Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:129

Thêm vào BST

Báo xấu

179
lượt xem 38
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở trình bày những khái niệm thuộc lĩnh vực ngữ dụng học và lí luận giảng dạy ngôn ngữ có liên quan trực tiếp đến đề tài; đánh giá về việc giảng dạy ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt; và giải pháp cho vấn đề này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH -----  ----- Nguyễn Thị Ngọc Thúy BÌNH DIỆN NGỮ DỤNG HỌC TRONG VIỆC DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. BÙI MẠNH HÙNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài
1 Trong hệ thống các môn học ở trường phổ thơng, Tiếng Việt là một môn học giữ vai trò vô cùng quan trọng. Trước tiên với tư cách là một môn học độc lập, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức về ngôn ngữ học và hệ thống tiếng Việt, cùng với những quy tắc hoạt động và sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, vì tiếng nói là công cụ của tư duy nên Tiếng Việt còn đảm nhận thêm một chức năng khác – chức năng trang bị cho học sinh công cụ để tiếp nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường. Tư duy vượt trội và giao tiếp thành công phụ thuộc rất lớn vào khả năng sử dụng ngôn ngữ của mỗi cá nhân. Với vị trí và vai trò đặc biệt như vậy, mục tiêu của quá trình dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông cần phải được xác định một cách chính xác và đầy đủ. Báo cáo đề dẫn của Viện Khoa học Giáo dục trình bày tại Hội thảo “Dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đầu thế kỷ 21” (2000) đã xác định rõ mục tiêu hàng đầu của việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường là giúp cho học sinh có năng lực sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ, hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp, thể hiện rõ trong việc sử dụng tốt 4 kĩ năng cơ bản: đọc, viết, nghe và nói. Mục tiêu như vậy là đúng và phù hợp với xu thế dạy tiếng mẹ đẻ của các nước trên thế giới trong thế kỷ XXI. Để có thể sử dụng tốt ngôn ngữ trong giao tiếp, học sinh không chỉ được trang bị các tri thức về hệ thống ngôn ngữ như những hiểu biết về các đơn vị và các quy tắc thuộc các bình diện của ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, v.v… mà còn phải được trang bị cả những tri thức về sự sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp. Để có thể sử dụng tốt ngôn ngữ trong mọi hoạt động giao tiếp, học sinh phải có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học. Điều đó có nghĩa rằng những tri thức về ngữ dụng học có ý nghĩa rất lớn trong việc giúp học sinh hình thành năng lực sử dụng ngôn ngữ. Vậy câu hỏi đặt ra là: Vấn đề ngữ dụng học đã được quan tâm đúng mức trong quá trình
2 dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông hay chưa? Ngữ dụng học đã được đưa vào giảng dạy ở trường phổ thông như thế nào? v.v… Trả lời được những câu hỏi ấy sẽ giúp nhìn nhận và đánh giá chính xác hơn về hiệu quả của chương trình và cách giảng dạy phân môn Tiếng Việt so với mục tiêu đã đặt ra. Đó cũng chính là lý do khiến chúng tôi thực hiện đề tài: “Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”. Với việc thực hiện đề tài này, chúng tôi mong rằng luận văn sẽ có những đóng góp sau: – Góp phần làm sáng tỏ mối quan hệ giữa ngữ dụng học với yêu cầu và thực tiễn của việc giảng dạy Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở hiện nay. – Khẳng định vai trò quan trọng của ngữ dụng học trong việc hình thành và rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh trung học cơ sở. – Đưa ra những kiến nghị để việc xây dựng chương trình phân môn Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở được hợp lý hơn cũng như tìm ra được những phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất giúp học sinh hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Ở nước ngoài, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX các nhà triết học và logic học nổi tiếng như L.Wittgenstein, J.Austin, J.Searle, v.v… đã có những công trình nghiên cứu đầu tiên về ngữ dụng học. Bên cạnh việc quan tâm đến những vấn đề lý thuyết chung về ngữ dụng học, các nhà ngôn ngữ học thế giới cũng đã bắt đầu đi vào tìm hiểu mối quan hệ giữa ngữ dụng học với quá trình giảng dạy ngôn ngữ. Tuy nhiên vấn đề mà họ quan tâm lại là mối quan hệ giữa ngữ dụng học với quá trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ (tạm gọi là L2).
3 G. Kasper với bài viết “Can pragmatic competence be taught?” (1997) đã nhấn mạnh những hiểu biết về ngữ dụng học chính là một trong những yếu tố cấu tạo nên năng lực giao tiếp (communicative competence). Để đi đến kết luận này, tác giả đã điểm qua rất nhiều quan niệm của các nhà nghiên cứu trước đó. Trong đó có thể kể đến Savignon (1991) với nhận định sau: Năng lực ngữ dụng của những người học ngôn ngữ thứ hai sẽ là một phần trong năng lực giao tiếp của những học viên không phải là người bản ngữ và do đó nó sẽ có vai trò xác định mô hình của năng lực giao tiếp. Còn trong mô hình của Bachman (1990) thì “năng lực ngôn ngữ” lại được phân chia thành hai năng lực bộ phận là “năng lực tổ chức” và “năng lực ngữ dụng”. Dẫu được trình bày theo nhiều cách khác nhau nhưng cuối cùng G. Kasper cũng đã làm sáng tỏ một điều: Năng lực ngữ dụng chính là một trong những nhân tố quan trọng cấu thành nên năng lực giao tiếp. Đồng thời trong bài viết của mình, tác giả cũng đã thừa nhận rằng có một sự tương đồng đặc biệt về những hiểu biết liên quan đến ngữ dụng giữa tiếng mẹ đẻ và L2, và nếu người học biết tận dụng sự chuyển di tích cực này vào quá trình học L2 thì sẽ làm cho việc nắm bắt những kiến thức về ngữ dụng học trong L2 trở nên dễ dàng, thuận lợi hơn. Nhưng trong thực tế, người học thường chỉ sử dụng những hiểu biết này một cách vô thức mà chưa tạo ra được thói quen sử dụng có ý thức vốn tri thức tiềm ẩn này. Vì vậy, theo tác giả, trong quá trình giảng dạy ngôn ngữ nhất thiết phải có sự can thiệp mang tính chất sư phạm, không phải với mục đích cung cấp cho người học những tri thức mới về ngữ dụng học mà đánh thức vốn hiểu biết có sẵn trong tiềm thức của họ và khuyến khích họ chuyển di những hiểu biết về ngữ dụng học có tính phổ quát trong tiếng mẹ đẻ sang quá trình nắm bắt ý nghĩa của L2 trong những ngữ cảnh tương ứng. Mặc dù đó là quan điểm của G. Kasper về việc giảng dạy và rèn luyện năng lực ngữ dụng
4 trong quá trình dạy L2, nhưng những ý kiến trên vẫn có giá trị đối với việc dạy tiếng mẹ đẻ. Tiếp theo là công trình nghiên cứu “Pragmatics in language teaching” do nhóm tác giả G. Kasper, K. Rose biên soạn. Có thể nói đây là tập sách đầu tiên dành riêng cho việc nghiên cứu giảng dạy ngữ dụng học trong các lớp học L2. Nội dung chính của công trình này là trình bày kết quả thực nghiệm được thực hiện ở các lớp học, đồng thời minh họa cho các hướng nghiên cứu tập trung vào hai vấn đề quyết định, đó chính là khả năng giảng dạy các vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong việc dạy L2 cũng như cách thức và qui trình đánh giá hoạt động nhận thức của người học về vấn đề này. Ở phần đầu tập sách, các tác giả một lần nữa cũng khẳng định vai trò quyết định của năng lực ngữ dụng trong hệ thống năng lực giao tiếp của người học. Những phần còn lại chủ yếu là miêu tả các công trình nghiên cứu cùng các số liệu để khảo sát hiệu quả học tập của những lớp học được cung cấp đầy đủ những hướng dẫn về phương diện ngữ dụng. Qua công trình này, nhóm biên soạn muốn giải quyết ba vấn đề sau: Có thể giảng dạy những vấn đề gì thuộc về năng lực ngữ dụng? Trong lớp học, có thể tạo ra những cơ hội học tập nào để phát triển năng lực ngữ dụng cho người học? Những hướng giảng dạy nào là khả thi và hiệu quả? Thiết nghĩ, đó không chỉ là vấn đề mà các giáo viên dạy L2 quan tâm, mà còn là nỗi trăn trở, băn khoăn của không ít giáo viên giảng dạy tiếng mẹ đẻ. Ngoài hai công trình trên vẫn còn nhiều tài liệu khác viết về mối quan hệ giữa ngữ dụng học và giảng dạy ngôn ngữ. Chẳng hạn như công trình “Pragmatics and Eduacation” của nhóm tác giả F. Lowenthal, F. Vandamme. Đây là tập sách gồm nhiều bài viết khác nhau. Trong đó cũng có một số bài viết thực sự có ý nghĩa đối với việc giảng dạy ngữ dụng học cho người học ngôn ngữ. Chẳng hạn như bài “Mục đích, phương pháp và lí thuyết trong
5 giảng dạy ngôn ngữ” của tác giả H. Stephen Straight. Trong bài viết này, tác giả đã xác định mục đích đầu tiên của việc học ngôn ngữ là đạt đến sự trôi chảy, lưu loát trong giao tiếp. Theo tác giả, để đạt được mục đích ấy, trong quá trình học cách lĩnh hội và sản sinh văn bản, các kiến thức và hình thức luyện tập liên quan đến ngữ dụng học mà cụ thể là hội thoại và giao tiếp nên được khuyến khích thực hiện. Thế nhưng ý niệm của tác giả về việc giảng dạy ngữ dụng học trong quá trình học tập ngôn ngữ chỉ dừng lại ở đó mà chưa có sự phân tích, hướng dẫn cụ thể, rõ ràng hơn. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về vấn đề này chỉ dừng lại ở việc khẳng định vai trò quan trọng của các kiến thức ngữ dụng học đối với việc hình thành năng lực giao tiếp, đồng thời cũng có đưa ra một số hướng dẫn có tính sư phạm để giảng dạy hiệu quả hơn vấn đề này trong các giờ học ngôn ngữ, nhưng tất cả chỉ dừng lại phục vụ cho việc dạy L2. Ở Việt Nam, năm 2002, sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở được triển khai đại trà. Trước đó, có một số công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy Tiếng Việt, nhưng là để áp dụng cho việc dạy Tiếng Việt theo sách giáo khoa cũ. Sách giáo khoa thay đổi nên các quan niệm về nguyên tắc và phương pháp giảng dạy cũng thay đổi theo những hướng nghiên cứu mới. Tuy nhiên có một thực tế là việc tìm hiểu ngữ dụng học dưới góc độ ứng dụng vào quá trình dạy tiếng mẹ đẻ lại được rất ít các nhà Việt ngữ quan tâm. Vì vậy, trước và sau năm 2002, ở nước ta hầu như không có tài liệu nào nghiên cứu tập trung về vấn đề này. Nó chủ yếu được đề cập đến trong những công trình nghiên cứu về những vấn đề khác lớn hơn, chẳng hạn như: Trong “Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy và học tiếng Việt ở trường trung học” (1998), khi bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên quan đến việc dạy – học ngôn ngữ, Trương Dĩnh đã rất đề cao quan điểm dạy
6 học bản ngữ dựa trên lí thuyết hoạt động lời nói: “Trên quan điểm coi hoạt động lời nói trong giao tiếp như mục đích dạy học, dạy ngôn ngữ, đặc biệt là bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò để tổ chức cho học sinh phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát hành vi lời nói giao tiếp trong thực tiễn, nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để nâng cao ý thức, qui tắc về giao tiếp bản ngữ, mặt khác, trên cơ sở đã có ý thức về năng lực giao tiếp, tổ chức cho học sinh sáng tạo các hành vi lời nói trong giao tiếp, (…), tức là dạy cho học sinh ứng xử sáng tạo trong giao tiếp ở môi trường có tính thực tiễn nhất của đời sống.” [61: 161]. Để thực hiện mục đích ấy, theo Trương Dĩnh, về hình thức bài tập, giờ thực hành bản ngữ phải coi trọng việc xây dựng bộ bài tập tình huống để rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh. Mặc dù tác giả không hiển ngôn hóa yêu cầu phải dạy các tri thức về ngữ dụng học cho học sinh nhưng dựa trên quan niệm của tác giả về các định hướng cải tiến việc dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy để làm được điều ấy thì việc cung cấp các kiến thức và kĩ năng về ngữ dụng là yêu cầu cần thiết đối với quá trình rèn luyện năng lực hoạt động giao tiếp cho học sinh. Trong “Từ trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt” (1999), tác giả Bùi Minh Toán đã đề cập đến các vấn đề như: sự hiện thực hóa các bình diện của từ trong hoạt động giao tiếp, sự biến đổi và chuyển hóa của từ trong hoạt động giao tiếp,… Cách tiếp cận này đã mở ra một hướng giảng dạy hiệu quả các bài học về từ trong chương trình Tiếng Việt trung học cơ sở. Đó là hướng giảng dạy quan tâm đến bình diện ngữ dụng học, cụ thể là khi dạy về từ, giáo viên nên đặt từ trong hoạt động giao tiếp để xác định đúng nhất nghĩa của từ trong ngữ cảnh, trên cơ sở đó hướng dẫn học sinh sử dụng và lĩnh hội từ trong giao tiếp.
7 Tương tự như hai công trình trên, đa số các tài liệu nghiên cứu về phương pháp giảng dạy đều không đề cập trực tiếp đến ý nghĩa và phương hướng giảng dạy các vấn đề ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt. Sự cần thiết của việc gắn liền quá trình giảng dạy tiếng Việt với việc cung cấp những tri thức cơ bản về ngữ dụng học chỉ được đề cập gián tiếp trong các bài viết nhân bàn về vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, có thể kể đến một số tài liệu khác như: Trương Dĩnh (1992), Lê A (2001), Lê Thị Minh Nguyệt (2006), Vũ Thị Thanh Hương (2006), v.v… Quan điểm giao tiếp yêu cầu qui trình dạy học tiếng Việt phải được đặt trong các hoàn cảnh giao tiếp và giáo viên phải thường xuyên tạo ra được các tình huống giao tiếp để học sinh thực hành ngôn ngữ. Các yêu cầu ấy chỉ thực hiện được khi học sinh có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học – ngành học nghiên cứu về ngôn ngữ trong giao tiếp. Vì vậy có thể nói nếu như quan điểm giao tiếp được xem là quan điểm mới, tích cực trong việc định hướng cải tiến tình hình dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông thì vai trò và ý nghĩa của việc giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt đã được khẳng định một cách gián tiếp. Bên cạnh những bài nghien cứu có tính lí luận về vai trò và ý nghĩa của các kiến thức ngữ dụng đối với việc hình thành kĩ năng giao tiếp cho học sinh thì vẫn có một số bài viết nghiên cứu trực tiếp về việc giảng dạy một số vấn đề cụ thể liên quan đến ngữ dụng học. Những bài viết dạng này trước năm 2002 chủ yếu chỉ viết về việc dạy hàm ngôn cho học sinh phổ thông, chẳng hạn như: – Bài viết “Dạy hàm ngôn là dạy nghệ thuật giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Phương Thảo (2000). Tác giả đã khẳng định những lí do cho thấy việc dạy hàm ngôn đã trở thành yêu cầu cấp thiết đối với quá trình rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh,
8 tuy nhiên bài viết vẫn chưa đưa ra được những định hướng cụ thể cho quá trình giảng dạy. – Bài viết “Về tính thiết thực của dạy hàm ngôn cho học sinh trung học phổ thông” (2001) và “Hàm ngôn và dạy hàm ngôn” (2001) của Lê Xuân Mậu. Trong hai bài viết này, tác giả đã có những đánh giá rất thẳng thắn về tình hình dạy học hàm ngôn ở các trường phổ thông, trên cơ sở đó đưa ra những kiến nghị cụ thể để tăng cường tính thiết thực trong việc dạy hàm ngôn. Với chúng tôi, đó là những kiến nghị tích cực, có ý nghĩa lớn đối với quá trình giảng dạy các vấn đề liên quan đến bình diện ngữ dụng học. Ngoài vấn đề hàm ngôn, các nhà nghiên cứu về phương pháp giảng dạy tiếng Việt hiện nay đã quan tâm nhiều hơn đến việc sử dụng các tình huống giao tiếp trong dạy học tiếng Việt, có thể kể đến các tài liệu sau: – Tình huống giao tiếp, tình huống giao tiếp giả định và việc dạy hội thoại, Nguyễn Trí (2007). – Dạy học “Nghĩa của câu” ở trung học phổ thông theo tình huống giao tiếp, Lê Thị Bích Hồng (2007). Các bài viết này bước đầu đã khẳng định sự cần thiết phải sử dụng tình huống giao tiếp trong dạy tiếng, chẳng hạn như tác giả Lê Thị Bích Hồng đã nhấn mạnh: “Trong dạy học, để giúp học sinh tích cực chủ động, huy động mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt động tìm kiếm tri thức mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi, giáo viên cần xây dựng các tình huống giao tiếp.” [21: 32]. Bên cạnh đó, tác giả của hai bài viết trên cũng đã cố gắng đưa ra những định nghĩa đầy đủ về tình huống giao tiếp và tình huống giao tiếp giả định, đồng thời xác định các đặc điểm cơ bản cũng như những yêu cầu cần thiết của một tình huống giao tiếp trong giờ
9 học tiếng; trên cơ sở đó mô tả khái quát quy trình thực hiện một tình huống giao tiếp trong giờ dạy tiếng Việt. Nhìn chung, bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt không hẳn là một vấn đề mới mẻ vì đã được đề cập đến gián tiếp qua các tài liệu viết về những vấn đề mang tính lí luận về phương pháp và nguyên tắc dạy học tiếng Việt. Nhưng đó cũng không hẳn là một vấn đề đã cũ vì vẫn chưa nhận được sự quan tâm đúng mức của các nhà khoa học. Hầu hết các tài liệu nước ngoài chỉ quan tâm việc ứng dụng ngữ dụng học trong quá trình dạy L2; còn tài liệu trong nước chỉ quan tâm đến vấn đề ấy một cách chung chung dưới dạng những bài viết ngắn, hoặc chỉ là một phần rất nhỏ trong một công trình nghiên cứu lớn. Có thể nói dạy và học các vấn đề ngữ dụng học một cách thích hợp thật sự là một yêu cầu cấp thiết đối với việc hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh, song đề tài này vẫn đang còn bị bỏ ngõ với nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp thỏa đáng. 3. Đối tượng nghiên cứu Như tên đề tài đã nêu, công trình này tập trung nghiên cứu bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở. Ngoài việc xác định, phân loại các hướng triển khai giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở, chúng tôi còn tiến hành khảo sát thực tế giảng dạy bình diện ngữ dụng học ở một số trường trung học cơ sở trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Đồng Nai. 4. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng phối hợp những phương pháp nghiên cứu sau:
10 – Phương pháp miêu tả: Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu xem bình diện ngữ dụng học đã được triển khai giảng dạy như thế nào trong sách giáo khoa Ngữ văn, từ đó thấy được tính chỉnh thể của vấn đề cần khảo sát. – Phương pháp điều tra xã hội học: Chúng tôi đã thực hiện phương pháp này bằng cách phát phiếu thăm dò ý kiến cho giáo viên và học sinh ở một số trường trung học cơ sở về vấn đề “Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”. Trên cơ sở đó, thống kê, xử lí số liệu và các thông tin cần thiết về việc giảng dạy vấn đề này ở trường trung học cơ sở hiện nay. – Phương pháp phân tích – tổng hợp: Từ các dữ liệu khảo sát, thống kê được và các cơ sở lí luận cần thiết, chúng tôi tiến hành phân tích, tổng hợp và đánh giá về tình hình giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn bậc trung học cơ sở, từ đó, nêu lên những kiến nghị để quá trình giảng dạy vấn đề này đạt được kết quả tốt nhất như mong muốn. – Phương pháp so sánh: Phương pháp này được sử dụng để: + So sánh các hướng triển khai giảng dạy các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn, trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét, đánh giá về hiệu quả và hạn chế của từng hướng giảng dạy. + So sánh các ngữ liệu trong quá trình phân tích, đối chiếu việc giảng dạy các vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn mới và một số vấn đề tương đương trong sách giáo khoa Tiếng Việt cũ để thấy được những điểm tiến bộ và những chỗ còn hạn chế, cần khắc phục của quá trình giảng dạy các vấn đề này trong sách giáo khoa Ngữ văn mới. + So sánh cách giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong một số bài của sách giáo khoa Ngữ văn với một số bài trong sách giáo khoa của Hàn Quốc và Singapore để rút ra kinh nghiệm giảng dạy về lĩnh vực này của các nước có nền giáo dục phát triển.
11 5. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Dẫn nhập và Kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1 trình bày những khái niệm thuộc lĩnh vực ngữ dụng học và lí luận giảng dạy ngôn ngữ có liên quan trực tiếp đến đề tài làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu về tầm quan trọng của việc phải dạy ngữ dụng học ở trường phổ thông. Ngoài ra, chương 1 còn giới thiệu một cái nhìn tổng quát về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn, tạo cơ sở đi vào tìm hiểu cụ thể hơn bình diện ngữ dụng học được giảng dạy trong chương trình mới. Chương 2 xác định trong chương trình và sách giáo khoa mới nội dung nào thuộc về ngữ dụng học và tìm hiểu vấn đề ngữ dụng học đã được giảng dạy như thế nào. Trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét, đánh giá về việc giảng dạy vấn đề này trong sách giáo khoa mới. Chương 3 đưa ra ý kiến đề xuất về việc giảng dạy những vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học ở trường trung học cơ sở. Cuối cùng là phần Tài liệu tham khảo.
12 Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 1.1. Ngữ dụng học 1.1.1. Khái niệm Ngữ dụng học Cho đến nay, vấn đề về đối tượng, phạm vi nghiên cứu của ngữ dụng học vẫn chưa được thống nhất, khiến cho có nhiều định nghĩa khác nhau về ngữ dụng học. Theo Morris, kí hiệu học gồm có ba phân ngành: kết học (syntax), nghĩa học (semantics) và dụng học (pragmatics). Trong đó, kết học nghiên cứu thuộc tính hình thức của các cấu trúc kí hiệu, của sự kết hợp các kí hiệu để thành thông điệp, mối quan hệ giữa các kí hiệu. Nghĩa học nghiên cứu mối quan hệ giữa các kí hiệu với thế giới hiện thực, nghĩa là giữa kí hiệu và cái được biểu đạt. Dụng học nghiên cứu mối quan hệ giữa kí hiệu và sự giải thích chúng, sự giải thích về ý nghĩa mà kí hiệu đã được dùng. Đó có thể nói đó là định nghĩa đầu tiên về ngữ dụng học. Như vậy, theo quan điểm này “phương diện ngữ dụng của hoạt động ngôn ngữ là những đặc điểm về việc dùng ngôn ngữ (những duyên cớ, động thái tâm lí của các bên giao tiếp, những kiểu diễn từ đã được xã hội hóa, những đối tượng của diễn từ …)” (Dubois, 1993). Tuy nhiên việc dùng ngôn ngữ được nhấn mạnh trong mọi hoạt động ngôn ngữ, cho nên bộ ba kết học, nghĩa học và dụng học trong sự tam phân của Morris áp dụng vào ngôn ngữ học đã không còn ranh giới rõ ràng. Vì vậy xuất hiện khuynh hướng xem ngữ dụng học lấn sân sang địa hạt ngữ nghĩa và cú pháp. Chính vì vậy mà trong lời mở đầu cho tạp chí Langue française (số 42, tháng 5/ 1979), A.M. Diller và F. Récanati đã định nghĩa: “Ngữ dụng học nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong diễn từ và các chỉ hiệu đặc thù trong
13 ngôn ngữ, những cái làm nên cách thức nói năng.”. Định nghĩa trên cho thấy vấn đề cơ bản mà dụng học quan tâm là mối hệ giữa ngôn ngữ và diễn từ, là sự phát ngôn. Nghĩa là nó quan tâm tới quá trình tạo ra diễn từ và kết quả của chúng chứ không phải chỉ là ngôn ngữ. Điều đó cho thấy một hành động kí hiệu nói chung và sự phát ngôn nói riêng có thể được giải thích khác nhau tùy theo tình huống của kí hiệu đó, hay nói khác đi chính là ngữ cảnh của kí hiệu đó. Vì vậy, từ đây đã có nhiều định nghĩa về ngữ dụng học liên quan tới sự nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong quan hệ với ngữ cảnh. Trong số đó, quan niệm ngữ dụng học là bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu ngôn ngữ trong mối quan hệ với ngữ cảnh có thể được xem là cách hiểu phổ biến nhất. 1.1.2. Ngữ cảnh Khi nghe một câu nói, muốn hiểu chính xác nội dung, chúng ta phải biết sở chỉ của các thành tố trong câu. Muốn vậy phải đặt câu vào ngữ cảnh phát ngôn. Điều đó cho thấy ngữ cảnh là một khái niệm đóng vai trò quan trọng trong ngữ dụng học. Có nhiều quan điểm khác nhau về ngữ cảnh, nhưng hiểu một cách khái quát ngữ cảnh là những yếu tố nằm ngoài câu nói nhưng có tác dụng chi phối ý nghĩa của câu, trong đó quan trọng nhất là các yếu tố: người nói, người nghe, thời điểm nói, địa điểm nói, mục đích nói. Ví dụ như câu nói “Anh có cuốn “Trăm năm cô đơn” không?” có thể là một câu hỏi để mua sách nếu diễn ra ở cửa hàng bán sách, nhưng cũng có thể là một câu hỏi để thuê sách nếu xảy ra ở tiệm cho thuê sách. Đồng thời đó có thể cũng là một câu hỏi để mượn hoặc xin sách nếu xuất hiện trong tình huống giao tiếp giữa hai anh em hoặc giữa hai người bạn, v.v… Tương tự, câu nói “Bây giờ là mấy giờ?” có thể là một câu hỏi để biết giờ thuần túy (đối với người không có đồng hồ hoặc cần chỉnh lại giờ đồng hồ, …), cũng có thể
14 là một lời phê bình người đến trễ hay nhằm đuổi khéo vị khách ngồi dai, hoặc cũng có thể là lời nhắc nhở vì đã đến giờ đi ngủ, v.v… Hiểu nghĩa của câu theo hướng nào là do ngữ cảnh quyết định. Vì vậy, có thể nói việc tiếp nhận nội dung của câu nói phụ thuộc rất nhiều vào ngữ cảnh. Một ví dụ khác: một nhà kinh doanh đang làm ăn rất phát đạt, khi nghe mọi người hỏi thăm “Công việc kinh doanh của anh dạo này tốt lắm phải không?” chắc chắn anh ta sẽ cảm thấy hồ hởi, vui vẻ khi được nói về những thành công của mình. Nhưng khi tình hình kinh doanh đang gặp nhiều khó khăn, đứng trước nguy cơ phá sản, nếu có ai vô tình hỏi “Công việc kinh doanh của anh dạo này tốt lắm phải không?” thì có lẽ câu nói ấy sẽ khiến anh ta rất tức giận vì trong hoàn cảnh ấy đó là một sự châm chọc, mỉa mai đầy ác ý trước thất bại của người khác. Hoặc chẳng hạn như có hai người bạn đang nói chuyện rất to và đi vào khu vực đọc sách của thư viện, họ ngồi xuống và vẫn tiếp tục câu chuyện. Sau đó khoảng năm phút, có một người đến chỗ họ và nói một cách mỉa mai: “Bạn có thể nói to hơn một chút được không? Tôi không nghe rõ những gì bạn vừa nói.”. Người nghe chắc chắn sẽ hiểu rằng đó là lời yêu cầu im lặng mặc dù về nghĩa đen người nói yêu cầu họ nói to hơn nữa. Những yếu tố của ngữ cảnh sẽ giúp người nghe giải mã chính xác hàm ý của câu nói: lời yêu cầu được nói với một giọng điệu mỉa mai, châm biếm; thư viện thường là nơi yên tĩnh và họ đang ỡ trong thư viện nên theo lẽ thường họ phải giữ im lặng để không gây phiền toái cho mọi người xung quanh. Điều đó cho thấy tùy vào ngữ cảnh mà câu nói sẽ được hiểu theo nghĩa nào, hiệu quả tác động ra sao đến người nghe, đồng thời cũng chính ngữ cảnh sẽ quy định cách giải mã hàm ý của câu nói. 1.1.3. Các vấn đề cơ bản của ngữ dụng học
15 Cho đến nay, hầu hết các nhà ngôn ngữ học đều thống nhất là ngữ dụng học tập trung nghiên cứu những vấn đề cơ bản sau: – Chiếu vật và chỉ xuất: Chiếu vật là vấn đề thứ nhất của ngữ dụng học. Tự bản thân mình, từ ngữ không chiếu vật. Bằng hành vi chiếu vật, người nói đưa sự vật hiện tượng mình định nói tới vào diễn ngôn bằng các từ ngữ, bằng câu. Chiếu vật là dấu hiệu đầu tiên thể hiện quan hệ giữa ngữ cảnh với diễn ngôn. Phương thức chiếu vật là cách thức để thực hiện hành vi chiếu vật, có ba phương thức lớn: dùng tên riêng, dùng miêu tả xác định và dùng chỉ xuất. Chỉ xuất là phương thức chiếu vật bằng ngôn ngữ dựa trên hành động chỉ trỏ. Tất cả các ngôn ngữ đều có hệ thống từ chuyên chiếu vật theo phương thức chỉ xuất. Đó là các từ chỉ xuất thuộc các từ loại như đại từ, tính từ, v.v… Tổ hợp có từ chỉ xuất là một loại biểu thức chỉ xuất. Ba phạm trù chỉ xuất trong các ngôn ngữ là phạm trù ngôi, phạm trù chỉ xuất không gian, phạm trù chỉ xuất thời gian. – Hành động ngôn từ: Về hành động ngôn từ, các nhà ngôn ngữ học thường tập trung nghiên cứu vào những vấn đề chính sau: Các hành động ngôn từ: Ngôn ngữ học gọi ý định của người nói thực hiện với phương tiện lời nói là hành động ngôn trung, phân biệt với việc sử dụng các yếu tố của ngôn ngữ (ngữ âm, từ, câu … ) để tạo ra một phát ngôn đơn thuần, gọi là hành động tạo ngôn và việc sử dụng phát ngôn để tác động đến người nghe, gọi là hành động xuyên ngôn. Câu ngôn hành và vị từ ngôn hành: Câu ngôn hành là câu mà hành động tạo ngôn tương đương với hành động ngôn trung, ví dụ như: Một đứa trẻ nói với mẹ: “Con xin hứa từ nay con sẽ không như thế nữa.”. Và vị từ chỉ những hành động được thực hiện bằng ngôn từ và làm hạt nhân cho câu ngôn hành (như tuyên bố, hứa, khẳng định, yêu cầu, cám ơn, v.v…) là vị từ ngôn hành.
16 – Lý thuyết hội thoại: Về lý thuyết hội thoại, ngữ dụng học chủ yếu tìm hiểu các vấn đề như vận động hội thoại, cấu trúc hội thoại, quy tắc hội thoại, v.v… trong đó quan trọng nhất có lẽ là những thành tựu nghiên cứu về quy tắc hội thoại. Đó là những quy tắc mà người tham gia hội thoại cần tuân thủ để tạo nên sự thành công cho cuộc thoại. – Nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn: Một phát ngôn ngoài ý nghĩa được hiểu trực tiếp dựa vào các yếu tố ngôn ngữ (âm, từ, câu, …) được gọi là nghĩa tường minh, còn có rất nhiều ý nghĩa khác mà người nghe, người nhận phải dùng đến thao tác suy ý dựa vào ngữ cảnh, vào các quy tắc điều khiển lập luận, điều khiển hội thoại v.v… mới nắm bắt được, đó chính là nghĩa hàm ẩn . Nhưng không phải tất cả những nghĩa hàm ẩn được gợi ra từ thao tác suy ý đều là đối tượng nghiên cứu của ngữ dụng học. Vậy loại nghĩa hàm ẩn nào mới là đối tượng mà ngữ dụng học quan tâm và nghĩa hàm ẩn của phát ngôn được tạo ra với một cơ chế như thế nào? Đây chính là những vấn đề chính mà ngữ dụng học quan tâm khi nghiên cứu về nghĩa hàm ẩn. Ngoài ra, tiền giả định của phát ngôn cũng là một khái niệm quan trọng mà các nhà nghiên cứu không thể bỏ qua khi muốn tìm hiểu về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn của phát ngôn. – Lý thuyết lập luận: Lý thuyết lập luận liệu có phải là vấn đề của ngữ dụng học? Đó vẫn đang là điều gây nhiều tranh cãi giữa các nhà ngôn ngữ học. Hiện nay, khi nghiên cứu về lập luận, các nhà ngữ dụng học thường xoay quanh những vấn đề như: luận cứ, tác tử, kết tử, v.v… ; các cách sắp xếp, trình bày luận cứ trong lập luận, v.v… . 1.2. Vai trò quan trọng của việc giảng dạy ngữ dụng học ở nhà trường phổ thông Ở nhiều quốc gia trên thế giới, trong chương trình giáo dục phổ thông, môn học về tiếng mẹ đẻ là một bộ môn trọng yếu. Việc dạy tiếng mẹ đẻ trong
17 trường không lấy việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ học làm mục đích chính mà quan trọng hơn là phải hướng đến việc cung cấp một công cụ hữu hiệu, một phương tiện đắc lực cho học sinh hoàn thiện khả năng giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ. Theo đánh giá của các nhà xã hội học, con người trong thế giới hiện đại muốn tồn tại, thích ứng và phát triển cần tối thiểu năm kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết, tính toán; trong đó, bốn kỹ năng đầu tiên thuộc về năng lực giao tiếp. Trong trường học, việc hình thành và phát triển năng lực ấy cho người học là nhiệm vụ của bộ môn dạy học tiếng, trước hết là dạy học tiếng mẹ đẻ. Ở nước ta, trong chương trình giáo dục phổ thông, Tiếng Việt cũng có vai trò như vậy. Một mặt, nó cung cấp cho học sinh một số khái niệm cơ bản và thiết thực về ngôn ngữ học nói chung và tiếng Việt nói riêng để giúp các em có thể tự giải thích những hiện tượng ngôn ngữ đơn giản về tiếng mẹ đẻ và đỡ bỡ ngỡ khi đi vào học ngoại ngữ. Mặt khác, tiếng Việt là lời ăn tiếng nói hằng ngày của giáo viên và học sinh. Cho nên, Tiếng Việt đồng thời phải rèn luyện cho học sinh những kỹ năng với tư cách là một công cụ giao tiếp của xã hội, một công cụ tư duy, nhằm giúp các em hoàn chỉnh những kỹ năng sử dụng ngôn ngữ cần thiết. Vì vậy, việc cung cấp kiến thức và rèn luyện kỹ năng của môn Tiếng Việt có quan hệ mật thiết và hữu cơ với nhau, cần được phân bố hợp lý trong toàn bộ chương trình cũng như trong từng phần mục cụ thể của sách giáo khoa. Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là xu hướng hiện đại đã được nhiều nước thực hiện từ rất lâu và đạt được những thành tựu không thể phủ nhận. Phương pháp giao tiếp (Communicative approach / Communicative language teaching) đang được các nhà dạy tiếng hết sức quan tâm, nhưng phải thừa nhận rằng thành tựu chủ yếu của hướng dạy học này lại thuộc về lĩnh vực dạy học ngoại ngữ (non – native language / foreign language). Rõ ràng
18 đây là một quan điểm dạy học ngôn ngữ rất tiến bộ vì ngôn ngữ là một hệ thống luôn luôn vận động và phát triển trong cơ chế hoạt động hành chức của nó. Vì thế dạy học ngôn ngữ không thể tách rời với hoạt động giao tiếp, phải xuất phát từ cơ chế sử dụng ngôn ngữ để trang bị cho học sinh tri thức và kỹ năng sử dụng ngôn ngữ. Chọn hoạt động giao tiếp làm đối tượng dạy học chẳng những không bỏ qua các tri thức thuần túy về ngôn ngữ mà còn góp phần làm cho những tri thức ấy linh hoạt, phong phú hơn và gắn với thực tế cuộc sống hơn. Do đó, dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông cũng không nằm ngoài nguyên tắc ấy. Giao tiếp trong dạy học tiếng Việt được hiểu như là một chỉ dẫn định hướng bao trùm, là một nguyên tắc dạy học, phương pháp giảng dạy và mục đích dạy học để làm cho người học không chỉ thụ đắc được các kiến thức thuần túy ngôn ngữ học mà còn hình thành được kỹ năng sử dụng lời nói, vận dụng thành thạo cả bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết trong các hoạt động giao tiếp của cộng đồng; đồng thời các kỹ năng đó phải có sự chuyển hóa về chất, tức là hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng lời nói cá nhân. Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp còn là một nguyên tắc đặc thù vì chi phối việc dạy tiếng từ mục đích, nội dung cho đến hình thức dạy học, quan điểm này cũng góp phần phân biệt Tiếng Việt với các bộ môn khác trong nhà trường phổ thông. Ngôn ngữ của con người luôn tồn tại ở hai trạng thái: trạng thái tĩnh trong hệ thống ngôn ngữ và trạng thái động trong hoạt động tư duy và giao tiếp của con người. Khi ở trạng thái tĩnh, tất cả các yếu tố ngôn ngữ xác lập hệ thống ngôn ngữ với nhiều cấp độ lớn nhỏ khác nhau, với nhiều bình diện mang đặc trưng khác nhau. Trạng thái hoạt động của ngôn ngữ là trạng thái ngôn ngữ được đưa vào sử dụng trong các hoạt động nhận thức, tư duy và giao tiếp của con người. Chỉ khi tồn tại ở trạng thái này, các
19 yếu tố của hệ thống ngôn ngữ mới thực sự có cuộc sống sinh động và thực hiện các chức năng xã hội của chúng – chức năng làm công cụ tư duy và giao tiếp. Chỉ trong hoạt động giao tiếp, đặc điểm và bản chất của hệ thống ngôn ngữ mới được tường minh và hiện thực hóa. Và đặc biệt là chỉ trong hoạt động giao tiếp, trong quan hệ với các nhân tố giao tiếp khác, trong việc trao đổi thông báo, các quy luật sử dụng tiếng Việt mới được bộc lộ. Những đặc thù trên đây đòi hỏi việc dạy học tiếng Việt phải hướng vào giao tiếp, phải được tổ chức thực hiện trong hoạt động giao tiếp. Đặt ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp, các đơn vị của nó mới xác định được các mối quan hệ với các cấp độ khác nhau và chính trong các mối quan hệ ấy, bản chất của đơn vị cấp dưới mới được thể hiện. Ví dụ như đặc điểm ý nghĩa và đặc điểm ngữ pháp của từ chỉ được xác định cụ thể khi được đặt trong những câu cụ thể, nhất là với những từ đồng âm. Chính vì vậy, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp. Đây chính là đặc trưng của bộ môn Tiếng Việt so với các bộ môn khoa học khác trong trường phổ thông. Do đó, phương hướng tốt nhất để dạy các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành chức là phải hướng học sinh vào hoạt động nói năng. Đây là nguyên tắc rất quan trọng nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, đạt đến mục tiêu hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh. Một lí do khác nữa là việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh sẽ gắn bó mật thiết với vấn đế phát triển tư duy và nhân cách của học sinh. Vì ngôn ngữ và tư duy luôn thống nhất với nhau. Người ta nói “Văn tức là người”, có nghĩa là khi ngôn ngữ đã thành văn thì sẽ thể hiện một cách tổng hợp tư tưởng, trí tuệ, tình cảm của con người, lúc đó ngôn ngữ phản ánh đúng nhất nhân cách của con người. Những phẩm chất quan trọng của nhân cách học sinh như trung thực trong tư tưởng, trong sáng trong tự thể hiện mình, khoa