính đến những quy luật bên trong của sự phát

triển. Hoạt động của HS trong độ tuổi này ngày càng phong phú và phức tạp

41

nên vai trò xã hội và hứng thú xã hội của HS không chỉ mở rộng về số lƣợng và

phạm vi mà còn biến đổi cả về chất lƣợng. Hoạt động học tập đòi hỏi tính năng

động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều, đồng thời cũng đòi hỏi, muốn

nắm đƣợc chƣơng trình một cách sâu sắc thì cần phát triển tƣ duy lí luận.

Tâm lí HS ngày nay có sự thay đổi đáng kể, chủ động, mạnh mẽ và

quyết liệt hơn thế hệ trƣớc. Do điều kiện sống thay đổi, do đƣợc tiếp xúc với

rất nhiều kênh thông tin, các em linh hoạt hơn, thực tế hơn, có vốn hiểu biết

khá phong phú. Các em có sự phát triển tâm lí khá mạnh nên dạy học phải coi

trọng vấn đề phát triển tiền năng trí tuệ thuộc về chức năng bán cầu não, nơi

giữ vai trò tạo cảm xúc, trực giác, sáng tạo của con ngƣời. Các em bắt đầu xác

định đƣợc động cơ học tập, xác định đƣợc cho mình hứng thú tƣơng đối ổn

định đối với mỗi môn học, vì thế các em có thái độ học tập tích cực hơn. Đây

là cơ sở quan trọng thúc đẩy hoạt động sáng tạo của HS ở các môn nói chung

và môn Ngữ văn nói riêng.

Tuy nhiên, trên thực tế, HS ngày càng xa rời với môn văn, đặc biệt là

với văn học dân gian trong đó có truyện cổ tích. Có thể lí giải điều đó là do

khoảng cách khá xa về thời gian lịch sử khiến các em chƣa hiểu đƣợc đặc

trƣng, vai trò của truyện cổ tích vì thế các em học truyện cổ tích với tâm thế

của việc học văn học viết. Dẫn đến việc các em có nhiều suy diễn không hợp

lí về tác phẩm. Nhiều em có thái độ xem nhẹ bộ phận văn học dân gian, học

theo kiểu cƣỡi ngựa xem hoa.

HS THCS so với lứa tuổi Tiểu học đã có bƣớc nhận thức cao hơn

không chỉ nhìn mọi việc bằng đôi mắt trong veo và ngây thơ mà ngày càng

trƣởng thành, kinh nghiệm cuộc sống phong phú hơn, nhận thức cũng cao

hơn. các em ý thức đƣợc việc mình làm và có sự lựa chọn của bản thân. Do

đó, thái độ có ý thức của các em đối với học tập khá rõ nét, mức độ tập trung

đối với các môn học trở nên có sự lựa chọn hơn. Ở các em đã hình thành

những hứng thú học tập gắn liền với xu hƣớng nghề nghiệp. Thực tế này ảnh

hƣởng nhiều đến tâm lí tiếp nhận văn chƣơng. Trong thời đại khoa học công

42

nghệ phát triển nhƣ ngày nay, mọi ngành nghề đều đòi hỏi con ngƣời có kỹ

năng, sáng tạo, nhạy bén trong tƣ duy. Điều đó dẫn tới thực trạng những bộ

môn Khoa học tự nhiên đƣợc ƣa chuộng và đƣợc “coi trọng” hơn những bộ

môn Khoa học xã hội trong đó có môn Ngữ văn. Tâm lí coi nhẹ đó tạo ra lối

học “cử tử”, chống đối, học một cách vô cảm trong khi Ngữ văn là bộ môn có

nhiệm vụ bồi dƣỡng tình cảm.

HS THCS thuộc lứa tuổi trí tuệ phát triển mạnh. Hoạt động trí tuệ ở lứa

tuổi này tăng lên rõ rệt. Các em có khả năng ghi nhớ kiến thức và phân hóa

kiến thức đã ghi nhớ rất nhanh. Đặc biệt là khả năng khái quát hóa, tổng hợp

hóa vấn đề và có khả năng tƣ duy trừu tƣợng. Bởi vậy, không phải khi nào HS

THCS cũng công nhận ngay những kiến thức mà thầy cô truyền giảng. Các em

thƣờng xuất phát từ tƣ duy đối lập, có sự độc lập trong suy nghĩ, tạo tiền đề cho

những ý tƣởng sáng tạo của mình. HS ngày nay cũng có thái độ thẳng thắn hơn,

dám biểu hiện trực tiếp thái độ của mình trƣớc một vấn đề nào đó. Chúng ta

không thể buộc HS nghe một chiều những lời ca ngợi, những điều lí tƣởng hóa

về những vấn đề xã hội, chính trị, văn hóa nghệ thuật quá ƣ cũ kỹ và xa lạ. HS

cảm nhận thực tế xã hội từ kinh nghiệm sống thực từ ngƣời thân, gia đình, phố

xóm và của chính bản thân mình với thái độ quan tâm đến thế giới xung quanh

mình, với niềm đam mê khám phá kiến thức. Các em có khả năng hình thành

thế giới quan cho bản thân mình để cảm nhận vấn đề trong cuộc sống cũng nhƣ

trong văn học không phải bằng linh cảm, cảm giác mà bằng quan điểm, chính

kiến có hệ thống rõ ràng. Chính vì vậy, chúng ta không thể áp dụng lối dạy cũ

theo kiểu một chiều “thầy đọc - trò chép”. Cách dạy này dễ khiến HS rơi vào

tâm lí chán nản, nặng nề đối với bộ môn Ngữ văn.

Khác với các em nhỏ tuổi hoàn toàn bị cuốn vào thế giới bên ngoài, HS

các em lớp lớn trong nhà trƣờng lại cố gắng tìm hiểu cái thế giới bên ngoài ấy

nhằm tìm cho mình chỗ đứng trong đó và tìm cho mình chỗ dựa để xác lập

quan điểm và niềm tin của mình. Ở mỗi con ngƣời luôn tiềm ẩn những khả

năng sáng tạo vô tận, mỗi ngƣời nhƣ một máy tính khổng lồ và khả năng ấy

43

tiềm ẩn ở lứa tuổi thiếu niên lại càng lớn. HS THCS bƣớc vào giai đoạn đầu

của lứa tuổi thanh niên nên hệ thần kinh có sự thay đổi quan trọng. Tất cả

những thay đổi ấy tạo điều kiện cho sự phát triển của trí thông minh, sáng tạo,

cho khả năng phát triển hoạt động phân tích tổng hợp trong quá trình học tập

cũng nhƣ trong nhận thức về cuộc sống xã hội.

Cũng từ sự phát triển đó, vai trò xã hội của HS THCS bắt đầu đƣợc

quan tâm. Mọi ngƣời bắt đầu có thái độ tôn trọng ý kiến của các em và ngƣợc

lại, các em cũng bắt đầu quan tâm đến các vấn đề xung quanh mình. Các em

có nhu cầu tự khẳng định và đòi hỏi sự tôn trọng của mọi ngƣời đối với mình.

Song, lứa tuổi này còn bồng bột, khó tránh những sai lầm trong đánh giá. Dù

sao đó cũng là dấu hiệu cho thấy một trình độ, một nhân cách đang trƣởng

thành, vì vậy, dù ý kiến của các em có sai hay đi quá xa ý đồ nghệ thuật của

tác giả trong tác phẩm thì ngƣời GV vẫn phải có thái độ nghiêm túc, tôn

trọng, lắng nghe ý kiến đó. Phƣơng pháp tốt nhất là ngƣời thầy vừa kết hợp

giữa việc lắng nghe ý kiến của học trò vừa có phƣơng pháp, biện pháp định

hƣớng cho các em đạt tới đƣợc chân lí của khoa học, hình thành trong các em

một cách suy nghĩ và đánh giá đúng.

Để có một phƣơng pháp dạy học thích hợp không thể nào không nắm

vững tâm lí tiếp nhận văn chƣơng của HS, những phản ứng chung và riêng của

HS với tác phẩm nghệ thuật ở các mức độ của sự phát triển tâm lí lứa tuổi.

Ở độ tuổi này, HS có khả năng tiếp thu nhanh, dễ đồng cảm, dễ điều

chỉnh tầm đón nhận nhƣng cũng thiếu hụt một độ sâu, độ ghi nhớ cần thiết và

nhất là thiếu kinh nghiệm thẩm mĩ, một dữ liệu cho khả năng sáng tạo.

Nguyên nhân có thể do sự khác nhau của HS về mặt xã hội nhƣ: nguồn gốc

xuất thân, học vấn, trình độ thẩm mĩ, hiểu biết chung về văn học nghệ thuật,

nguồn tài liệu… Nó còn do tính cá thể, cụ thể của từng HS nhƣ: cá tính, thiên

hƣớng, đời sống tâm lí và đặc biệt là thị hiếu thẩm mĩ, nhu cầu thẩm mĩ, lí

tƣởng thẩm mĩ. GV cần chấp nhận khoảng cách đó trong dạy văn với lƣu ý

rằng: Những khoảng cách cá nhân tƣơng đối đồng bộ với tầm đón nhận làm

44

cơ sở cho tƣởng tƣợng sáng tạo cần đƣợc khuyến khích, đi đôi với ngăn ngừa,

hạn chế những liên tƣởng tản mạn, lệch lạc ngoài tác phẩm. Vì thế, GV phải

tìm ra phƣơng pháp dạy học thích hợp để hoạt động học của HS đạt hiệu quả

cao, vừa đảm bảo tính khoa học khách quan, vừa phát huy đƣợc tính chủ quan

sáng tạo của học trò.

Tiểu kết chƣơng 1

Từ những cơ sở lí luận và xuất phát từ thực tiễn nêu trên, chúng tôi

nhận thấy muốn giảng dạy tốt truyện cổ tích ở bậc THCS, giáo viên phải có

những biện pháp thích hợp gắn với việc vận dụng thi pháp của văn học

trung đại để hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu kỹ hơn, sâu hơn về truyện cổ tích.

Hiểu đƣợc thi pháp thì mới có cơ sở để hiểu cách xây dựng nhân vật, sử

dụng ngôn ngữ, kết cấu, các biện pháp nghệ thuật và quan niệm nhân sinh

của tác giả dân gian biểu hiện trong từng tác phẩm cụ thể. Vì vậy chúng tôi

đề xuất một một số biện pháp dạy học truyện cổ tích theo hƣớng vận dụng

45

thi pháp thể loại ở chƣơng 2.

CHƢƠNG 2

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH BẬC

TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƢỚNG TIẾP CẬN THI PHÁP

Có rất nhiều các biện pháp dạy học truyện cổ tích song đề phù hợp với

đề tài đã lựa chọn, tôi đƣa ra một số phƣơng pháp dạy học với đặc trƣng thi

pháp thể loại dựa trên bốn nguyên tắc dạy học thể loại trong đó chú trọng các

biện pháp dạy học phát huy đƣợc năng lực tƣởng tƣợng của HS bởi trí tƣởng

tƣợng có ý nghĩa đặc biệt trong đời sống và trong sự phát triển tâm lí của HS

lứa tuổi THCS. Một mặt, sự làm việc không mệt mỏi của trí tƣởng tƣợng là

con đƣờng giúp các em nhận thức và tìm hiểu thế giới xung quanh vƣợt ra

khỏi giới hạn kinh nghiệm cá nhân chật hẹp. Mặt khác, sự tự do và tính phi

khuôn mẫu trong sáng tạo tƣởng tƣợng tạo ra sự ngây thơ, hồn nhiên trong

nhận thức nói riêng và tâm hồn nói chung của HS.

Trong quá trình phát triển trí tƣởng tƣợng của HS, truyện cổ tích là một

trong những tác nhân quan trọng bởi truyện cổ tích vốn là “một sáng tạo độc đáo

của trí tưởng tượng dân gian” [27, tr. 347]. Mặc dầu trong mỗi truyện cổ tích

đều có những yếu tố thực tế nhƣng những yếu tố ấy đã đƣợc trí tƣởng tƣợng dân

gian nhào nặn, hƣ cấu để xây dựng một thế giới khác với thế giới thực tại – thế

giới cổ tích. Cái không có thực của cổ tích mang tính chất hoang đƣờng, và

tƣởng tƣợng trong cổ tích không giống tƣởng tƣợng trong thơ ca mà tạo nên tính

chất kì lạ, khác thƣờng của câu chuyện kể. Điều này làm nên “thế giới cổ tích”

với chất thơ bay bổng, có sức cuốn hút kì diệu - một thế giới trong đó “sự giản dị

đẹp đẽ, sự dốt nát kì diệu của người thời cổ…được bảo quản tươi nguyên như

hoa với cả hương thơm” Chính nó đã đƣa các em đến với thế giới thần tiên, thế

giới huyền ảo của những giấc mơ, kích thích sự say mê, hòa mình vào cuộc sống

trong truyện, cùng vui cùng buồn, tự đồng nhất mình với nhân vật mà các em

yêu thích. Nhờ vậy mà sức tƣởng tƣợng càng đƣợc phát huy, giúp các em thể

hiện ƣớc mơ của mình.

46

Ngoài ra, trong quá trình các em đƣợc lắng nghe kể chuyện, đƣợc học

và phân tích truyện sẽ kích thích và phát triển trí tuệ ngôn ngữ của trẻ, làm

giàu hơn vốn từ vựng cũng nhƣ khả năng phân tích thông tin của các em trong

quá trình giao tiếp. Vì thế, một trong những năng lực cần hƣớng đến khi dạy

học truyện cổ tích chính là năng lực tƣởng tƣợng, sáng tạo. Với đề tài này, tôi

xin đƣợc đề xuất một số số PPDH và các dạng bài tập tạo cảm hứng, hứng thú

cho HS, đi sâu vào việc bồi dƣỡng năng lực tƣởng tƣợng cho HS mà bản thân

đã thực hiện thấy khả thi mà vẫn tuân thủ các nguyên tắc dạy học theo đặc

trƣng thi pháp thể loại.

Nguyên tắc thứ nhất: Dạy học tác phẩm theo hƣớng tiếp cận thi pháp

học phải đi từ văn bản.

Nguyên tắc thứ hai: dạy học tác phẩm theo hƣớng tiếp cận thi pháp học

phải tuân theo các đặc trƣng thi pháp thể loại.

Nguyên tắc thứ ba: Dạy học tác phẩm theo hƣớng tiếp cận thi pháp học

phải đặt HS vào trung tâm của quá trình dạy học

Nguyên tắc thứ tƣ: dạy học tác phẩm theo hƣớng tiếp cận thi pháp học

phải tích hợp các cách tiếp cận, các phƣơng pháp, biện pháp và công cụ dạy

học một cách thích hợp.

2.1. Dạy - học truyện cổ tích qua biện pháp so sánh

Trong nhận thức thế giới quan, kĩ năng so sánh bao giờ cũng giúp

chúng ta phát hiện ra đặc điểm chung, cái mới cũng nhƣ cái khác biệt.

Trong dạy học tác phẩm văn chƣơng nói chung và truyện cổ tích nói riêng,

so sánh làm HS dễ dàng hình dung, nắm bắt đối tƣợng cần phân tích đồng

thời mở ra cho các em một trƣờng liên tƣởng phong phú, ghi nhớ các chi

tiết nghệ thuật trong tác phẩm có tính hệ thống, làm giàu có, phong phú

kiến thức văn học cho các em.

Theo tác giả Chu Xuân Diên So sánh (hoặc so sánh đôi chiếu) là một

thao tác nghiên cứu được dung trong nhiều ngành khoa học khác nhau. Vai

trò quan trọng ít hay nhiều của thao tác nghiên cứu này là tùy thuộc vào đặc

điểm bản chất của đối tượng nghiên cứu, và do đó vào nhiệm vụ của ngành

47

khoa học nghiên cứu đối tượng ấy. Có những ngành khoa học nếu không vận

dụng phương pháp nghiên cứu so sánh thì không thể giải quyết nổi những vấn

đề cơ bản phát sinh trong quá trình nghiên cứu đối tượng” [5].

Nhƣ vậy, có thể hiểu so sánh trong phân tích văn học là phƣơng pháp

đối chiếu giữa các hiện tƣợng thơ văn có ý tƣơng đồng hoặc tƣơng phản ở

trong văn học, thuộc một tác phẩm hoặc những tác phẩm của cùng tác giả

hay khác tác giả; giữa tác phẩm với thời đại, với cuộc sống lớn nhỏ; giữa

tác phẩm văn học với các loại hình nghệ thuật khác, mục đích làm sáng tỏ

bài văn, bài thơ.

Việc vận dụng phƣơng pháp so sánh giúp cho việc phân tích tác phẩm

đƣợc sâu sắc hơn; quá trình tìm hiểu, khám phá tác phẩm diễn ra phong phú

và sinh động hơn, từ đó giúp cho sự cảm nhận về tác phẩm đƣợc sâu sắc.

Sử dụng tốt phƣơng pháp so sánh sẽ tạo đƣợc hiệu quả thẩm mĩ cho

tiến trình dạy học văn. Giờ dạy sẽ trở nên sinh động, phát huy đƣợc tính tích

cực của học sinh nếu phƣơng pháp so sánh đƣợc vận dụng một cách hiệu quả.

Nguyên tắc: Giới hạn so sánh trong phân tích tác phẩm văn học dựa

vào cơ cấu nội tại của tác phẩm và mối quan hệ vốn có của tác phẩm. Việc so

sánh luôn đƣợc xác định trên cơ sở nguyên tắc chặt chẽ.

- Một nguyên tắc hàng đầu so sánh văn học là không đƣợc lấy nội dung

so sánh thay thế cho việc khám phá, phân tích tác phẩm.

- Khi sử dụng phƣơng pháp so sánh trong giảng dạy tác phẩm văn học,

ngƣời giáo viên phải thận trọng trong việc lựa chọn nội dung (đối tƣợng) so

sánh. Bởi không phải tác phẩm văn học nào khi giảng dạy cũng cần phải sử

dụng phƣơng pháp so sánh.

Đặc biệt, việc lựa chọn đối tƣợng so sánh phải đảm bảo tôn trọng tính

chỉnh thể của bài văn, bài thơ, không đƣợc tách chọn một từ ngữ, một hình

ảnh, một chi tiết ra khỏi chỉnh thể để so sánh. Điều này đòi hỏi ngƣời giáo

viên khi sử dụng phƣơng pháp so sánh cần phải biết: so sánh cái gì trong tác

phẩm mình giảng dạy. Tránh đƣợc tình trạng so sánh một cách tùy tiện, vớ

vẩn làm mất thời gian mà hiệu quả lại kém, thậm chí làm cản trở quá trình

48

phân tích, khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm của học sinh.

Nội dung so sánh phải là những hiện tƣợng thơ văn hàm chứa những vẻ

đẹp độc đáo, là vấn đề mang tính đặc sắc biểu hiện cho nội dung quan trọng

hoặc giá trị nghệ thuật tiêu biểu của tác phẩm.

- Nội dung so sánh phải có mối quan hệ tƣơng đồng hoặc tƣơng phản ở

một số phƣơng diện với những những hiện tƣợng thơ văn khác trong tác phẩm

hoặc ngoài tác phẩm mà học sinh đã đƣợc tiếp cận.

Để xác định phạm vi so sánh giáo viên cần căn cứ vào những phạm vi

(nhóm so sánh) sau:

Nhóm So sánh thứ nhất: So sánh thể loại này với thể loại khác, tác

phẩm này với tác phẩm khác.

Ví dụ 1: Khi dạy phần truyện Thạch Sanh, khi giới thiệu về đặc điểm

truyện cổ tích, tôi đặt ra câu hỏi để HS thảo luận nhóm nhằm so sánh về thể loại:

? Các em đã được học truyện truyền thuyết ở những tiết học trước và

hôm nay, được tìm hiểu thêm thể loại truyện cổ tích, em thấy hai thể loại

truyện này có đặc điểm gì giống và khác nhau?

Khác nhau

Thể loại Giống nhau

Mục đích sang tác

Kiểu nhân vật chính

Đặc điểm nghệ thuật

Nội dung phản ánh

Truyện truyền thuyết

Nhân vật lịch đƣợc sử truyền thuyết hóa

tố

Bày tỏ thái độ và cách đánh giá của nhân dân về các nhân vật và sự kiện lịch sử

Kể về các sự kiện và nhân vật lịch sử có thật nhƣng đã đƣợc khúc xạ qua một cốt truyện hƣ cấu

lõi Từ cái của sự thật lịch sử đƣợc hƣ cấu tạo ra các yếu tố hoang đƣờng, kì ảo

Là thể loại tự sự của VHDG. Có yếu hoang đƣờng, kì ảo.

Truyện cổ tích

thúc có

Truyện hoàn toàn do hƣ câú Kết thƣờng hậu

Kể về các xung đột xã hội, sự đấu tranh giữa thiện = ác, chính nghĩa = gian tà.

Thể hiện nguyện vọng, ƣớc mơ của nhân dân trong xã hội có giai cấp, chính nghĩa thắng gian tà.

kể về cuộc đời số của một kiểu nhân vật thuộc quen tài (dũng sĩ, năng kì lạ, thông minh…),

49

Ví dụ 2: Khi dạy phần truyện Em bé thông minh, sau khi HS tìm hiểu

xong phân các thử thách mà em bé đã trải qua. Tôi đƣa ra câu hỏi để giúp các

em củng cố về đặc điểm mô tuýp thƣờng thể hiện trong truyện cổ tích.

? Cả Thạch Sanh và em bé thông minh đều phải trải qua bốn lần thử

thách. Đây là một mô tuýp quen thuộc trong truyện cổ tích. Em hãy chỉ ra sự

giống và khác nhau trong các lần thử thách đó ở hai truyện Thạch Sanh và

Em bé thông minh?

Ngƣời ra

Thử thách

Nội dung câu đố

Cách giải

Thú vị

câu đố

Lần 1

Viên quan Trâu cày ngày

mấy đƣờng

Đố vặn lại viên quan

Đẩy thế bị động sang ngƣời đố

Lần 2

Vua

trâu đực đẻ Ba thành chin trâu con

Chỉ ra sự vô lí ở câu đố

Đƣa vào bẫy tự nói ra điều phi lí

Lần 3

Vua

Một con chim sẻ làm ba mâm cỗ

Đố vặn lại nhà vua

Lấy “gậy ông đập lƣng ông”

Lần 4

Sứ thần Xâu chỉ qua ruột

Hát bài đồng dao Kinh nghiệm đời

con ốc vặn

sống dân gian

- Giống nhau:

+ Đều trải qua 4 lần thử thách, các thử thách ngày càng tăng dần về

50

mức độ khó và các nhân vật chính đều vượt qua được.

+ Thông qua các thử thách góp phần bộc lộ đặc điểm tính cách nhân vật

- Khác nhau:

+ Em bé thông mình thì sử dụng trí thông minh của mình cũng như vận

dụng kinh nghiệm dân gian để giải quyết, không có sự trợ giúp của các yếu tố

thần kì.

+ Thạch Sanh có sự hỗ trợ của các vật dụng thần kì.

Nhóm So sánh thứ hai: So sánh những yếu tố trong bản thân tác phẩm.

Ví dụ 3: Khi dạy phần truyện Thạch Sanh, để HS hiểu rõ hơn về các

tuyến nhân vật trong truyện cổ tích, tôi có yêu cầu HS thảo luận nhóm nhằm

so sánh về nhân vật.

? Em hãy liệt kê các sự việc, hành động của hai nhân vật Thạch Sanh

và Lí Thông, từ đó, em hãy nêu sự khác nhau về đặc điểm tính cách của hai

nhân vật này.

Hành động

Đặc điểm tính cách Kiểu nhân vật

+ Thật thà, chất phác

Thạch Sanh + Diệt chằn tinh

+ Nhân vật tốt, làm điều thiện

+ Giết đại bàng

+ Dũng cảm, tài năng

+ Cứu công chúa

+ Nhân vật chính diện

+ Anh hùng, cao thƣợng

+ Cứu thái tử con vua thủy tề

+ Nhân đạo, yêu hòa bình

+ Thu phục quân 18 nƣớc chƣ hầu

+ Lừa dối, xảo tráo.

Lí Thông + Kết nghĩa, mời Thạch Sanh về ở cùng

+ Ích kỉ

+ Nhân vật xấu, làm điều ác

+ Tiểu nhân

+ Nhân vật

+ Lừa Thạch Sanh nộp mạng cho chằn tinh

+ Thấp hèn

phản diện.

+ Lừa Thạch Sanh đi diệt đại bàng cứu công chúa, tàn nhẫn lấp cửa hang sát hại

Các bƣớc tiến hành:

51

Để việc so sánh không trở nên sai lệch, lan man, bƣớc tiếp theo giáo

viên cần đặt ra và trả lời đƣợc vấn đề: so sánh trong trƣờng hợp này là nhằm

để làm gì ? Có nghĩa là giáo viên phải xác định rõ mục đích của việc so sánh

trƣớc khi tiến hành so sánh.

Công việc này giúp cho việc so sánh đƣợc chủ động hơn, đồng thời

tránh đƣợc tình trạng so sánh lan mang trong việc phân tích tác phẩm và sự

nhầm lẫn khi lấy nội dung so sánh thay cho nội dung kiến thức cần rút ra khi

phân tích, khám phá tác phẩm.

Việc xác định mục đích so sánh là công việc cần thiết mang tính định

hƣớng cho quá trình so sánh, nếu giáo viên không thực hiện đƣợc bƣớc này sẽ

khó mang lại hiệu quả nhƣ mong muốn.

Khi đã tiến hành xong các bƣớc trên nghĩa là ngƣời giáo viên đã có đƣợc

những điều kiện cần thiết để tiến hành so sánh, điều còn lại quyết định mức độ

thành bại của công việc này chính là cách thức tiến hành so sánh của giáo viên.

Khi tiến hành so sánh giáo viên cần thực hiện đảm bảo những yêu cầu sau:

- Thiết kế các câu hỏi so sánh: câu hỏi so sánh phải dứt khoát, rõ ràng,

thể hiện rõ yêu cầu so sánh

Làm chủ hoạt động so sánh: phải biết dừng lại đúng lúc, không đƣợc

tùy tiện mà liên hệ hoặc lạm dụng phân tích sa đà vào đối tƣợng để so sánh

khiến việc so sánh không phát huy đƣợc tác dụng ngƣợc lại còn làm phá hỏng

tính hệ thống của tiến trình bài giảng.

2.2. Dạy - học truyện cổ tích qua biện pháp đọc sáng tạo

Theo Phan Trọng Luận, trong cuốn Phương pháp dạy học văn, việc dạy

học các tác phẩm văn học trong nhà trƣờng có khá nhiều biến đổi, chịu ảnh

hƣởng từ các khuynh hƣớng và phƣơng pháp phê bình văn học với ba nhóm

tiếp cận nhƣ sau: Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh, quan điểm tiếp cận

văn bản, quan điểm tiếp cận hƣớng vào đáp ứng của HS.

Từ vai trò của ngƣời đọc và tính chất đồng sáng tạo trong sáng tác

nghiên cứu văn học chúng ta nghĩ về việc phát huy vai trò “ngƣời đọc sáng

tạo” của HS trong tiết học đọc hiểu văn bản, môn Ngữ Văn. Có thể nói nó

52

chính là cách thức cụ thể hóa quan điểm tiếp cận hƣớng vào đáp ứng của HS.

Trong giờ dạy đọc hiểu văn bản nói chung và truyện cổ tích nói riêng là

giờ học mang tính nghệ thuật, ngƣời giáo viên dạy văn là một nhà khoa học,

một nhà sƣ phạm nhƣng cũng là một nghệ sĩ. Quá trình dạy học, ở một

phƣơng diện nào đó, nhƣ một hình thức diễn xƣớng và cảm thụ tác phẩm.

Trƣớc đây, sự thành công của giờ đọc hiểu văn bản truyện cổ tích đƣợc đánh

giá phần lớn dựa trên năng lực cảm thụ, phân tích, phẩm bình và truyền tải

của ngƣời thầy. Nhƣng hiện nay, dƣới tƣ duy đổi mới dạy học, chúng ta hiểu

rằng: để giờ văn thực sự đi sâu vào tâm trí của ngƣời học, ngƣời thầy không

chỉ thấu hiểu và truyền tải tƣ tƣởng, tình cảm của nhà văn đến với HS, mà có

phải đủ tài - tâm để đánh thức những năng khiếu cảm thụ, những xúc cảm

tiềm ẩn, những tri nhận và phát huy năng lực tƣởng tƣợng của HS. Muốn làm

đƣợc điều đó rất quan trọng là đánh giá đúng vai trò của “ngƣời đọc sáng tạo”

của học sinh. Tính tích cực, sáng tạo của HS chỉ có thể đƣợc phát huy triệt để

khi chúng ta cho các em đƣợc đọc, cảm và phát biểu những tình cảm tự nhiên,

dƣới sự dẫn dắt, định hƣớng của thầy cô. Đây cũng là hình thức dân chủ, thể

hiện tính chất của môi trƣờng giáo dục thân thiện, Thầy và trò đƣợc kết nối

trong sự sẻ chia để cùng đi đến đích là khám phá giá trị tác phẩm. Do đó,

trong các phƣơng pháp dạy học truyện cổ tích theo hƣớng tiếp cận thi pháp,

tôi lựa chọn phƣơng pháp đọc sáng tạo, một PPDH tích cực. Atmuxơ cho

rằng: “Đọc cũng là một lao động và sáng tạo”. Vì bản chất đó, đọc sáng tạo đƣợc

coi là một phƣơng pháp quan trọng trong dạy học văn. Theo Nguyễn Viết Chữ,

khoa Ngữ văn, ĐHSP Hà Nội thì đây là một trong bốn phƣơng pháp lớn của dạy

học văn học với các phƣơng pháp đặc trƣng: phƣơng pháp đọc sáng tạo, phƣơng

pháp gợi tìm, phƣơng pháp nghiên cứu, phƣơng pháp tái tạo [3, tr.19 - 27]. Điểm

trung tâm, hạt nhân cần chú ý của phƣơng pháp vẫn là việc đọc và các hoạt

động hỗ trợ cho đọc, gồm nhiều biện pháp khác nhau. Mục đích của nó là trực

tiếp phát huy những cảm nhận của độc giả với tác phẩm văn chƣơng, nâng

cao năng lực bộc lộ cảm xúc cá nhân trƣớc cái hay cái đẹp và óc phê bình, trí

sáng tạo. Trong công trình nghiên cứu Phương pháp dạy học tác phẩm văn

53

chương theo loại thể, Nguyễn Viết Chữ khẳng định hoạt động này “đòi hỏi ngƣời

đọc, ngƣời nghe đều phải chú ý đến từ, câu, nhịp điệu gây cảm xúc và kích thích

hoạt đông hình dung tƣởng tƣợng, biết phân tích, đánh giá tác phẩm. Ngƣời đọc,

ngƣời nghe, bên cạnh những rung động sâu sắc trong tâm hồn còn biết chịu ảnh

hƣởng cách nói, cách viết gợi cảm”. Đó cũng là mục tiêu của phƣơng pháp này.

Các mức độ đọc trong phƣơng pháp “Đọc sáng tạo” bao gồm: đọc đúng, đọc

diễn cảm, cao nhất là đọc nghệ thuật với những biện pháp thực hiện khác

nhau. Việc đọc cần thực hiện đƣợc tám yêu cầu cơ bản sau:

1. Giản dị và tự nhiên

2. Thâm nhập vào nội dung tƣ tƣởng nghệ thuật của tác phẩm ở mức dễ

hiểu với mọi lứa tuổi.

3. Truyền đạt rõ ràng tƣ tƣởng tác giả

4. Thể hiện trình độ của mình với tác phẩm đƣợc đọc

5. Thái độ tiếp xúc nhiệt tình với ngƣời nghe

6. Phát âm rõ ràng, chính xác

7. Truyền đạt đƣợc đặc điểm loại thể và phong cách tác phẩm

8. Kỹ năng sử dụng đúng giọng của mình

Trong giới hạn đề tài của mình, tôi thấy có ba phƣơng pháp áp dụng

đƣợc khả thi trong dạy học truyện cổ tích theo hƣớng tiếp cận thi pháp là: đọc

diễn cảm, đọc phân vai hoặc nhập vai.

2.2.1. Đọc diễn cảm

Đọc diễn cảm là một phƣơng pháp đã đƣợc tiến hành trong nhà trƣờng

từ lâu đồng thời cũng là phƣơng tiện giáo dục đạo đức và thẩm mĩ, phát huy

năng lực sáng tạo cho cả ngƣời dạy và ngƣời học trong quá trình học văn.

Đọc diễn cảm (còn gọi là đọc hay) là một hình thức bộc lộ cảm thụ văn

bản. Qua đọc diễn cảm, ngƣời giáo viên sẽ đo đƣợc mức độ cảm thụ của học

sinh. Vì thế có thể nói: “Đọc diễn cảm là một kỹ xảo của quá trình đọc.”

Cơ sở của việc đọc diễn cảm là ngữ điệu trong câu. Ngữ điệu bao gồm

tất cả các dấu hiệu âm thanh phức tạp: Sự thay đổi của giọng nói cơ bản, độ

vang to, âm sắc, độ dài, chỉ nghĩ hơi (những chỉ ngắt câu).

54

Nhiệm vụ của việc đọc diễn cảm là tái hiện lại hình tƣợng nghệ thuật,

hiểu đƣợc giá trị nội dung nghệ thuật và chủ đề tác phẩm một cách chân thực.

Qua đọc có thể giúp cho học sinh rèn luyện kỹ năng tổng hợp, phê phán vận

dụng những kỹ năng đã học để cảm nhận những giá trị thẩm mĩ của văn bản.

Ngay từ lần tiếp xúc đầu tiên đã quyết định vấn đề học sinh có yêu thích tác

phẩm hay không. Những ấn tƣợng ban đầu là những ấn tƣợng mới mẻ, là “nền

móng” cho sự sáng tạo trong quá trình phân tích văn bản. kỹ năng đọc diễn

cảm của học sinh sẽ đƣợc hình thành trong quá trình phân tích tác phẩm văn

học và trong quá trình biểu diễn những tác phẩm đó. Có nghĩa là việc rèn

luyện đọc diễn cảm sẽ có tác dụng góp phần làm hoàn thiện ngôn ngữ. Đó là

một trong những hình thức phát triển ngôn ngữ nói của học sinh.

Ví dụ: Khi dạy bài Thạch Sanh, giáo viên có thể hướng dẫn HS đọc truyện:

+ Khi giới thiệu về nguồn gốc, lai lịch của Thạch Sanh: giọng chậm

rãi, sâu lắng ở đoạn đầu gợi không khí cổ tích xa xưa.

+ Đoạn miêu tả các trận đánh với Chằn Tinh, Đại bàng: Giọng say sưa.

+ Đoạn Thạch Sanh thu phục quân sĩ mười tám nước chư hầu và kết

truyện: Giọng hân hoan, thán phục.

Nghệ thuật đọc diễn cảm là quá trình rèn luyện lâu dài, không ngừng

tích lũy kiến thức và rèn luyện kỹ năng dần dần từng bƣớc bởi: Đọc diễn cảm

đòi hỏi ngƣời nghe, ngƣời đọc - HS phải tích cực, sáng tạo, phát huy cao độ

vai trò chủ thể cảm thụ

Đọc diễn cảm chứa đựng khả năng phát triển tính tích cực, sáng tạo ở

ngƣời đọc - HS

Đọc diễn cảm làm cho sự cảm thụ của ngƣời đọc, ngƣời nghe trở nên

sâu sắc và thấm thía hơn, đồng thời gia tăng hiệu quả tiếp nhận

Đọc diễn cảm là hoạt động tri giác, kích thích liên tƣởng, tƣởng tƣợng,

hồi ức giúp ngƣời đọc nhập thân vào tác phẩm.

Trong bất kì trƣờng hợp nào không thể tách rời hoạt động đọc với tìm

hiểu văn bản. Giáo viên có thể hổ trợ HS bằng những câu hỏi hay những gợi ý

55

trong giờ học.

Không thể tuyệt đối hóa vai trò của đọc diễn cảm trong việc quyết định

chất lƣợng cảm thụ nghệ thuật, rằng chỉ có đọc diễn cảm mới làm cho nhận

thức thẩm mĩ trở nên sâu sắc hơn, nhƣng cũng không nên phủ nhận hiệu lực

gia tăng cƣờng độ cảm xúc, tạo nên những chấn động mạnh mẽ trong tâm cảm

ngƣời tiếp thụ văn học của phƣơng pháp này ở những chặng sau của quá trình

tiếp nhận văn chƣơng:

• Truyền đạt đƣợc đặc điểm về thể loại và phong cách của tác phẩm.

• Giúp ngƣời giáo viên đo đƣợc mức độ cảm thụ của HS, Thể hiện rõ

thái độ của hs đói với tác phẩm.

• Góp phần tạo hứng thú và cảm hứng cho HS trong giờ học Văn học ở

nhà trƣờng, thoát khỏi sự đơn điệu, nhàm chán, để mỗi giờ học văn trở thành

một niềm vui, thực sự hấp dẫn, kích thích sự sáng tạo của học sinh.

• Hình thành cho học sinh các kỹ năng phân tích, bình giá, cảm thụ và

nghe tốt, nói tốt, viết tốt Tiếng Việt.

• Biết khai thác những ƣu điểm và hạn chế nhƣợc điểm của cá nhân

trong khi đọc. Có giọng đọc chân thực, bảo tồn đƣợc mối quan hệ truyền cảm

giao lƣu với ngƣời nghe.

Đọc diễn cảm chỉ thực sự thành công khi học sinh thực hiểu và rung

động với những gì văn bản đề cập đến. Việc xác lập cách đọc diễn cảm

phải dựa trên việc xác định giọng đọc (âm lƣợng to hay nhỏ, vui hay buồn,

sôi nổi hay nhẹ nhàng…), nhịp điệu đọc (tốc độ đọc nhanh hay chậm, dồn

dập hay chậm rãi…),và cách ngắt nhịp (theo dấu câu hoặc theo mạch cảm

xúc…) phù hợp với văn bản bởi văn chƣơng là câu chuyện “xuất tâm” và

“nhập tâm”. Thông qua tác phẩm văn học, nhà văn “xuất tâm” tƣ tƣởng,

tình cảm thái độ, tìm đến những tâm hồn đồng điệu. Ngƣời đọc lại từ văn

bản văn chƣơng “nhập tâm” vào thế giới nghệ thuật của nhà văn để đối

thoại, sẻ chia, thanh lọc. Và trong một số trƣờng hợp, ngƣời ta đã chứng

minh đƣợc rằng mĩ cảm của sự tiếp thu, lĩnh hội văn học nhiều khi đƣợc

56

quyết định bởi một giọng đọc truyền cảm.

2.2.2. Đọc phân vai hoặc nhập vai

Giống nhƣ đọc diễn cảm, đọc phân vai cũng sử dụng giọng đọc và sự

cảm nhận tác phẩm của ngƣời đọc nhƣng có điểm khác là trong đọc phân vai,

1 HS không đọc hết một văn bản truyện mà có sự xen kẽ giữa nhiều giọng

đọc, từ đó tạo không khí truyện và giúp các em hứng thú hơn khi đƣợc nhập

vai vào một nhân vật trong truyện để đọc.

Ví dụ: khi dạy truyện cổ tích “Ông lão đánh cá và con cá vàng”. Tôi đã

cho học sinh đọc và cảm nhận tác phẩm bằng cách phân vai. Tuy nhiên là tôi

phải chọn những học sinh có chất giọng đọc phù hợp với từng nhân vật như:

- Mụ vợ ông lão là người có lòng tham độ, chua ngoa, bội bạc. Vì thế,

tôi chọn một em nữ có giọng the thé và quát mắng cay độc.

- Ông lão đánh cá: với tính cách hiền lành, nhu nhược dẫn đến việc sợ

vợ. Nên khi đọc tôi có thể chọn một em nam có giọng đọc nhẹ nhàng, nhút

nhát, pha ít sợ sệt để thể hiện tính cách nhân vật. Vì ông lão là người nhu

nhược đều nghe theo sự chỉ dẫn của mụ vợ.

- Nhân vật cá vàng: là nhân vật thần tiên tượng trưng cho người có

tâm lòng bao dung, độ lượng đại diện cho cái thiện, lòng tốt. Nhưng cũng rất

cương quyết thẳng tay với người tham lam, bội bạc. Vì vậy tôi sẽ chọn một em

học sinh nam có giọng đọc to dịu dàng, để làm nổi bật tính cách nhân vật. Tất

nhiên là những em được tôi chọn đọc phải là những em biết nhập vai nhân

vật và có khả năng thể hiện nhân vật. Khi những tính cách nhân vật mà các

em đã nghe và đã cảm nhận được thì việc đưa các em vào phân tích truyện

cũng không khó khăn.

Bên cạnh đọc phân vai, kể chuyện nhập vai cũng là một biện pháp giáo dục

giúp HS thực hành cách ứng xử, bày tỏ thái độ trong những tình huống giả định

hoặc trên cơ sở óc tƣởng tƣợng và ý nghĩ sáng tạo của các em. Nhập vai thƣờng

không có kịch bản cho trƣớc mà HS tự xây dựng trong quá trình hoạt động dựa

trên văn bản vốn có. Đây là biện pháp giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề

bằng cách tập trung vào cách ứng xử cụ thể mà các em quan sát đƣợc.

57

Tâm lí của học sinh nói chung đều rất thích nghe kể chuyện trong đó có

học sinh lớp 6, vì vậy để giờ học truyện cổ tích không trở nên nhàm chán mà

ngƣợc lại hấp dẫn, thu hút các em cũng nhƣ đạt hiệu quả, tôi thƣờng tổ chức

cho HS nhập vai kể chuyện. Khi HS nhập vai kể chuyện cổ tích, các em sẽ có

cơ hội gần gũi, hòa đồng với các bạn, các em đƣợc sống cùng những nhân vật

trong truyện giúp các em tự tin mạnh dạn hơn. Ngoài ra hình thức nhập vai kể

chuyện còn hình thành cho HS tính mạnh dạn, khả năng diễn đạt câu chuyện

theo lời văn của mình, Các em biết nhập vai nhân vật một cách tự nhiên giúp

các tự tin vào khả năng diễn đạt của mình. Trong khi kể chuyện các em có thể

hòa mình vào những nân vật mình yêu thích.

Ví dụ 1: GV cho HS quan sát các bức tranh trong truyện em bé thông

minh và yêu cầu HS nhập vai em bé kể chuyện.

Ví dụ 2: Sắp xếp các bức tranh theo trình tự truyện ông lão đánh cá và

con cá vàng, em hãy nhập vai cá vàng để kể lại câu chuyện.

58

Ví dụ 3: Em hãy nhập vai Mã Lương để kể chuyện cây bút thần.

2.3.Dạy - Học truyện cổ tích qua trải nghiệm

Hơn 2000 năm trƣớc, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi

nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ

hiểu”, tƣ tƣởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc

làm. Cùng thời gian đó, ở phƣơng Tây, nhà triết học Hy Lạp, Sokrates (470-

399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Ngƣời ta phải học bằng cách làm một

việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc

chắn cho đến khi làm nó”. Đây đƣợc coi là những nguồn gốc tƣ tƣởng đầu

tiên của “Giáo dục trải nghiệm”.

“Giáo dục trải nghiệm” đƣợc thực sự đƣa vào giáo dục hiện đại từ

những năm đầu của thế kỷ 20. Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp

hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education – AEE),

“Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức đƣợc thừa nhận bằng văn bản và đƣợc

tuyên bố rộng rãi. “Giáo dục trải nghiệm” bƣớc thêm một bƣớc tiến mạnh mẽ

hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thƣợng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển

bền vững, chƣơng trình “Dạy và học vì một tƣơng lai bền vững” đã đƣợc

UNESSCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải

nghiệm” đƣợc giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng.

Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành

mạng lƣới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trƣờng học trên toàn thế

giới ứng dụng. UNESSCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm nhƣ là một

triển vọng tƣơng lai tƣơi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới.

“Giáo dục trải nghiệm” cũng có cơ sở lý thuyết dựa trên một nghiên

cứu (Edgar Dale 1946) chỉ ra rằng:

Chúng ta nhớ..

20% những gì chúng ta đọc

20% những gì chúng ta nghe

30% những gì chúng ta nhìn

90% những gì chúng ta làm

59

Các đặc điểm nổi bật của “Giáo dục trải nghiệm”:

- Quá trình học qua trải nghiệm diễn ra khi trải nghiệm đƣợc lựa chọn

kỹ càng và sau khi thực hiện đƣợc tổng kết bởi quá trình chia sẻ, phân tích,

tổng quát hoá và áp dụng.

- Ngƣời học đƣợc sử dụng toàn diện: trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kỹ năng

và các quan hệ xã hội trong quá trình tham gia.

- Trải nghiệm đƣợc thiết kế để yêu cầu ngƣời học phải sáng tạo, tự chủ,

tự ra quyết định và thỏa mãn với kết quả đạt đƣợc.

- Qua “Giáo dục trải nghiệm”, ngƣời học đƣợc tham gia tích cực vào

việc: đặt câu hỏi, tìm tòi, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tự chịu trách nhiệm

- Kết quả của trải nghiệm không quan trọng bằng quá trình thực hiện và

những điều học đƣợc từ trải nghiệm đó.

- Kết quả đạt đƣợc là của cá nhân, tạo cơ sở nền tảng cho việc học và

trải nghiệm của cá nhân đó trong tƣơng lai.

- Các mối quan hệ đƣợc hình thành và hoàn thiện: ngƣời học với bản thân

mình, ngƣời học với những ngƣời khác, và ngƣời học với thế giới xung quanh.

Phƣơng pháp “Học tập qua trải nghiệm” đƣợc thừa nhận là phƣơng

pháp cốt lõi của “Giáo dục trải nghiệm”. “Học tập qua trải nghiệm” xảy ra khi

một ngƣời sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là

hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ, và sử dụng những điều này để thực hiện các

hoạt động khác trong tƣơng lai. (John Dewey – 1938)

60

Học tập qua trải nghiệm gồm quy trình 5 bƣớc khép kín:

Sự khác biệt của phƣơng pháp “Học tập qua trải nghiệm” với việc đơn

giản chỉ học từ việc làm hàng ngày đó là các bƣớc đúc kết sau quá trình trải

nghiệm. Mỗi bƣớc bao gồm các câu hỏi mở đƣợc đƣa ra để học sinh trả lời,

khiến học sinh phải thực sự động não, từ đó tự rút ra bài học cho bản thân. Đây

cũng là lúc để đánh giá lại quá trình trải nghiệm của ngƣời học. Các câu hỏi rất

đa dạng tùy theo từng hoạt động cụ thể. Phƣơng pháp và các bƣớc có thể áp

Phƣơng pháp giáo dục

Phƣơng pháp học tập

Đặc tính

mô phạm

qua trải nghiệm

Đối tƣợng trung tâm

Giáo viên

Học sinh

Trọng tâm

Nội dung bài học

Nội dung và quá trình

Sắp xếp, tổ chức để quá

Nhiệm vụ ngƣời dạy

Truyền thụ kiến thức

trình học đƣợc diễn ra

Tâm thế ngƣời học

Bị động

Chủ động

Quan điểm, ý kiến của ngƣời

Không biết

Biết và đƣợc sử dụng

học

Liên hệ với thế giới bên ngoài Cách biệt

Diễn ra trong cuộc sống

Không

thƣờng xuyên

Luôn có và từ bên trong

Kết luận

và từ bên ngoài vào

Sự tiến bộ của ngƣời học

Không biết

Luôn luôn biết

Lựa chọn của ngƣời học

Rất ít lựa chọn

Rất nhiều lựa chọn

Yêu cầu chính với ngƣời dạy

Thuyết phục ngƣời học Nhạy cảm với ngƣời học

dụng với tất cả các chủ đề, lĩnh vực, tùy theo định hƣớng của ngƣời dạy.

Với đề tại đã chọn, tôi thấy học tập qua biện pháp trải nghiệm thực sự

đem lại nhiều hiệu quả cho HS với các hình thức học tập rất đa dạng, phong

phú, trong đó, tôi lựa chọn các biện pháp: Xây dựng các câu hỏi gợi cảm xúc,

khơi ngợi trí tƣởng tƣợng của HS, biện pháp sắm vai, trò chơi và hoạt động

61

ngoại khóa.

2.3.1. Xây dựng các câu hỏi gợi cảm xúc, khơi gợi trí tưởng tượng

của HS

Trong quá trình dạy học văn, việc xây dựng hệ thống các câu hỏi để đọc

hiểu văn bản là việc làm cần thiết và đã đƣợc đề cập rất nhiều với rất nhiều các

phƣơng pháp và kiểu loại nhƣ câu hỏi phát hiện, câu hỏi gợi mở, câu hỏi tái hiện,

câu hỏi khái quát, câu hỏi nêu vấn đề.... Trong phạm vi đề tài này, tôi không chú

trọng việc phân loại câu hỏi hay chỉ sử dụng một kiểu câu hỏi trong dạy học

truyện cổ tích theo hƣớng tiếp cận thi pháp mà nhấn mạnh đến mục đích sử dụng

câu hỏi là khơi gợi đƣợc cảm xúc hoặc khơi gợi trí tƣởng tƣợng cho HS.

Ví dụ 1: Để HS khắc sâu kiến thức về cách xây dựng nhân vật trong

truyện cổ tích, tôi đưa ra các câu hỏi có vấn đề yêu cầu HS suy nghĩ và đưa

ra quan điểm cá nhân

? Trong quan hệ với Lí Thông, Thạch Sanh luôn dại khờ, trung hậu quá

đỗi, phải chăng Thạch Sanh không biết căm thù?

Câu hỏi này nhằm giúp HS hiểu được nhân vật chức năng trong truyện

cổ tích.

Ví dụ 2:

? Tại sao Mã Lương không vẽ cho người dân nghèo vàng bạc, châu

báu, của cải… mà lại vẽ cho họ nhũng vật dụng mà họ thiếu như cày, cuốc,

đèn, thùng nước?

Ví dụ 3:

? Trong truyện Thạch Sanh, tại sao nhà vua không trực tiếp xử tội mẹ

con Lí Thông mà lại giao cho Thạch Sanh? Em hãy nêu cách xử lí của Thạch

Sanh và cho biết qua cách xử lí ấy, tác giả dân gian muốn thể hiện điều gì?

Ví dụ 4:

?Theo mô tuýpcủa truyện cổ tích kết thúc thường có hậu, trong truyện:

" Ông lão đánh cá và con cá vàng" đã kết thúc bằng hình ảnh mụ vợ ngồi bên

cái máng lợn sứt mẻ xưa. Theo em đó có phải là một kết thúc có hậu không?

62

Vì sao?

Ví dụ 5:

? Nêu cảm nhận của em về chi tiết cây đàn thần và niêu cơm thần trong

truyện Thạch Sanh!

Ví dụ 6:? Tại sao cây bút thần chỉ phát huy tác dụng trong tay Mã Lương?

2.3.2. Sắm vai

Sắm vai trong hình thức sân khấu hóa có ý nghĩa rất lớn trong việc hình

thành và phát triển các KN giao tiếp cho HS. Thông qua sắm vai, HS đƣợc

rèn luyện, thực hành những KN ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trƣờng an

toàn trƣớc khi thực hành trong thực tiễn, tạo điều kiện phát triển óc sáng tạo

của các em, khích lệ thay đổi thái độ và hành vi theo hƣớng tích cực trƣớc

một vấn đề hay đối tƣợng nào đó.

Về mặt tâm lý học, thông qua các hành vi, cá nhân nhận thức và giải

quyết tốt hơn vấn đề của bản thân, vai trò lĩnh hội đƣợc trong quá trình sắm

vai cho phép HS thích ứng với cuộc sống tốt hơn. Trong trò chơi cũng nhƣ

trong cuộc sống, các em mong muốn có đƣợc một vai yêu thích, khi sắm vai

một nhân vật, HS bƣớc ra từ chính bản thân mình. Điều này trở thành phƣơng

tiện để thể hiện niềm vui, nỗi buồn, mối quan tâm, băn khoăn, mong muốn

đƣợc chia sẻ, sự do dự, ngập ngừng,.. của chính các em. Thông qua các vai

đƣợc sắm trong trò chơi, HS thể hiện các khía cạnh khác nhau trong tính cách

nhƣ: sự ƣa thích, tình cảm, sự hiểu biết về nhân vật mà các em sắm vai đó và

những ngƣời bạn đang chơi cùng với hành động của chúng là điều đặc biệt

quan trọng, có ý nghĩa nhiều mặt đối với HS.

Phương pháp sắm vai được tiến hành theo các bước nhất định bao gồm:

- Nêu tình huống sắm vai (phù hợp với chủ đề hoạt động; phải là tình

huống mở; phù hợp với trình độ HS).

- Cử nhóm chuẩn bị vai diễn (có thể chuẩn bị trƣớc khi tiến hành

hoạt động): yêu cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch bản thể hiện tình huống

63

sao cho sinh động, hấp dẫn, mang tính sân khấu nhƣng không đƣa ra lời

giải hay cách giải quyết tình huống. Kết thúc sắm vai là một kết cục mở để

mọi ngƣời thảo luận.

- Thảo luận sau khi sắm vai: khi sắm vai kết thúc, ngƣời dẫn chƣơng

trình đƣa ra các câu hỏi có liên quan để HS thảo luận.

- Thống nhất và chốt lại các ý kiến sau khi thảo luận.

Ví dụ: Khi dạy các truyện cổ tích lớp 6, với các văn bản học 2 tiết như:

Thạch Sanh, Ông lão đánh cá và con cá vàng, em bé thông minh tôi thường

cho HS làm theo nhóm và chuẩn bị ở nhà để Xây dựng thành vở kịch, nhập

vai nhân vật diễn lại cốt truyện của văn bản đã học hoặc diễn lại một tác

phẩm sáng tạo dựa trên cốt truyện có sẵn.

Từ việc hóa thân thành các nhân vật, HS không chỉ đƣợc sống trong

cảm xúc của nhân vật để truyền tải nội dung truyện mà quan trọng còn giúp

các em cảm nhận đƣợc nội dung tác phẩm sâu sắc cũng nhƣ rèn KN hoạt động

nhóm, hợp tác nhóm đặc biệt là khơi dậy sự hứng thú và trí tƣởng tƣợng, sáng

tạo trong giờ học.

2.3.3. Trò chơi

Trò chơi là tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thực hiện những

hành động, việc làm hoặc hình thành thái độ thông qua một trò chơi nào đó.

Đặc thù của trò chơi:

Trò chơi không phải là thật mà là giả vờ nhƣ làm một cái gì đó nhƣng

mang tính chân thật (nhập các vai chơi một cách chân thật, thể hiện động tác,

hành vi phù hợp…). Hơn nữa, đây là một hoạt động tự do, tự nguyện không

thể gò ép hoặc bắt buộc chơi khi các em không thích, không đáp ứng nhu cầu,

nguyện vọng của chúng.

Trò chơi đƣợc giới hạn bởi không gian và thời gian, có qui tắc tổ chức (luật

chơi do nội dung chơi quy định). Đặc thù này sẽ quy định quy mô, số lƣợng ngƣời

chơi, điều kiện, vật chất, cũng nhƣ xác định tính chất, phƣơng pháp hành động, tổ

chức và điều khiển hành vi cũng nhƣ những mối quan hệ lẫn nhau của ngƣời chơi.

64

Trò chơi là một hoạt động mang tính sáng tạo cao, thể hiện ở việc lựa

chọn chủ đề chơi, phân vai tạo ra tình huống, hoàn cảnh chơi, sử dụng

phƣơng tiện thay thế trong các trò chơi sáng tạo, lựa chọn các phƣơng thức

hành động và phân chia tình huống chơi để giải quyết nhiệm vụ chơi trong

những trò chơi có luật.

Trò chơi là phƣơng tiện giáo dục và phát triển toàn diện HS, giúp các

em nâng cao hiểu biết về thế giới hiện thực xung quanh, kích thích trí thông

minh, lòng ham hiểu biết, học cách giải quyết nhiệm vụ. Ngoài ra, trò chơi là

phƣơng tiện giáo dục phẩm chất nhân cách cho HS. Các phẩm chất nhân cách

đƣợc hình thành thông qua chơi nhƣ tính hợp tác, tính đồng đội, tính tập thể,

tính kỷ luật, tự chủ, tích cực, độc lập, sáng tạo, sự quan tâm lo lắng đến ngƣời

khác, thật thà, dũng cảm, kiên nhẫn… Trò chơi còn là phƣơng tiện giáo dục

thể lực cho HS, giáo dục thẩm mỹ, hình thành các KN giao tiếp, KN xã hội,...

Trò chơi là một phƣơng thức giải trí tích cực, hiệu quả, mang lại niềm

vui, sự hứng khởi, hồn nhiên, yêu đời cho HS,.. để các em tiếp tục học tập và

rèn luyện tốt hơn.

Về mặt tâm lý học, trong quá trình diễn ra trò chơi tất cả các thành viên

của nhóm đều tham gia hết mình và từ đó các em sẽ đƣợc trải nghiệm, bởi vì

mỗi cá nhân cũng nhƣ cả nhóm đang sống trong một tình huống khác với

những gì các em đã sống trong cuộc sống thực.

Việc tổ chức trò chơi đƣợc GV tiến hành theo các bƣớc sau:

Bước 1: Chuẩn bị trò chơi

- Xác định đối tƣợng và mục đích của trò chơi: thông thƣờng, trò chơi nào

cũng có tính giáo dục, phụ thuộc vào các góc độ tiếp cận khác nhau đối với loại,

dạng trò chơi và ngƣời sử dụng, tổ chức trò chơi. Vì thế xác định đối tƣợng và

mục đích trò chơi phù hợp là công việc cần thiết khi tổ chức trò chơi.

Bước 2: Tiến hành trò chơi

- GV giới thiệu trò chơi ngắn gọn, hấp dẫn, dễ hiểu, dễ tiếp thu, dễ thực

hiện, bao gồm các nội dung sau: Thông báo tên trò chơi, chủ đề chơi; Nêu

65

mục đích và các yêu cầu của trò chơi; Nói rõ cách chơi và luật chơi.

Bước 3: Kết thúc trò chơi

- Đánh giá kết quả trò chơi: GV công bố kết quả cuộc chơi khách quan,

công bằng, chính xác giúp HS nhận thức đƣợc ƣu điểm và tồn tại để cố gắng

ở những trò chơi tiếp theo.

- Động viên, khích lệ ý thức, tinh thần cố gắng của các em, tuyên

dƣơng, khen ngợi hay khen thƣởng bằng vật chất, tạo không khí vui vẻ, phấn

khởi và để lại những ấn tƣợng tốt đẹp trong tập thể HS về cuộc chơi.

Ví dụ 1: Trước khi đi tìm hiểu truyện Thạch Sanh truyện mở đầu về tìm

hiểu truyện cổ tích trong chương trình Ngữ Văn 6, tôi cho HS khởi động bằng

trò chơi “Nhìn tranh đoán truyện”.

Luật chơi: HS sẽ quan sát trên màn hình các bức tranh và đoán thật

nhanh tên truyện đƣợc thể hiện trong bức tranh ấy để từ đó giới thiệu về

66

truyện Thạch Sanh và thể loại truyện cổ tích.

Ví dụ 2: Mở đầu tiết dạy về truyện Em bé thông minh, tôi cho HS khởi

động bằng trò chơi “ Đọc thơ đoán truyện”

Luật chơi: Hs sẽ quan sát trên màn hình đoạn thơ và đoán thật nhanh

tên truyện đƣợc thể hiện trong bức tranh ấy để từ đó giới thiệu về truyện cổ

Ta lớn lên bằng niềm tin rất thật

Rất công bằng, rất thông minh

Biết bao nhiêu hạnh phúc có trên đời

Vừa độ lƣợng lại đa tình, đa mang.

Dẫu phải khi cay đắng dập vùi

Thị thơm thì giấu ngƣời thơm

Rằng cô Tấm cũng về làm hoàng hậu

Chăm làm thì đƣợc áo cơm cửa nhà

Cây khế chua có đại bàng đến đậu

Đẽo cày theo ý ngƣời ta

Chim ăn rồi trả ngon ngọt cho ta

Sẽ thành khúc gỗ chẳng ra việc gì

Đất đai cỗi cằn thì ngƣời sẽ nở hoa

Tôi nghe chuyện cổ thầm thì

Hoa của đất, ngƣời trồng cây dựng cửa

Lời cha ông dạy cũng vì đời sau

Khi ta đến gõ lên từng cánh cửa

Đậm đà cái tích trầu cau

Thì tin yêu ngay thẳng đón ta vào

Miếng trầu đỏ thắm nặng sâu tình ngƣời

Ta nghẹn ngào, Đất Nƣớc Việt Nam ơi!…

Sẽ đi qua cuộc đời tôi

Bấy nhiêu thời nữa chuyển dời xa xôi

Trích đoạn: Đất nước của tác giả Nguyễn

Nhƣng bao chuyện cổ trên đời

Khoa Điềm

Vẫn luôn mới mẻ rạng ngời lƣơng tâm.

Trích đoạn: Chuyện cổ nước mình của

tác giả Lâm Thị Mĩ Dạ

67

tích và truyện em bé thông minh.

Ví dụ 3: Sau các tiết học văn bản truyện cổ tích tôi thường cho Hs tham

gia trò chơi giải ô chữ vừa nhằm mục đích củng cố kiến thức vừa góp phần rèn

trí thông minh phản xạ nhanh cũng như giúp HS cảm thấy yêu thích môn học.

I V

E

1

C O T A

2

L A O Đ Ô N G

Đ Ô

I Đ Ơ

3

1. Ô chữ bài Cây bút thần (TÀI NĂNG KÌ LẠ)

I

4 Đ

I

Ê U

T H

I

Ê N

5

K H A N Ă N G

T H Ƣ Ơ N G

6

B A N

E

T

7

C Ă M G H

N G H

8

E O K H Ô

9

T H Ô N G M

I N H

I X A H Ô

I

10

C Ô N G L

T

11

B A U V Â

HÀNG NGANG

Câu số 1. Gồm 7 chữ cái. Mã Lương trong truyện “Cây bút thần” là

một cậu bé như thế nào?

Câu số 2. Gồm 7 chữ cái. Chi tiết Mã Lương chỉ vẽ những công cụ hữu

ích cho mọi nhà mà không vẽ của cải vật chất có sẵn thể hiện quan điểm của

nhân dân: muốn hưởng thụ của cải, vật chất thì phải tự tay …… để làm ra”.

Câu số 3. Gồm 6 chữ cái. Điền vào chỗ trống trong câu sau: “Niềm tin

của nhân dân lao động thể hiện trong tác phẩm “Cây bút thần” là những con

68

người nhỏ bé, bị chà đạp sẽ được …., sẽ chiến thắng”.

Câu số 4. Gồm 9 chữ cái. Mã Lương dùng bút thần vào làm những việc gì?

Câu số 5. Gồm 7 chữ cái. Điền vào chỗ trống trong câu sau:

“Truyện “Cây bút thần” thể hiện quan niệm của nhân dân về công lí

xã hội, về mục đích của tài năng nghệ thuật, đồng thời thể hiện ước mơ về

những….. kì diệu của con người”.

Câu số 6. Gồm 9 chữ cái. Điền vào chỗ trống trong câu sau:

“Chi tiết Mã Lương được thần cho cây bút thần để vẽ được vật có khả

năng như thật đã thần kì hóa tài vẽ của Mã Lương, đồng thời đây cũng là sự

…. xứng đáng cho người say mê, có tâm, có tài, có chí, khổ công luyện tập”.

Câu số 7. Gồm 7 chữ cái. Thái độ của Mã Lương đối với tên địa chủ

giàu có trong làng và tên vua tham lam độc ác ra sao?

Câu số 8. Gồm 8 chữ cái. Mã Lương xuất thân từ tầng lớp nào?

Câu số 9. Gồm 9 chữ cái. Để tiêu diệt kẻ ác, Mã Lương không chỉ dựa

vào cây bút thần, lòng dũng cảm mà cậu bé còn rất…..

Câu số 10. Gồm 11 chữ cái. Truyện “Cây bút thần” thể hiện ước mơ gì

trong cuộc sống của nhân dân?

Câu số 11. Gồm 6 chữ cái. Điền vào chỗ trống trong câu sau:

“Hình ảnh “cây bút thần” được xây dựng theo trí tưởng tượng rất độc

đáo của nhân dân. Cây bút thần là….., là phương tiện thần kì để Mã Lương

giúp đỡ người nghèo khó, trừng trị kẻ tham lam độc ác.”

Hàng dọc: Gồm 7 chữ cái. Một kiểu nhân vật tiêu biểu trong truyện

69

cổ tích?

1

T H A M L A M

T A O T

2

I N H H U O N G

3

2. Ô chữ bài Ông lão đánh cá và con cá vàng (LÒNG NHÂN HẬU)

N Ă M

4

L O N G T H A M

5

C A V A N G Ô N G L A O

C A

I

I

Ê N

6

T H

P

7

T Ă N G C Â

8

N

I

K

I N H

9

C H T

10

B A N Đ Â U

S K

I N

11

P U

Hàng ngang

Câu số 1. Gồm 7 chữ cái. Điền vào chỗ trống trong câu văn sau:

“Truyện “Ông lão đánh cá và con cá vàng” ca ngợi lòng biết ơn đối với

những người nhân hậu, nêu bài học đích đáng cho những kẻ ……, bội bạc”.

Câu số 2. Gồm 12 chữ cái. Việc kể lại những lần ông lão ra biển gọi cá

vàng có dụng y gì?

Câu số 3. Gồm 3 chữ cái. Trong truyện “Ông lão đánh cá và con cá

vàng” mấy lần ông lão đi ra biển gọi cá vàng?

Câu số 4. Gồm 8 chữ cái. Truyện đã lên án tính xấu nào của mụ vợ ông

lão đánh cá?

Câu số 5. Gồm 12 chữ cái. Nhân vật chính trong truyện là ai ?

Câu số 6. Gồm 8 chữ cái. Theo quan niệm dân gian, Cá vàng đại diện

70

cho cái gì ?

Câu số 7. Gồm 7 chữ cái. Điền vào chỗ trống trong câu văn sau:

“Truyện sử dụng những biện pháp nghệ thuật rất tiêu biểu của truyện

cổ tích, như sự trùng lặp và …… của những tình huống trong truyện, sự

tương phản, đối lập giữa các nhân vật và sự xuất hiện các yếu tố tưởng

tượng, hoang đường”.

Câu số 8. Gồm 10 chữ cái. Điền vào chỗ trống trong câu văn sau:

“ Đỉnh điểm của kịch tính trong Truyện “Ông lão đánh cá và con cá

vàng” là mụ vợ ông lão đòi làm ……. Để cá vàng hầu hạ”.

Câu số 9. Gồm 8 chữ cái. Yếu tố cơ bản nào đã tạo ra sự hấp dẫn của

Truyện “Ông lão đánh cá và con cá vàng”?

Câu số 10. Gồm 6 chữ cái. Điền vào chỗ trống trong câu văn sau:

“Kết thúc truyện: Cá vàng không đáp ứng đòi hỏi của mụ vợ, đưa mụ

quay trở về với cuộc sống. ”

Câu số 11. Gồm 6 chữ cái. Truyện “Ông lão đánh cá và con cá vàng”

chúng ta được học do ai kể lại?

Từ chìa khóa. Gồm 11 chữ cái. Chủ đề chính của truyện “Ông lão

đánh cá và con cá vàng” là gì?

2.3.4. Các hoạt động ngoại khóa

Khi sƣu tầm, ghi chép và chỉnh lý truyện cổ tích để công bố thành năm

tập Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam, Nguyễn Đổng Chi đã phân truyện cổ

tích thành hai loại: một loại là tác phẩm văn học dân gian tồn tại trong môi

trƣờng diễn xƣớng đƣợc gọi là “folklore sống động” còn một loại là những tác

phẩm văn học dân gian đã đƣợc ghi chép, cố định hóa thành văn bản trong sách

vở và đƣợc gọi là “folklore tĩnh tại”. Các truyện cổ tích đƣợc tuyển chọn trong

sách giáo khoa môn Ngữ văn 6 thuộc loại thứ hai. Và thực tế đã cho thấy việc

dạy và học truyện cổ tích hiện nay chủ yếu là dựa trên văn bản đã đƣợc ghi

chép trong khi các tác phẩm văn học dân gian tồn tại trên thực tế đều gắn với

môi trƣờng diễn xƣớng bao hàm cả thời gian và không gian diễn xƣớng mà nhƣ

71

Hoàng Tiến Tựu khẳng định: “Văn học dân gian chỉ tồn tại một cách sinh động

và thực sự đầy đủ trong sự biểu diễn của quần chúng”. Vì vậy, khi dạy học

TCT nếu có điều kiện để giảng dạy gắn liền với quá trình diễn xƣớng thì sẽ

giúp HS hiểu đƣợc vai trò của thể loại này với đời sống văn học, đời sống tinh

thần của ngƣời dân. Tuy nhiên, do sự hạn chế về thời gian trong một tiết học

khá khó để triển khai nên theo ý kiến bản thân, tôi nghĩ có thể dạy học truyện

cổ tích gắn với môi trƣờng diễn xƣớng theo hình thức các câu lạc bộ hoặc

hoạt động ngoại khóa.

Một nhà văn đã viết: “Mùa xuân đã đến hãy hát bài ca. Mùa đông đã về

hãy kể chuyện cổ tích”. Lời đề từ đó đã nói lên một thực tế: ca dao - dân ca

thƣờng đƣợc cất lên vào mùa xuân, mùa của lễ hội. Còn truyện cổ tích lại

thƣờng đƣợc kể vào mùa đông, bên lò sƣởi, trong cảnh tranh tối, tranh sáng

của gia đình. Các truyện cổ tích thƣờng đƣợc kể vào ban đêm vì thời gian đó

mới phù hợp tính chất hƣ ảo của truyện cổ tích. Chính Vũ Ngọc Phan trong

một bài viết về truyện cổ tích đã từng tâm sự: lúc còn nhỏ, một số truyện cổ

tích tuy đã đƣợc học, đƣợc đọc ở trƣờng nhƣng tối đến lại bắt là kể lại khi mà

bà cháu đã nằm khoanh trong chăn ấm, bên ngọn đèn dầu lạc đã khêu nhỏ thì

giọng kể của bà với “ngày xửa, ngày xƣa” bắt đầu vang lên. Nghe bà kể về

không khí đó, tôi thấy truyện hay hơn, hấp dẫn hơn khi đƣợc đọc trong lớp

học và ban ngày. Mấy đứa trong nhà mê bà kể chuyện cổ tích tới mức đêm

nào cũng bắt bà phải kể, có truyện nhƣ Tấm Cám, Sọ Dừa… nghe đi nghe lại

mà không chán. Câu chuyện đƣợc bà kể trong bối cảnh ấy tạo cho chúng tôi

hình dung một thế giới kỳ lạ có cả ma quỷ hiện hình đến nỗi buồn tiểu mà

không dám đi, đành phải “tè cả ra quần”. Thực tế đó có lẽ thuở nhỏ nhiều

ngƣời trong chúng ta cũng đã từng lớn lên bằng những cảm xúc nhƣ thế. Vì

vậy, thay vì HS kể truyện trực tiếp ở trên lớp thì có thể kể cho học sinh nghe

và thi kể truyện cổ tích vào dịp cắm trại có thể nếu có điều kiện xây dựng các

góc cổ tích, vƣờn cổ tích với các mô hình nhƣ lâu đài, cây cổ thụ, lò sƣởi với

ánh sáng nhiều sắc màu… Nơi đó có những cụ già với vai trò là những nghệ

72

nhân có nhiệm vụ kể cho các em nghe các truyện cổ tích đã đƣợc học trong

trƣờng hoặc chính các em hóa thân thành ngƣời kể chuyện. Điều này sẽ giúp

các em tiếp cận với thế giới “folklore sống động”.

Một hoạt động bổ trợ khác là tổ chức sinh hoạt câu lạc bộ văn học dân gian.

Hình thức này đã và đang đƣợc nhiều trƣờng quan tâm thực hiện. Các trƣờng có

thể tổ chức một buổi để các em thi diễn sân khấu hóa các tác phẩm truyện cổ tích

đã học theo quy mô khối lớp hoặc toàn trƣờng. Nhiệm vụ của thầy, cô giáo là phải

hƣớng dẫn các em cách bài trí sân khấu sao cho phù hợp với đặc trƣng hƣ ảo của

thể loại này: ánh sáng phải mờ ảo, có vài cảnh đặc trƣng của không gian cổ tích

nhƣ cây cổ thụ, giếng nƣớc, miếu thờ… nghĩa là gần nhƣ dựng cảnh trong diễn

kịch. HS đảm nhiệm việc kể truyện cổ tích cũng phải đƣợc chuẩn bị công phu,

phải có giọng kể tốt, có diễn xuất tốt. Nếu làm đƣợc nhƣ vậy thì việc học truyện

cổ tích trong nhà trƣờng chắc chắn sẽ có hiệu quả hơn nhiều.

Ngoài ra, nếu có điều kiện thì nên cho học sinh xem phim ảnh để mở

rộng sự hiểu biết đối với truyện cổ tích mà trƣớc hết là các truyện đã và đang

đƣợc học trong chƣơng trình Ngữ văn. Chẳng hạn, khi học truyện Thạch

Sanh, các em nên xem bộ phim của Nga với tiêu đề Sáu cô đi tìm hạnh phúc

vì trong phim này cũng có thế giới thủy cung, có vua thủy tề, có nhiều chi tiết

giống với truyện Thạch Sanh hoặc xem phim Thạch Sanh đƣợc chuyển thể từ

văn bản của Việt Nam để các em có sự so sánh, đối chiếu giữa văn bản với

điện ảnh. Đƣợc xem phim cổ tích, chắc chắn sẽ là thú vui theo tinh thần “vừa

chơi vừa học” đối với học sinh khi đến với từng truyện cụ thể.

Ngoài ra, ở một số trƣờng nếu có điều kiện, có thể cho HS sƣu tầm,

ghi chép truyện cổ tích đƣợc lƣu hành ở địa phƣơng nơi các em sinh sống

để các em có thể nhìn nhận truyện cổ tích từ phƣơng diện tồn tại trong môi

trƣờng diễn xƣớng.

2.4. Dạy - học truyện cổ tích qua các hệ thống bài tập.

Trong quá trình dạy học truyện cổ tích theo hƣớng tiếp cận thi pháp,

thông thƣờng, do thời gian quy định của 1 tiết học nên GV hay chú trọng đến

việc đọc hiểu văn bản, xây dựng các câu hỏi và hoạt động trên lớp để truyền

73

tải nội dung và nghệ thuật của truyện mà ít chú trọng đến phần luyện tập.

Song thực tế, đây lại là phần rất quan trọng góp phần đánh giá khả năng tiếp

thu kiến thức, tiếp nhận văn học của các em. Vì thế, với đề tài dạy học truyện

cổ tích theo hƣớng tiếp cận thi pháp, tôi thiết nghĩ chúng ta cũng cần xây

dựng hệ thống các dạng bài tập để củng cố kiến thức cũng nhƣ phát huy đƣợc

trí tƣởng tƣợng, năng lực sáng tạo cho HS.

2.4.1. Kể sáng tạo

Kể sáng tạo truyện cổ tích là sử dụng ngôn ngữ của bản thân mỗi HS để

kể lại truyện. Và nhƣ vậy cơ chế sáng tạo bao hàm việc tích lũy tài liệu, xử lí

tài liệu, sắp xếp lại những mối liên hệ giữa các yếu tố đã thu nhận đƣợc, thiết

lập những mối liên hệ mới.

Kể sáng tạo đƣợc giải quyết ở hai góc độ:

- Vẫn giữ nguyên nội dung cốt truyện, làm phong phú, sâu sắc truyện,

không làm biến dạng truyện. Dựa vào thi pháp truyện để kể, căn cứ vào các

yếu tố động, biến đổi của truyện để sáng tạo trong hoạt động kể.

- Kể sáng tạo cổ tích, làm thay đổi nội dung cốt truyện, sản sinh cốt

truyện mới.

Ví dụ 1: Kể lại truyện Thạch Sanh bằng lời văn của em

Ví dụ 2: Đóng vai Lí Thông để kể lại truyện Thạch Sanh.

Ví dụ 3: Em hãy đóng vai công chúa tƣởng tƣợng kể lại cuộc chiến đấu

giữa Thạch Sanh và đại bàng để cứu mình.

Ví dụ 4: Tƣởng tƣợng một cuộc gặp gỡ tình cờ giữa em và Mã Lƣơng

để kể truyện cây bút thần.

Ví dụ 5: Đóng vai mụ vợ kể lại câu chuyện Ông lão đánh cá và con cá vàng.

2.4.2. Viết tiếp câu chuyện hoặc viết lại truyện

Dạng bài tập này nhằm mục đích phát huy sự sáng tạo, tƣởng tƣợng

trong mỗi HS nhằm tạo ra những tình tiết mới hoặc kết thúc mới so với văn

bản gốc.

Ví dụ 1: Em hãy viết tiếp hành trình của Mã Lƣơng sau khi Mã Lƣơng

74

trừng trị đƣợc tên vua tham lam độc ác.

Ví dụ 2: Em hãy viết một kết thúc khác cho mẹ con Lí Thông sau khi

đƣợc Thạch Sanh tha tội.

Ví dụ 3: Tƣởng tƣợng một kết thúc mới cho truyện Ông lão đánh cá và

con cá vàng.

2.4.3. Vẽ tranh minh họa truyện

Hoạt động vẽ là một trong những nội dung giáo dục thẩm mĩ nhằm phát

triển toàn diện cho HS, thông qua đó phát triển cảm giác, tri giác, phát triển

khả năng cảm thụ và khả năng sáng tạo, đồng thời vẽ còn là sự biểu lộ thái độ,

tình cảm yêu ghét của HS đối với nhân vật, câu chuyện. Có những khi cảm

xúc của các em chƣa biểu đạt đƣợc hết qua ngôn ngữ thì hội họa là phƣơng

tiện để biểu đạt hiệu quả nhất, lý thú nhất.

Ví dụ 1: Vẽ tranh về một nhân vật em ấn tƣợng nhất trong truyện

Thạch Sanh.

Ví dụ 2: Trong truyện Em bé thông minh, tình tiết nào em thấy thú vị

nhất. Hãy vẽ lại tình tiết đó.

Ví dụ 3: Để chọn một hình ảnh tiêu biểu làm biểu tƣợng cho nhân vật

Thạch Sanh, em sẽ chọn hình ảnh vào và hãy tái hiện lại bằng tranh vẽ.

Tiểu kết chƣơng 2

Chƣơng 2 của luận văn đã xác định 4 nguyên tắc khi dạy học truyện cổ

tích theo hƣớng tiếp cận thi pháp. Đây là những nguyên tắc có tính chất định

hƣớng để GV lựa chọn các biện pháp dạy học phù hợp đem lại hiệu quả cao

đúng với đặc trƣng thi pháp của truyện cổ tích cũng nhƣ phát huy sự chủ động,

tích cực nhằm phát triển cá tính sáng tạo và năng lực tƣởng tƣợng cho HS.

Tuy nhiên, cũng cần lƣu ý thêm rằng sự vận dụng các biện pháp trên

không phải là tuyệt đối vì trong dạy học, không có phƣơng pháp nào là vạn

năng. Mỗi GV cần tự mình lựa chọn những biện pháp phù hợp với chính bản

thân, năng lực nhận thức của HS cũng nhƣ điều kiện của nhà trƣờng để mỗi

tiết học trôi qua nhẹ nhàng nhƣng để lại những ấn tƣợng sâu sắc trong trái tim

75

mỗi HS. Đó mới chính là thành công của GV.

CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Những vấn đề chung

Trong chƣơng này, dựa trên nền tảng lí luận và thực tiễn đã đƣợc xây

dựng ở chƣơng 1 và chƣơng 2 làm căn cứ cho việc thiết kế giáo án tổ chức

dạy truyện Thạch Sanh theo đặc trƣng thi pháp thể loại, chúng tôi tiến hành

dạy thực nghiệm trên đối tƣợng HS lớp 6 tại trƣờng THCS Cầu Giấy.

3.1.1. Mục đích thực nghiệm

Việc dạy thực nghiệm truyện cổ tích ở bậc THCS theo hƣớng tiếp cận

thi pháp tập trung vào truyện đƣợc dạy ở chƣơng trình học chính khóa là

Thạch Sanh trong chƣơng trình Ngữ văn 6 theo đặc trƣng thi pháp thể loại

hƣớng đến những mục đích sau:

- Kiểm chứng, xác nhận tính đúng đắn và tính khả thi của việc dạy HS

lớp 6 tiếp nhận truyện cổ tích theo đặc trƣng thi pháp thể loại. Kết quả thực

nghiệm sẽ xác nhận giá trị khoa học và thực tiễn của những đề xuất đổi mới

cách khai thác tác phẩm và phƣơng pháp dạy học truyện cổ tích Thạch Sanh

trong chƣơng trình Ngữ văn 6 theo đặc trƣng thi pháp thể loại.

- Kiếm chứng, xác nhận tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề

xuất: việc tổ chức hoạt động học tập truyện cổ tích nhƣ Thạch Sanh cho HS

lớp 6 trên cơ sở vận dụng những hiểu biết về đặc trƣng thi pháp thể loại sẽ

hình thành và phát triển ở HS phƣơng pháp tiếp nhận truyện cổ tích nói

chung và Thạch Sanh nói riêng; giúp các em trở thành những chủ thể tích

cực, sáng tạo trong học tập, góp phần nâng cao năng lực tƣởng tƣợng cho

HS và chất lƣợng giảng dạy truyện cổ tích nói riêng và VHDG nói chung

trong nhà trƣờng.

- Tiếp thu ý kiến phản hồi từ phía GV và HS trong quá trình thực

nghiệm để điều chỉnh, sửa chữa, bổ sung, hoàn thiện những đề xuất đổi mới

76

về cách khai thác truyện, cách tổ chức hoạt động dạy học cho HS.

- Đi đến những kết luận có căn cứ về kết quả nghiên cứu, là gợi ý để

ngƣời nghiên cứu có thể tiếp tục suy nghĩ về phƣơng pháp dạy học các tác

phẩm thuộc những thể loại khác theo đặc trƣng thi pháp thể loại.

3.1.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm

* Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm:

- Đối tƣợng tham gia thực nghiệm là HS lớp 6A3 và 6A4, GV dạy Ngữ

văn 6 ở trƣờng THCS Cầu Giấy, Quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội.

- Số HS tham gia thực nghiệm là 80 em ở 2 lớp 6A3 và 6A4

Chọn địa bàn thực nghiệm này, chúng tôi muốn tìm hiểu khả năng tiếp

nhận truyện cổ tích nói chung và truyện Thạch Sanh nói riêng theo định

hƣớng đổi mới của HS nơi chúng tôi công tác và có điều kiện làm việc với

GV. Các lớp đƣợc chọn cũng đáp ứng đƣợc yêu cầu: đảm bảo cơ sở vật chất

cho việc dạy học, GV đƣợc mời dạy thực nghiệm là những ngƣời có năng lực,

trình độ chuyên môn, yêu nghề, có ý thức trách nhiệm, nhiệt tình với việc đổi

mới phƣơng pháp dạy học. Đó là hai cô giáo: Trịnh Ngọc Ánh (tổ phó tổ Văn

– Sử – GDCD, nhóm trƣởng nhóm Văn 6) và cô Hoàng Phƣơng Ngọc (GVG

thành phố môn Ngữ văn).

* Thời gian thực nghiệm

- 1/6/2017- 25/8/2017: Biên soạn tài liệu

- 10/9/2017- 20/9/2017: Tổ chức dạy thực nghiệm

- 25/9/2017 -10/10/2012: Đánh giá kết quả thực nghiệm.

3.1.3. Nội dung thực nghiệm

Nội dung thực nghiệm là hoạt động dạy và học truyện Thạch Sanh,

chƣơng trình Ngữ văn 6.

Việc thực hiện các giáo án đi đến những mục tiêu chung nhƣ sau:

Giúp HS:

* Về kiến thức:

- Hiểu đƣợc đặc điểm của truyện cổ tích.

- Hiểu đƣợc những đặc trƣng thi pháp thể loại của truyện cổ tích thể

77

hiện qua truyệnThạch Sanh.

- Hiểu đƣợc nội dung, ý nghĩa cũng nhƣ những nét đặc sắc về nghệ

thuật của truyện Thạch Sanh và một số đặc điểm tiêu biểu của kiểu nhân

vật dũng sĩ.

* Về kỹ năng:

- Rèn kỹ năng đọc, kể, phân tích, vận dụng, liên tƣởng sáng tạo.

* Về tƣ tƣởng, thái độ:

- Bồi dƣỡng tâm hồn, hƣớng tới các giá trị chân - thiện - mĩ, sự hoàn

thiện nhân cách của bản thân.

- Có thái độ trân trọng đối với truyện cổ tích nói riêng và VHDG Việt

Nam nói chung.

3.2. Tiến trình và kết quả thực nghiệm

3.2.1. Tiến trình thực nghiệm

3.2.1.1. Lên kế hoạch thực nghiệm

- Liên hệ với nhà trƣờng để chọn GV thực nghiệm, các lớp thực nghiệm

và đối chứng.

- Chọn hai lớp 6 tiến hành thực nghiệm.

Đối tƣợng thực nghiệm

Địa bàn thực nghiệm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Lớp Sĩ số Lớp Sĩ Số

Trƣờng THCS Cầu Giấy 6A3 40 6A4 40

3.2.1.2. Làm việc với GV dạy thực nghiệm

GV của các lớp dạy thực nghiệm đƣợc nhận trƣớc giáo án để nghiên

cứu và hình dung cách tổ chức giờ học. Sau đó, tác giả bài soạn làm việc trực

tiếp với GV để giới thiệu ý tƣởng và những điểm mới của giáo án (cách khai

thác tác phẩm, cách tổ chức hoạt động, những biện pháp và thủ thuật dạy học

cụ thể), sự khác biệt giữa giáo án dạy truyện Thạch Sanh theo đặc trƣng thi

pháp thể loại và giáo án dạy văn bản không chú trọng đến đặc trƣng thi pháp

78

thể loại. Hai bên trao đổi, đi đến thống nhất về những vấn đề cơ bản.

Để đảm bảo cho giờ học thành công và thể hiện đƣợc tinh thần tổ chức

hoạt động dạy học tác phẩm theo đặc trƣng thi pháp thể loại, GV cần lƣu ý

khâu giao nhiệm vụ chuẩn bị bài ở nhà và giúp HS chuẩn bị tốt bài ở nhà

trƣớc khi đến lớp.

GV dạy cũng cần đƣợc hƣớng dẫn để hiểu đúng và thể hiện tốt vai trò

ngƣời tổ chức hoạt động theo phƣơng pháp dạy học mới và những công việc

cụ thể: Giao việc cho HS, làm mẫu cho hoạt động của HS, theo dỗi HS hoạt

động, tổ chức cho HS làm việc, tổ chức cho HS báo cáo kết quả, đánh giá kết

quả làm việc, thuyết trình và tổng kết khi cần.

3.2.1.3. Tổ chức thực nghiệm

- Dự giờ dạy thực nghiệm. Theo dõi việc tổ chức dạy học trên lớp của

GV. Quan sát và cảm nhận về không khí lớp học, về khả năng tiếp nhận, lĩnh

hội của HS.

- Tổ chức trao đổi, rút kinh nghiệm với GV

- Điều chỉnh, sửa chữa, bổ sung giáo án thực nghiệm.

TIẾT 31, 32: THẠCH SANH

(Ngữ văn 6, tập một)

A. MỤC TI U BÀI HỌC

1. Kiến thức

- Biết đƣợc đặc điểm thi pháp truyện cổ tích.

- Biết đƣợc đặc điểm của kiểu truyện cổ tích thần kì.

- Hiểu đƣợc nội dung ý nghĩa, nghệ thuật của truyện và một số đặc

điểm tiêu biểu của nhân vật dũng sĩ trong truyện.

- Hiểu đƣợc sự đối lập giữa thiện và ác, tốt và xấu.

2. Kỹ năng

- Đọc diễn cảm.

- Kể chuyện

- Phân tích, bình giảng, cảm thụ.

79

- Hoạt động nhóm.

- Hoạt động so sánh

- Hoạt động nghiên cứu.

- Đóng kịch.

3. Thái độ

- Trân trọng cái Thiện, cái đẹp mà con ngƣời hƣớng tới trong cuộc sống.

4. Năng lực hƣớng tới

4.1. Năng lực chung

- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học, năng lực

giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí.

- Năng lực quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác; đọc

diễn cảm, phân tích...

- Năng lực công cụ: sử dụng ngôn ngữ, năng lực hợp tác nhóm.

4.2. Năng lực chuyên biệt

- Đọc sáng tạo, phân tích, bình giảng, thuyết trình, cảm thụ, đóng kịch

- Viết đoạn.

B. PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN

1. Phƣơng pháp

Kết hợp các phƣơng pháp: Nêu và giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm,

đàm thoại, trực quan, vấn đáp, quan sát, động não, trao đổi, đóng vai, giao

nhiệm vụ

2. Phƣơng tiện

- Giáo viên:

+ Tranh ảnh

+ Máy chiếu.

+ Bài tập, trò chơi, phiếu học tập

C. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

1. Ổn định tổ chức

2. Kiểm tra bài c xen k vào quá trình giảng bài mới)

3. Bài mới

Hoạt động 1: Giới thiệu bài. 2 ’)

80

GV cho HS khởi động bằng trò chơi “ Nhìn tranh đoán truyện”

Luật chơi: HS sẽ quan sát trên màn hình các bức tranh và đoán thật

nhanh tên truyện đƣợc thể hiện trong bức tranh ấy.

Từ trò chơi, GV dẫn vào bài giới thiệu về truyện cổ tích và truyện

81

Thạch Sanh.

HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

NỘI DUNG KIẾN THỨC CẦN ĐẠT

CỦA GV

Hoạt động 1: Hƣớng dẫn đọc – tìm hiểu chung 13 ’)

I. Đọc – tìm hiểu chung

Hs lên trình bày kiến thức đã tìm hiểu ở nhà

1. Giới thiệu về thể loại truyện cổ tích

Cô đã giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm hiểu về những đặc trƣng cơ bản của truyện cổ tích

- Truyện cổ tích là truyện dân gian có yếu tố thần kì thể hiện ƣớc mơ, niềm tin của nhân dân về cái Thiện luôn chiến thắng cái Ác, sự công bằng trong xã hội.

Thảo luận nhóm 4 trong 3 phút hoàn thành nội dung câu hỏi.

Vậy sau đây, cô xin mời 1 bạn sẽ lên trình bày cho cô và các bạn những thông tin mà các em đã tìm hiểu về truyện cổ tích

- Kiểu nhân vật: dũng sĩ, mồ côi, ngƣời xấu xí…

- Gv gọi nhận xét và chốt ý, ghi tóm tắt trên bảng.

- Các loại truyện cổ tích: cổ tích thần kì, cổ tích loài vật, cổ tích sinh hoạt.

? Các em đã được học truyện truyền thuyết ở những tiết học trước và tìm hôm nay, được loại thể thêm hiểu truyện cổ tích, em thấy hai thể loại truyện này có đặc điểm gì giống và khau nhau?

Khác nhau

Thể loại

Nội dung

Giống nhau

Đặc điểm nghệ thuật

Mục đích sáng tác

Kiểu nhân vật chính

phản ánh

Là thể loại tự sự của VHDG.

Truyện truyền thuyết

Nhân vật lịch sử đƣợc truyền thuyết hóa

Có yếu tố hoang đƣờng, kì

thái tỏ Bày độ và cách đánh giá của nhân dân về các nhân vật và sự kiện lịch sử

Kể về các sự kiện và nhân vật lịch sử có thật nhƣng đã đƣợc khúc xạ qua một cốt truyện hƣ cấu

Từ cái lõi của sự thật lịch sử đƣợc hƣ cấu tạo ra các yếu tố hoang

82

ảo.

đƣờng, kì ảo

Truyện

toàn

cổ tích

Truyện hoàn do hƣ câú

Kết thúc thƣờng có hậu

Kể về các xung đột xã hội, sự đấu tranh giữa thiện = ác, chính nghĩa = gian tà.

Thể hiện nguyện vọng, ƣớc mơ của nhân dân trong xã hội có giai cấp, chính nghĩa thắng gian tà.

kể về cuộc đời của một kiểu số nhân vật quen thuộc (dũng sĩ, tài năng kì lạ, thông minh…),

2. Tìm hiểu chung về truyện Thạch Sanh

? Vì sao lại xếp truyện Thạch Sanh vào thể loại truyện cổ tích?

HS phát biểu dựa trên phần tìm hiểu về truyện cổ tích ở nhà.

a. Thể loại: Truyện cổ tích.

Gv gọi HS trả lời, nhận xét và giải thích.

- Đây là truyện dân gian

- Kể về cuộc đời của nhân vật Thạch Sanh, thuộc kiểu nhân vật quen thuộc trong các truyện cổ tích: nhân vật bất hạnh, nhân vật dũng sĩ.

- Truyện có các yếu tố thần kì: tiếng đàn thần, niêu cơm thần, cung tên vàng, chằn tinh, đại bàng,…

- Ý nghĩa: truyện thể hiện ƣớc mơ, niềm tin về đạo đức, công lí xã hội, lí tƣởng nhân đạo, yêu hòa bình dân tộc.

Lắng nghe

b. Đọc, chú thích.

Gv hƣớng dẫn Hs đọc: Yêu cầu giọng

83

Đọc

đọc gợi không khí cổ tích, chậm rãi, sâu lắng, phân biệt các giọng kể và giọng nhân vật

Ví dụ: Thạch Sanh: Hiền lành, Lí Thông: Nhan hiểm, xảo trá…

Gv gọi HS đọc diễn cảm, phân vai.-> nhận xét.

- Cho học sinh hiểu đƣợc các từ khó đã đƣợc chú thích.

- Gv gọi HS đọc -> nhận xét.

Kể

c. Kể

Gv chiếu các bức tranh lên màn hình, yêu cầu Hs dựa vào tranh minh học hãy kể tóm tắt truyện.

84

d. Bố cục:

a) Mở truyện

Qua phần đọc và kể chuyện, em có nhận xét gì về bố cục và kết cấu của truyện?

Phát biểu: Kết cấu và bố cục của truyện rất chặt chẽ, phong phú nhƣng về cơ bản vẫn tuân theo trình tự thời gian và sự việc.

Giới thiệu lai lịch, nguồn gốc của nhân vật chính: Thạch Sanh.

- Gv gọi HS phát biểu.-> nhận xét.

b) Thân truyện: có thể chia thành một số chặng sau:

- Thạch Sanh kết nghĩa anh em với Lý Thông

- Gv chuyển ý để dẫn dắt HS vào tìm hiểu theo hƣớng truyện tiếp cận thi pháp thể loại.

- Thạch Sanh diệt chằn tinh, bị Lý Thông cƣớp công.

- Thạch Sanh diệt hồ tinh, cứu thái tử, bị vu oan, vào tù.

- Thạch Sanh đƣợc giải oan.

- Thạch Sanh chiến thắng quân 18 nƣớc chƣ hầu.

c) Kết truyện

Thạch Sanh cƣới công chúa, lên nối ngôi vua

Hoạt động 2: Hƣớng dẫn đọc – hiểu văn bản 57 ’)

II. Đọc – hiểu văn bản

? Nhân vật Thạch Sanh đƣợc xây dựng dựa theo môtíp nào?

1. Nhân vật

a. Thạch Sanh

Hs trả lời: kiểu nhân vật dũng sĩ.

Thạch Sanh- kiểu nhân vật dũng sĩ.

? Nguồn gốc xuất thân của nhân vật Thạch Sanh đƣợc tác giả dân gian giới thiệu nhƣ thế nào? So sánh với các nhân vật khác nhƣ Thánh Gióng, Sọ Dừa?

- Sự ra đời khác thƣờng:

trao Hs đổi cặp, phát biểu

+ Ngọc Hoàng sai Thái tử xuống đầu thai làm con

- Nếu nhƣ Sọ Dừa đƣợc sinh ra từ việc ngƣời mẹ vào rừng hái củi cho chủ, khát nƣớc quá mà không tìm thấy suối, thấy cái sọ dừa bên gốc cây to đựng nƣớc mƣa, bà bƣng lên uống -> có mang -> sinh ra đứa bé không chân, không tay, tròn nhƣ quả dừa.

+ Bà mẹ mang thai mấy năm

- Thánh Gióng do mẹ ra đồng trông thấy một vết bàn chân rất to, liền đặt chân mình lên ƣớm thử -> về nhà

85

mới sinh

thụ thai -> mƣời hai tháng sinh một cậu bé khôi ngô tuấn tú nhƣng lên ba tuổi vẫn không biết nói, biết cƣời.

=> Nguồn gốc xuất thân khác thƣờng.

+ Đƣợc thiên thần dạy võ nghệ và mọi phép thần thông

cảnh

- Hoàn bình thƣờng:

+ Con gia đình nông dân

- Nguồn gốc xuất thân của Thạch Sanh vừa bình thƣờng, lại vừa khác thƣờng. Vốn là thái tử, con trai Ngọc hoàng thƣợng đế đầu thai vào gia đình ông bà Thạch Nghĩa -> nhân vật có nguồn gốc thần tiên, phi thƣờng, là “ngƣời trời”. Nhƣng sau khi đầu thai, Thạch Sanh đã sinh ra và lớn lên thành một con ngƣời ở cõi trần, có cha mẹ, họ tên, quê hƣơng, nghề nghiệp rõ ràng cụ thể.

+ Sống nghèo khổ bằng nghề kiếm củi

=> Nhân vật vừa có cái khác thƣờng nhƣ các nhân vật trong truyền thuyết vừa có nét bình thƣờng của nhân vật cổ tích, làm cho nhân vật vừa có tính khái quát hóa, vừa giàu tính cụ thể, gần gũi với cuộc sống đời thƣờng.

Phát biểu

? Qua việc giới thiệu nhân vật nhƣ vậy, tác giả dân gian muốn thể hiện điều gì về ngƣời anh hùng dũng sĩ?

 Tô đậm tính chất kì lạ, đẹp đẽ về sự ra đời và của lên lớn Thạch Sanh

GV cho HS thảo luận nhóm và hoàn thành phiếu học tập trong 5 phút.

Thảo luận nhóm 4

GV gọi đại diện nhóm phát biểu, nhận xét.

Gv chốt kiến thức trên máy PP

Đại diện phát biểu.

 Tăng sức hấp dẫn nhƣng vẫn gần gũi ngƣời dân, dự báo đây là ngƣời sẽ lập nhiều chiến công

Những thử thách Thạch Sanh trải qua

Chiến công Thạch Sanh tiêu diệt chằn tinh

Hoàn cảnh, thử thách Bị mẹ con Lí Thông lừa đi canh miếu để nộp mạng cho chằn tình Lí Thông nhờ xuống hang cứu công chúa, gặp đại bàng Thạch Sanh xuống thủy cung

Phẩm chất thể hiện Hiền lành, thật thà Dũng cảm, tài nghệ phi thƣờng Nhân đạo, yêu thòa bình  Nhân vật chính diện, chàng dũng sĩ của nhân dân.

Chƣ hầu 18 nƣớc đem quân đến đánh

Thạch Sanh tiêu diệt đại bàn, công chúa Thạch Sanh cứu con vua thủy tề Thạch Sanh gảy đàn, đuổi đƣợc quân 18 nƣớc chƣ hầu

lão

? Hãy kể tên các truyện có sử dụng mô tuýp dùng các Ông

86

thử thách để thể hiện phẩm chất nhân vât?

đánh các và con cá vàng, Cây thần, bút Sọ Dừa, Em bé thông minh…

Gv: Qua các lần thử thách, Thạch Sanh là biểu tƣợng của ngƣời anh hùng - nghệ sĩ dân gian thật thà, trung hậu, nhân ái, sức khỏe, tài năng vô địch đã lập nhiều chiến công. “ Có thể nói, trong những nhân vật chính diện mà truyện cổ tích Việt Nam đã xây dựng nên, Thạch Sanh là con ngƣời đẹp nhất, tiêu biểu và hoàn hảo nhất ».

b.

Lý Thông

Trả lời

? Để tôn vinh người dũng sĩ Thạch Sanh, nhân dân đã tạo thêm nhân vật có chức năng đối lập với chàng, đó là ai?

Trả lời

? Qua những lần hãm hại Thạch Sanh, em có nhận xét nhƣ thế nào về Lí Thông?

Lý Thông 2 lần lừa Thạch Sanh, cƣớp công của chàng.

Tổ 1 + 2: Trong truyện, hai nhân vật Thạch Sanh và Lí Thông luôn đối lập nhau về tính cách và hành động. Em thử chỉ ra sự đối lập này?

Tính cách: xảo trá, lừa dối, nham hiểm, độc ác

Thảo luận nhóm, phát biểu

-GV nhận xét

Tổ 3 + 4: Trong phần kết thúc truyện, mẹ con Lí Thông phải chết, còn Thạch Sanh thì đƣợc lấy công chúa và lên ngôi vua.

Thảo luận nhóm, phát biểu

Tƣợng trƣng cho cái ác, cái xấu

ý

Tại sao Lý Thông và mẹ y không bị Thạch Sanh trừng trị nhƣng lại bị Thiên lôi đánh chết và biến thành bọ hung bẩn thỉu? Với cách kết thúc này, nhân dân ta muốn thể hiện điều gì về công lí xã hội?

Nêu kiến

-Hậu quả: Bị sét đánh chết, rồi bị thành hóa kiếp bọ hung

? Tìm các truyện cổ tích cũng có cách kết thúc nhƣ vậy?

-GV nhận xét và chốt ý:

Tấm Cám, Cây Khế, Sọ Dừa…

Truyện kết thúc bằng việc mẹ con Lý Thông bị sét đánh chết thể hiện tƣ tƣởng nhân đạo của nhân dân cũng nhƣ quan niệm xây dựng nhân vật lí tƣởng ngƣời tốt thì luôn sống vị tha, nhân ái dù là với kẻ thù của mình, Nhƣng kẻ ác thì vẫn sẽ bị trừng trị thích đáng. Điều đó cũng thể hiện quan niệm và ƣớc mơ về một xã hội công bằng với triết lí ở hiền gặp lành, ở ác gặp ác. Đó là triết lý sống cao đẹp của nhân dân ta: chính nghĩa thắng gian tà, ngƣời chính nghĩa phải đƣợc

87

hƣởng hạnh phúc, còn kẻ gian tà bị trừng trị thích đáng. Và đó cũng là triết lý xuyên suốt các truyện cổ tích nhƣ Tấm Cám, Cây Khế, Sọ Dừa…

Gv cho Hs chơi trò chơi củng cố kiến thức về tuyến nhân vật trong truyện Thạch Sanh.

Luật chơi: Gv có sẵn các từ về tên nhân vật xuất hiện trong truyện cũng nhƣ bảng phân loại các kiểu nhân vật.

GV chia lớp là 4 đội, các đội sẽ lên ghép bảng tên nhân vật vào bảng phân loại nhân vật và ghi nhanh vai trò, tác dụng của nhân vật trong truyện.

Đội nào ghép tên đúng nhất và nhanh nhất là đội giành chiến thắng.

Gv chiếu đáp án trên bảng.

Tên gọi

Tuyến Vai trò, tác dụng trong truyện

1. Thạch Sanh

Thiện

Nhân vật trung tâm của truyện

2. Lí Thông

Nhân vật chính cảu phe ác

Ác

3. Công chúa Quỳnh Nga

Nhân vât thứ hai của phe thiện

Thiện

Thiện

Nhân vật phụ

4. Bố Thạch Sanh

Thiện

Nhân vật phụ

5. Mẹ Thạch Sanh

Ác

Nhân vật phụ

6. Mẹ Lí Thông

Thiện

Nhân vật phụ

7. Vua

5. Quái vật * vừa có thực vừa mang tính chất thần kì

STT

Tên gọi

Tuyễn

Chằn Tinh

Ác

1

Đại Bàng

Ác

2

Vai trò, tác dụng trong truyện Kẻ thù trong tự nhiên của Thạch Sanh Bắt công chúa, đƣa đến cuộc gặp gỡ Thạch Sanh công chúa.

6.Nhân vật thần kì

STT Tên gọi

Tuyến

1.

Ngọc Hoàng

Thiện

2.

Thiên thần

Thiện

Vai trò, tác dụng trong truyện Cho Thạch Sanh đầu thai vào nhà họ Thạch Dạy phép thần thông cho Thạch Sanh

88

Vua Thủy Tề

Thiện

3.

Thái tử con vua Thủy Tề

Thiện

4.

Cho Thạch Sanh cây đàn thần Đƣợc Thạch Sanh cứu và đƣa đến việc tặng đàn thần cho Thạch Sanh.

c. Các yếu tố tƣởng tƣợng kì ảo.

? Hãy tìm ra các chi tiết tƣởng tƣợng kì ảo trong truyện? Nêu ý nghĩa và tác dụng của các chi tiết này?

GV gọi HS trả lời và nêu ý nghĩa

Tiếng đàn thần kì

Trả lời: Phát hiện chi tiết: Tiếng đàn thần, niêu cơm thần, nêu ý nghĩa.

GV bình:(Âm nhạc thần kì là chi tiết rất phổ biến trong truyện cổ tích dân gian: tiếng hát (truyện Trƣơng Chi); tiếng sáo (truyện Sọ Dừa)… Tuỳ từng truyện, âm nhạc thần kì có những ý nghĩa khác nhau)..

- Giúp nhân vật đƣợc giải oan, thoát; cứu giải bị công chúa câm; nhận ra ngƣời cứu mình, giải thoát cho Thạch Sanh. Nhờ đó mà Lí Thông bị vạch mặt. Đây là tiếng đàn của công lý. Thể hiện ƣớc mơ công lý của nhân dân.

- Tiếng đàn làm quân của 18 nƣớc chƣ hầu phải cuốn giáp xin hàng. Tiếng đàn lúc này lại đại diện cho cái thiện và tinh thần yêu chuộng hòa bình. Vũ khí để cảm hóa kẻ thù.

cơm

b. Niêu thần kì

89

- Cho quân chƣ sức thấy hầu mạnh của chàng

- Sự tài giỏi và trƣợng nghĩa của Thạch Sanh

thần nhân -Tinh đạo, tƣ tƣởng yêu hòa bình và ƣớc mở về cuộc sống ấm no, đủ đầy của nhân dân.

→ Ca ngợi tài năng và phẩm chất cao đẹp của Thạch Sanh, làm câu chuyện thêm hấp dẫn.

Nếu ý kiến cá nhân

? Tại sao khi cứu đƣợc con vua thủy tề, Thạch Sanh không chọn các vật dụng khác mà lại chọn cây đàn thần, niêu cơm thần?

GV nhấn mạnh ý nghĩa của sự xuất hiện các công cụ, vũ khí thông thƣờng và thần kì xuất hiện trong truyện cổ tích đều nhằ mục đích chuẩn bị cho các sự kiện, tình tiết xuất hiện trong truyện cũng nhƣ nhấn mạnh vai trò của các chi tiết tƣởng tƣợng kì ảo trong truyện.

Hoạt động 3: Hƣớng dẫn tổng kết 3 ’)

GV gợi dẫn để HS hệ thống đƣợc những kiến thức cơ bản của bài học

Trả lời và phát biểu

III. Tổng kết (sgk)

+ Ý nghĩa truyện

+ Nghệ thuật

Hoạt động 4: Hƣớng dẫn luyện tập 15 ’)

Gv cho HS thực hiện các nhiệm vụ đã giao ở nhà

IV. Luyện tập

1. Đóng kịch

90

2. Em hãy viết một kết thúc khác cho mẹ con Lí Thông sau khi đƣợc Thạch Sanh tha tội.

4. Dặn dò

Hoàn thành bài tập

1. Em hãy viết một kết thúc khác cho mẹ con Lí Thông sau khi đƣợc

Thạch Sanh tha tội.

2. Để chọn một hình ảnh tiêu biểu làm biểu tƣợng cho nhân vật Thạch

Sanh, em sẽ chọn hình ảnh vào và hãy tái hiện lại bằng tranh vẽ.

3. Chuẩn bị bài mời “Em bé thông minh”

3.2.1.4 . Đánh giá quá trình thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm sƣ phạm sẽ đƣợc nhận xét, kiểm tra, đánh giá qua:

- Hoạt động dự giờ dạy trên lớp của GV, trao đổi, làm việc với GV.

- Hoạt động dự giờ, quan sát HS, nghe HS phát biểu ý kiến, trò chuyện

với HS.

- Sử dụng công cụ đánh giá là các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách

quan và trắc nghiệm tự luận để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS sau

bài học.

- Mô tả và phân tích kết quả giờ dạy trên lớp, dùng phƣơng pháp thống

kê toán học, các phƣơng pháp so sánh, đối chiếu để xử lí số liệu thu thập đƣợc

qua thực nghiệm, đi tới những kết luận đánh giá kết quả học tập của HS, xác

nhận tính khả thi và hiệu quả của giờ dạy.

3.2.2. Kết quả thực nghiệm

3.2.2.1. Tiến hành kiểm tra

Sau khi GV và HS hoàn thành việc dạy học truyện Thạch Sanh, chúng

tôi tiến hành hai giờ kiểm tra (kiểm tra 15 phút theo hình thức trắc nghiệm

khách quan và kiểm tra 45 phút theo hình thức tự luận) ở cả hai lớp đối chứng

và lớp thực nghiệm với cùng một đề bài

91

Đề kiểm tra 15 phút:

Đề bài: Khoanh tròn trƣớc đáp án em cho là đúng trong các câu hỏi sau đây:

1. Truyện Thạch Sanh chứa đựng nhiều nội dung, phản ánh nhiều

mặt cuộc sống, nhưng chung quy lại đều cùng một nội dung phản ánh. Đó

là nội dung gì?

A. Đấu tranh chinh phục thiên nhiên.

B. Đấu tranh xã hội.

C. Đấu tranh chống xâm lƣợc.

D. Đấu tranh giữa thiện và ác.

2. Nhận xét nào nêu chính xác về nguồn gốc xuất thân của Thạch Sanh?

A. Từ thế giới thần linh.

B. Từ những ngƣời chịu nhiều đau khổ.

C. Từ chú bé mồ côi.

D. Từ những ngƣời đấu tranh quật khởi.

3. Tác giả dân gian kể về sự ra đời và lớn lên của Thạch Sanh trong mối

quan hệ giữa đời sống trần thế với thế giới thần thánh nhằm mục đích gì?

A. Thể hiện ƣớc mơ về sức mạnh thần kì để chiến thắng thiên nhiên.

B. Thỏa mãn ƣớc mơ có sức mạnh thần kì để chiến thắng giặc ngoại xâm.

C. Thỏa mãn trí tƣởng tƣợng lãng mạn, bay bổng nhƣng cũng hết sức

thực tế của nhân dân ta trong cuộc sống.

D. Ca ngợi phẩm chất, tài năng nhân vật cũng nhƣ của chính nhân dân

lao động.

4. Trong truyện Thạch Sanh, thái độ và tình cảm nào của nhân dân

lao động không được thể hiện qua hình tượng Thạch Sanh?

A. Lí tƣởng hóa nhân vật theo tiêu chuẩn, nguyện vọng của mình.

B. Yêu mến, tự hào về con ngƣời có phẩm chất nhƣ Thạch Sanh.

C. Ca ngợi sức mạnh thể lực và trí tuệ của ngƣời nông dân.

D. Ƣớc mơ hạnh phúc, ƣớc mơ có những điều kì diệu làm thay đổi

cuộc đời.

92

5. Trong truyện Thạch Sanh, ước mơ của nhân dân lao động về cái

thiện chiến thắng cái ác, về công bằng xã hội được thể hiện tập trung ở chi

tiết nào?

A. Thạch Sanh giúp vua dẹp đƣợc họa xâm lăng.

B. Thạch Sanh đƣợc vua gả công chúa cho.

C. Thạch Sanh lấy đƣợc công chúa và đƣợc làm vua.

D. Mẹ con Lí Thông bị trừng phạt.

6. Hình ảnh niêu cơm ăn hết lại đầy trong truyện Thạch Sanh

không thể hiện ý nghĩa nào?

A. Khát vọng chung sống hòa bình và tình bác ái, khoan dung của dân

tộc ta.

B. Thể hiện mơ ƣớc về một quốc gia giàu mạnh, quân đội hùng cƣờng

để có thể tự bảo vệ đất nƣớc trƣớc lũ giặc ngoại xâm hung bạo.

C. Thể hiện tài năng phi thƣờng của Thạch Sanh, không chỉ khiến quân

giặc quy hàng mà còn "tâm phục, khẩu phục".

D. Ƣớc mơ về cuộc sống đầy đủ, no ấm, sung túc của nhân dân

7. Trong truyện Thạch Sanh, việc Thạch Sanh dùng tiếng đàn để

cảm hóa quân mười tám nước và thết đãi họ bằng niêu cơm thần có ý

nghĩa gì?

A. Thể hiện tinh thần yêu nƣớc, yêu hòa bình và tấm lòng nhân đạo của

nhân dân ta.

B. Thể hiện ƣớc mơ công lí: những ngƣời đi xâm lƣợc nhất định sẽ thất

bại, những ngƣời yêu chuộng hòa bình sẽ thắng lợi.

C. Cho quân các nƣớc chƣ hầu thấy đƣợc sức mạnh và sự giàu có, no

đủ của nhân dân ta.

D. Thể hiện sự dũng cảm và tài mƣu lƣợc của Thạch Sanh.

8. Hãy khoanh tròn chữ Đ nếu nhận định đúng, chữ S nếu nhận

định sai hoặc không phù hợp với nội dung âu chuyện khi trả lời câu hỏi:

93

A. Thạch Sanh là hình ảnh của những con ngƣời lao động cần cù, thật

thà và tốt bụng. Lí Thông là hình ảnh loại ngƣời gian xảo, hèn nhát, tàn nhẫn,

ích kỉ và sẵn sang làm bất cứ việc gì có lợi cho mình.

S Đ

B. Điều khác biệt của truyện Thạch Sanh so với truyện Em bé thông

minh là có các yếu tố thần kì, kì ảo.

S Đ

C. Lí Thông và hình ảnh con bọ hung là biểu hiện cụ thể cho thái độ

căm ghét của nhân dân lao động đối với những kẻ tráo trở, bất nhân.

S Đ

Đề kiểm tra 45 phút:

Đề bài:

Câu 1 2đ): Theo em, vì sao truyện Thạch Sanh đƣợc xếp vào thể loại

truyện cổ tích?

Câu 2 4đ): Hãy viết đoạn văn khoảng 8-10 câu nêu cảm nhận của em

về vẻ đẹp của chi tiết cây đàn thần trong truyện Thạch Sanh

Câu 3 4đ): Viết một cái kết mới cho số phận của hai mẹ con Lí Thông

sau khi đƣợc Thạch Sanh tha cho về quê.

3.2.2.2. Kết quả kiểm tra

Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả (tính ra %) của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Số

Đề

Lớp

Điểm giỏi

Điểm khá

Điểm TB

Điểm yếu

HS

kiểm tra

ĐC

40

15 phút

8 (20 %)

23 (57,5 %)

7 (17,5%)

2 (5 %)

TN

40

15 phút

13 (32,5%)

22 (55%)

5 (12,5%)

0 (0%)

ĐC

40

60 phút

7 (17.5%)

20 (50 %)

10 (25 %)

3 (7.5 %)

TN

40

60 phút

10 (25 %)

25 (62.5 %)

3 (7.5 %)

2 (5 %)

3.2.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Căn cứ vào bảng tổng hợp kết quả (tính ra %) của lớp thực nghiệm và

94

lớp đối chứng, chúng tôi lập biểu đồ cột so sánh kết quả kiểm tra ở hai bài

kiểm tra 15 phút và 60 phút nhƣ sau:

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra 15 phút

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra 45 phút

Các bảng thống kê cho thấy: kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm

khả quan hơn các lớp đối chứng. Có nguyên nhân là HS ở các lớp thực

95

nghiệm đƣợc tìm hiểu, phân tích truyện Thạch Sanh theo đặc trƣng thi pháp

thể loại, ngoài ra HS còn đƣợc làm các bài tập mở rộng, các hoạt động ngoại

khóa, tham gia sân khấu hóa tác phẩm, các trò chơi trong giờ học để khắc sâu

kiến thức về thể loại, bƣớc đầu biết đọc – hiểu tác phẩm theo đặc trƣng thi

pháp thể loại. Vì vậy, HS lớp thực nghiệm có khả năng trả lời chính xác, rõ

ràng hơn, phân tích sắc sảo hơn so với HS lớp đối chứng về những đặc điểm

thể loại của Thạch Sanh: về nhân vật, về cốt truyện, về nội dung, nghệ thuật…

Trong khi đó, hầu hết các lỗi mà HS lớp đối chứng mắc phải đều có

nguyên nhân các em chƣa nắm vững đặc trƣng thi pháp của thể loại truyện cổ

tích trong đó có truyện Thạch sanh

Đề kiểm tra trên về nội dung đƣợc biên soạn theo hƣớng kiểm tra khả

năng hiểu kiến thức về đặc trƣng thi pháp thể loại của truyện cổ tích Thạch

Sanh. Các câu hỏi tập trung khai thác hiểu biết của HS về nhân vật, cốt

truyện, không gian, thời gian, đặc điểm nghệ thuật…

Điểm kiểm tra cho thấy kết quả nắm kiến thức về thể loại truyện cổ tích

Thạch Sanh của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng chênh lệch rõ theo

hƣớng điểm số của HS lớp thực nghiệm tốt hơn, khả quan hơn.

Với câu hỏi kiểm tra 15 phút theo dạng đề trắc nghiệm khách quan chủ

yếu kiểm tra kiến thức về các yếu tố liên quan đến thi pháp thể loại truyện cổ

tích đƣợc thể hiện qua truyện Thạch Sanh. Chúng tôi nhận thấy ở lớp thực

nghiệm do có sự chuẩn bị chu đáo về đặc trƣng thi pháp thể loại truyện cổ tích

nên có tới % HS trả lời đạt điểm giỏi. Ở lớp đối chứng, GV chƣa chú ý đến

điều này nên trong bài làm, HS chƣa hiểu đƣợc đặc trƣng cơ bản của thi pháp

thể loại dẫn tới chọn đáp án sai.

Câu hỏi 45 phút là dạng đề mở, HS cả hai lớp 6A3 và 6A4 đều thể hiện

đƣợc cảm nhận đƣợc về nhân vật, nhƣng ở lớp đối chứng (lớp 6A3) do GV

vẫn sử dụng cách phân tích văn bản theo hƣớng tự sự mà chƣa đi vào đặc

trƣng thi pháp thể loại. Còn ở lớp thực nghiệm, GV xuất phát từ các đặc điểm

theo thi pháp thể loại để HS chủ động, tích cực trong giờ học, tự khám phá

96

truyện Thạch Sanh dựa trên các đặc điểm thi pháp thể loại nên bài làm đã thể

hiện đƣợc năng lực tƣởng tƣợng cao hơn.

Sau khi dạy thực nghiệm và kiểm tra kết quả học tập của HS, chúng tôi

có những đánh giá nhƣ sau:

- HS qua các giờ học thực nghiệm đã nắm đƣợc kiến thức thể loại của

truyện Thạch Sanh, rèn luyện kỹ năng đọc - hiểu truyện cổ tích theo đặc trƣng

thi pháp thể loại.

- Việc tổ chức dạy học theo tinh thần tích cực hóa hoạt động của ngƣời

học, sự đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, các kiểu bài học đã tạo cơ

hội cho HS trở thành những chủ thể tích cực, sáng tạo. Các em tỏ ra hứng thú,

chủ động hơn trong học tập, mạnh dạn hơn khi phát biểu ý kiến, trình bày những

phát hiện, suy nghĩ, cảm nhận của bản thân, khi trao đổi, đổi thoại, thảo luận

giữa các nhóm, tạo không khí học tập tích cực, sôi nổi trong lớp học.

- Dạy truyện Thạch Sanh theo đặc trƣng thi pháp thể loại có tác dụng

rất lớn trong việc giáo dục về nhận thức, tƣ tƣởng, thái độ cho HS.

- Kết quả dạy thực nghiệm cho thấy, dạy truyện cổ tích nói chung, dạy

truyện Thạch Sanh nói riêng theo đặc trƣng thi pháp thể loại là một hƣớng dạy học

tiến bộ, hiệu quả, đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay.

Tiểu kết chƣơng 3

Qua hoạt động thiết kế giáo án thể nghiệm, tiến hành dạy thực nghiệm

và đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi thấy rằng hƣớng dạy học truyện

cổ tích bám sát thi pháp thể loại là hoàn toàn có cơ sở khoa học và cơ sở thực

tiễn. Áp dụng hƣớng dạy học này sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn

văn, hình thành ở ngƣời học năng lực giải mã các truyện cổ tích một cách

khoa học và giàu tính nghệ thuật. Tuy nhiên bên cạnh những kết quả khả quan

ban đầu, hƣớng dạy học này vẫn còn tồn tại một số hạn chế, vƣớng mắc, hi

vọng trong thời gian tới, với việc điều chỉnh và hoàn thiện đề tài tính khả

quan của luận văn sẽ đƣợc nâng cao hơn.

97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Truyện cổ tích là kho báu của dân tộc, lựa chọn dạy các truyện cổ tích

trong chƣơng trình THCS mà đặc biệt lớp 6, lớp đầu cấp là việc làm đúng đắn

song do khoảng cách thời gian thể loại cổ tích xa thế hệ tiếp nhận hàng trăm,

hàng nghìn năm nên khoảng cách về nhận thức, về tƣ tƣởng, tình cảm cũng

khá lớn trong khi đó kiến thức văn hóa xã hội của HS còn hạn hẹp… khiến

cho việc tiếp thu văn bản càng trở nên khó khăn.

Thực tế, việc giảng dạy Văn học hiện nay vẫn chƣa chú trọng vận dụng

những lý thuyết thi pháp vào giảng dạy. Giáo viên thƣờng chỉ giảng văn theo

cách nêu ý của văn bản dựa vào cách hiểu chủ quan của bản thân. Điều này

làm cho học sinh cảm thấy việc học văn vô cùng khó khăn.

Muốn giúp các em có thể dễ dàng tiếp nhận truyện cổ tích thì ngƣời

giáo viên phải hƣớng dẫn các em chiếm lĩnh tác phẩm thông qua biện pháp

gắn tác phẩm với thi pháp thể loại.

Trên cơ sở lý luận và kết quả thực nghiệm đã chứng minh bƣớc đầu

tính khả thi của luận văn.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo

- Thƣờng xuyên tổ chức các lớp tập huấn cho giáo viên về đổi mới

phƣơng pháp dạy học truyện cổ tích theo hƣớng tiếp cận thi pháp.

- Xây dựng những tiêu chí đánh giá một giờ dạy văn bản nghệ thuật

hiệu quả.

2.2. Đối với nhà trường

- Khuyến khích giáo viên nghiên cứu, tìm tòi, vận dụng những kiến

thức thể loại vào dạy học truyện cổ tích.

- Tổ chức các cuộc hội thảo, chuyên đề để giáo viên có thể học hỏi kinh

nghiệm lẫn nhau từ đó rút ra những ƣu điểm và hạn chế trong quá trình giảng dạy.

2.3. Đối với giáo viên

98

Giáo viên cần học hỏi và nắm chắc đặc trƣng thi pháp thể loại của

truyện cổ tích và các phƣơng pháp dạy học theo đặc trƣng thể loại thì mới có

thể nâng cao đƣợc hiệu quả dạy học Ngữ Văn.

Các tổ, nhóm chuyên môn cần thƣờng xuyên tổ chức những chuyên đề

bồi dƣỡng kiến thức về thể loại, hƣớng dẫn giáo viên phƣơng pháp giảng dạy

theo thể loại để giáo viên có cái nhìn cụ thể hơn với một giờ dạy học tác phẩm

văn chƣơng đúng đặc trƣng thể loại dần thay đổi cách dạy mà lâu nay giáo

viên vẫn áp dụng.

Trong quá trình giảng dạy, có rất nhiều phƣơng pháp đƣợc áp dụng mỗi

phƣơng pháp lại có những ƣu điểm và hạn chế riêng. Vì vậy, giáo viên phải

sử dụng linh hoạt, phù hợp các phƣơng pháp dạy học để tận dụng những ƣu

điểm của các phƣơng pháp. Đồng thời nếu thấy học sinh yếu ở điểm nào, giáo

viên cần bổ sung kiến thức, kỹ năng cho các em ở điểm đó. Ngoài ra, hiện nay

sự hỗ trợ của CNTT và các phƣơng tiện dạy học cũng góp phần đắc lực vào

việc dạy học văn, GV cũng cần chú trọng sử dụng có hiệu quả. Những việc

làm này đòi hỏi sự tận tâm, đầu tƣ chuyên môn, đổi mới phƣơng pháp dạy học

99

của ngƣời giáo viên để học sinh ngày càng hứng thú với môn Ngữ Văn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Hoa Bằng 1957), Khảo luận về truyện Thạch Sanh, Nxb Văn Sử Địa,

Hà Nội.

2. Nguyễn Đổng Chi 1972), Nghiên cứu truyện cổ tích nói chung, trong

cuốn Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam, tập 1. Nxb Khoa học Xã hội,

Hà Nội.

3. Nguyễn Viết Chữ (2009), Phương pháp dạy học tác phẩm văn

chương. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

4. Phan Huy D ng 2009), Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ

thông, một góc nhìn, một cách đọc. Nxb Giáo dục Việt Nam.

5. Chu Xuân Diên (2006), Văn hóa dân gian, mấy vấn đề phương pháp

luận và nghiên cứu thể loại. Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.

6. Chu Xuân Diên, Phan Lan Hƣơng, Nguyễn Kim Loan dịch)

(2004), Tuyển tập V. Ia Propp. Nxb Văn hóa dân tộc, Hà Nội.

7. Chu Xuân Diên, Truyện cổ tích dưới mắt các nhà khoa học.

8. Nguyễn Tấn Đắc 1990), Về các bản mục luc tra cứu type và motif của

truyển kể dân gian trong cuốn văn hóa dân gian, những phương pháp

nghiên cứu. Nxb Khoa học xã hội Hà Nội.

9. Nguyễn Tấn Đắc 2001), Truyện kể dân gian đọc bằng TYPE và

MOTIF. Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.

10. Cao Huy Đỉnh 1976), Tìm hiểu tiến trình văn học dân gian Việt Nam.

Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.

11. Nguyễn Xuân Đức 2003), Những vấn đề thi pháp văn học dân gian.

Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.

12. Nguyễn Xuân Đức 2011), Thi pháp truyện cổ tích thần kỳ người Việt.

Nxb Văn hóa dân tộc, Hà Nội.

13. Nguyễn Văn Đƣờng, Hoàng Dân 2003), Thiết kế bài giảng Ngữ văn

100

6 THCS. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

14. Nguyễn Bích Hà 2010), Giáo trình văn học dân gian Việt Nam. Nxb

Đại học sƣ Phạm.

15. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi đồng chủ biên)

(2000), Từ điển thuật ngữ văn học. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

16. Hoàng Ngọc Hiến 1994), “Giảng dạy truyện cổ tích ở trƣờng phổ

thông”, Tạp chí Hồng Lĩnh, (3). tr.11 - 15.

17. Đỗ Đức Hiểu 2000), Thi pháp hiện đại. Nxb Hội nhà văn, Hà Nội.

18. Nguyễn Thái Hòa 2000), Những vấn đề thi pháp của truyện. Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

19. Nguyễn Thái Hòa 2002), Từ điển tu từ phong cách, thi pháp học. Nxb

Đại học Quốc gia Hà Nội.

20. Jazun - Gamgiatốp 1985), Đaghétxtan của tôi. Nxb Văn học, Hà Nội.

21. Đinh Gia Khánh 1968), Sơ bộ tìm hiểu những vấn đề của truyện cổ

tích qua truyện Tấm Cám. Nxb Văn học, Hà Nội.

22. Đinh Gia Khánh chủ biên), Chu Xuân Diên, Võ Quang Nhơn

(1996), Văn học dân gian Việt Nam, tái bản lần thứ tư. Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

23. Nguyễn Xuân Kính 2012), “Một số nhận thức về Văn học dân gian

Việt Nam”, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

24. Nguyễn Xuân Kính 1992), “ Thi pháp ca dao ”, Nxb Khoa học Xã

hội, Hà Nội.

25. Nguyễn Xuân Lạc 1995), “Phần văn học dân gian trong sách giáo

khoa chỉnh lý, THCS”, Tạp chí Văn hóa dân gian, (4), tr.3- 8.

26. Nguyễn Xuân Lạc 1997), Giảng văn văn học dân gian. Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

27. Phan Trọng Luận 2013), Phương pháp dạy học văn, tập 1, tập 2.

Nxb Đại học sƣ Phạm.

28. Phan Trọng Luận chủ biên), Trƣơng Dĩnh 2004), Phương pháp

101

dạy học văn. Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

29. Đỗ Quang Lƣu 2003), Tập nghiên cứu và bình luận, tập 1. Nxb Hà Nội.

30. Tăng Kim Ngân 1994), “Cổ tích thần kì ngƣời Việt, đặc điểm cấu tạo

cốt truyện”, Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.

31. Nhiều tác giả 1975), Lịch sử văn học Việt Nam, tập 1. Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

32. Nhiều tác giả 1990), Văn hóa dân gian, những phương pháp nghiên

cứu. Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.

33. Nhóm tác giả 2000), Ngữ văn 6, tập 1, tái bản lần thứ tám. Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

34. Nhóm tác giả 2010), Ngữ văn 10, tập 1, sách giáo viên, tái bản lần

thứ tám. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

35. Nhóm tác giả 2010), Ngữ văn 6, tập 1, sách giáo viên, tái bản lần thứ

tám. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

36. Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Viết Chữ, Dƣơng Tuấn Anh, Nguyễn

Thuý Hồng 2005), Viện nghiên cứu Sư phạm-H.2005, Tài liệu bồi

dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên phổ thông về đổi mới phương

pháp dạy học.

37. V Ngọc Phan 1964), “Tìm hiểu quá trình hoàn chỉnh một số truyện

cổ dân gian Việt Nam”, Tạp chí Văn hóa dân gian, (5), tr.15- 20.

38. Lê Trƣờng Phát 2000), Thi pháp văn học dân gian. Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

39. Hoàng Tuấn Phổ, Phùng Uông 1962), Truyện Thạch Sanh. Nxb Văn

Hóa, Viện Văn Học.

40. Lê Chí Quế chủ biên), Võ Quang Nhơn, Nguyễn Hùng Vỹ 2004),

Văn học dân gian Việt Nam. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

41. Trần Đình Sử 1998), Dẫn luận thi pháp học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

42. Trần Đình Sử 2016), Trên đường biên của lí luận văn học. Nxb Phụ nữ.

43. Trần Khánh Thành chủ biên) 2012), 125 bài văn lớp 10. Nxb Đại

102

học quốc gia Hà Nội.

44. Đỗ Bình Trị 1991), Phân tích tác phẩm văn học dân gian. Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

45. Đỗ Bình Trị 1991), Văn học dân gian Việt Nam, tập 1. Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

46. Đỗ Bình Trị 2006), Truyện cổ tích thần kỳ người Việt đọc theo hình

thái học của truyện cổ tích của V. Ja. Propp. Nxb Đại học Quốc gia

TP. Hồ Chí Minh.

47. Phan Hải Triều 1996), “Thử phân tích vài biểu hiện nhân ái trong

truyện cổ tích Việt Nam, Văn hóa dân gian, (3), tr.10- 15.

48. Hoàng Tiến Tựu 1990), Văn học dân gian Việt Nam, tập 2. Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

49. Hoàng Tiến Tựu 1992), Bình giảng truyện dân gian. Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

50. V.Ia.Prốp 1969), Hình thái học truyện cổ tích, Matxcơva. Nxb khoa học.

51. Phạm Thu Yến chủ biên), Lê Trƣờng Phát, Nguyễn Thị Bích Hà

đồng biên soạn) 2005), Giáo trình văn học dân gian. Nxb Đại học Sƣ

103

phạm, Hà Nội.

PHỤ LỤC

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113

114

115

116