Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi tại tỉnh Bình Dương

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:152

Thêm vào BST

Báo xấu

173
lượt xem 30
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi tại tỉnh Bình Dương trình bày về cơ sở lý luận; thực trạng và giải pháp sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi tại tỉnh Bình Dương.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi tại tỉnh Bình Dương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Ngọc Diệp THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI TẠI TỈNH BÌNH DƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Ngọc Diệp THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI TẠI TỈNH BÌNH DƯƠNG Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non) Mã số : 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ KIM ANH Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng công bố trong các công trình khác. Học viên Nguyễn Thị Ngọc Diệp
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn đến: Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Tp. HCM cùng Quý Thầy Cô giảng dạy tác giả trong suốt những năm học Đại học đặc biệt trong hai năm học cao học. Những kiến thức và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan trọng để tác giả hoàn thành luận văn này. Quý Thầy Cô Phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tác giả có thể tham gia học tập và hoàn thành luận văn. Tác giả cũng xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Thị Kim Anh, người cô kính mến đã hết lòng quan tâm, hỗ trợ, hướng dẫn nghiên cứu và động viên để tác giả hoàn thành luận văn một cách tốt nhất. Trường Đại học Thủ Dầu Một, Khoa Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện và hỗ trợ tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Phòng giáo dục Thành phố Thủ Dầu Một, cùng Ban giám hiệu và giáo viên các trường mầm non tại Thành phố Thủ Dầu Một đã nhiệt tình cộng tác trong quá trình nghiên cứu đề tài. Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp cao học khóa 23 đã hợp tác và chia sẻ kiến thức. Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu. Bình Dương, tháng 9 năm 2014 Học viên Nguyễn Thị Ngọc Diệp
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI .......... 5 1.1. Lịch sử nghiên cứu về bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi ................................................................................. 5 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 5 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................... 10 1.2. Những vấn đề chung về Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam ...... 13 1.2.1. Khái niệm chuẩn phát triển trẻ em ...................................................... 13 1.2.2. Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam .................................. 13 1.3. Sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi .................................... 16 1.3.1. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 tuổi.................................................. 16 1.3.2. Sự phát triển giao tiếp của trẻ 5 tuổi ................................................... 19 1.4. Những vấn đề chung về đánh giá sự phát triển của trẻ ............................. 20 1.4.1. Khái niệm đánh giá sự phát triển của trẻ ............................................ 20 1.4.2. Chức năng của đánh giá trong giáo dục mầm non ............................. 21 1.4.3. Phân loại đánh giá ............................................................................... 21 1.4.4. Các phương pháp đánh giá trẻ mầm non: ........................................... 23 1.5. Bộ công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ mầm non. ................................ 34 1.5.1. Khái niệm ............................................................................................ 34 1.5.2. Cấu trúc bộ công cụ ............................................................................ 35 1.5.3. Bộ công cụ theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ............................ 35
1.6. Bộ công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai............................................................................... 44 Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 46 Chương 2. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI DO SỞ GD&ĐT TỈNH BÌNH DƯƠNG TRIỂN KHAI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT, TỈNH BÌNH DƯƠNG .......................... 47 2.1. Tổ chức nghiên cứu ................................................................................... 47 2.1.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu ....................................... 47 2.1.2. Khái quát về quá trình tổ chức nghiên cứu thực trạng ....................... 48 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. ...................................................................................... 51 2.2.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GVMN về vai trò của bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai .............................. 51 2.2.2. Thực trạng nội dung bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. ...........................................................................................................52 2.2.3. Thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. ....54 2.2.4. Những thuận lợi, khó khăn khi sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. .............................................................. 68 2.2.5. Những đề xuất của CBQL và GVMN về việc sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. ......................................... 80
2.3. Đề xuất các biện pháp hỗ trợ cán bộ quản lí, giáo viên mầm non sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. .................................. 82 2.3.1. Cơ sở của việc đề xuất các biện pháp: .............................................. 82 2.3.2. Một số biện pháp hỗ trợ cán bộ quản lí, giáo viên mầm non sử dụng BCC đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. ............................. 82 2.3.3. Kết quả khảo sát ý kiến tính khả thi của các biện pháp hỗ trợ cán bộ quản lí, giáo viên mầm non sử dụng BCC đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. .............................................................. 90 Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 94 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 96 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 100 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BCC : Bộ công cụ BCPTTENT : Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi CBQL : Cán bộ quản li GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo GVMN : Giáo viên mầm non NN và GT : Ngôn ngữ và giao tiếp
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Đặc điểm nhóm khách thể nghiên cứu.............................................. 48 Bảng 2.2. Đánh giá của GVMN, CBQL về vai trò của BCC đánh giá sự phát triển NN và GT trẻ 5 tuổi ......................................................... 51 Bảng 2.3. Mức độ quan tâm của CBQL, GVMN đến BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ................................................... 52 Bảng 2.4. Đánh giá mức độ phù hợp các nội dung của BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ................................................... 53 Bảng 2.5. Đánh giá của GVMN, CBQL về các bước sử dụng BCC ............... 54 Bảng 2.6. Đánh giá mức độ thiết kế công cụ đánh giá trẻ theo các chỉ số thuộc lĩnh vực phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ........................... 57 Bảng 2.7. Tần suất sử dụng phương pháp đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi...................................................................................... 59 Bảng 2.8. Mức độ phù hợp của các thời điểm để theo dõi, đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ........................................................... 61 Bảng 2.9. Mức độ xây dựng công cụ đánh giá các chỉ số thuộc lĩnh vực phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ................................................... 64 Bảng 2.10. Mức độ hiệu quả sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ............................................................................... 66 Bảng 2.11. Những khó khăn CBQL, GVMN gặp phải khi sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT ...................................................... 69 Bảng 2.12. Nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT ..................................................................... 72 Bảng 2.13. Xếp hạng các nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT ............................................. 74 Bảng 2.14. Đề xuất của giáo viên về việc sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ........................................................... 80 Bảng 2.15. Ý kiến của CBQL, GVMN về mức độ khả thi của những biện pháp hỗ trợ cho việc sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ............................................................................... 91
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, mục tiêu nhằm giúp trẻ phát triển toàn diện cả về thể chất, tình cảm, trí tuệ và thẩm mĩ, hình thành những nền móng đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào trường lớp một (Điều 22-Luật Giáo dục). Quyết định 149/2006/QĐ-TTg, Đề án phát triển giáo dục mầm non giai đoạn 2006 – 2015 được Thủ tướng chính phủ phê duyệt xác định rõ quan điểm chỉ đạo là “Từng bước thực hiện đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục mầm non theo nguyên tắc đảm bảo đồng bộ, phù hợp, tiên tiến, gắn với đổi mới giáo dục phổ thông, chuẩn bị tốt cho trẻ vào lớp một, góp phần tích cực nâng cao chất lượng giáo dục”. Đặc biệt Quyết định số 239/2010/QĐ – TTg của Thủ tướng chính phủ ngày 9/2/2010 phê duyệt đề án phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi đã nhấn mạnh “Phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi là nhiệm vụ ưu tiên hàng đầu trong giáo dục mầm non nhằm chuẩn bị tốt cho trẻ em vào lớp 1 đối với tất cả các vùng miền trong cả nước”. Ngày 22 tháng 7 năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 23/2010/TT-BGDĐT quy định về Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi. BCPTTENT giúp làm rõ những mong đợi của cha mẹ, nhà giáo dục, cộng đồng, xã hội, tạo sự đồng thuận trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ, thiết lập cơ sở cho việc theo dõi, đo lường. Trên cơ sở đó có những tác động phù hợp đối với trẻ, tạo tiền đề những bước tiếp theo cho việc chuẩn bị đến trường của trẻ 5 tuổi. BCPTTENT là cơ sở để xây dựng BCC theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ mẫu giáo 5 tuổi. Bộ GD&ĐT đã ban hành công văn số 481/BGDĐT – GDMN ngày 29 tháng 1 năm 2011 để hướng dẫn triển khai thực hiện BCPTTENT, chỉ đạo Sở GD&ĐT các tỉnh, thành phố và Ban phụ nữ Quân đội tổ chức tuyên truyền, phổ biến trong các cơ sở giáo dục mầm non và cộng đồng về mục đích, ý nghĩa, nội dung BCPTTENT. Xây dựng kế hoạch triển khai thực hiện BCPTTENT theo từng năm học. Để thực hiện theo chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, Ngày 18 tháng 9 năm 2012 Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương đã ban hành công văn số 1363/SGDĐT – GDMN triển khai thực hiện sử dụng BCPTTENT, hướng dẫn sử dụng BCC để theo dõi, đánh giá sự phát
2 triển của trẻ 5 tuổi bao gồm 40 chỉ số thuộc bốn lĩnh vực. (Trong đó có 10 chỉ số thuộc lĩnh vực NN và GT). Đến năm học 2013 – 2014 tất cả các cơ sở giáo dục mầm non trong tỉnh Bình Dương đều sử dụng BCPTTENT theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ 5 tuổi bao gồm 120 chỉ số thuộc bốn lĩnh vực. (Trong đó có 31 chỉ số thuộc lĩnh vực NN và GT). Mặt khác, chúng ta nhận thấy ngôn ngữ có vai trò rất lớn trong cuộc sống của trẻ. Nhờ ngôn ngữ mà trẻ có thể giao tiếp, trao đổi với nhau những hiểu biết, những kinh nghiệm… Bên cạnh đó, ngôn ngữ của trẻ 5 tuổi là một điều kiện rất quan trọng để trẻ tiếp xúc với môi trường mới ở lớp một, giúp trẻ lĩnh hội được những kiến thức mang tính chất khoa học của các môn học ở phổ thông. Để đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi, giáo viên mầm non cần sử dụng BCPTTENT và cụ thể là BCC đánh giá sự phát triển NN và GT. Dựa vào kết quả đánh giá trẻ theo BCPTTENT, giáo viên thiết kế và điểu chỉnh kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục phù hợp với nhu cầu và sự phát triển của trẻ nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ. Tuy nhiên, việc sử dụng BCC theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ 5 tuổi mà đặc biệt là lĩnh vực phát triển NN và GT của CBQL, GVMN gặp rất nhiều khó khăn và hạn chế. Đồng thời, hiện nay chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về BCC theo dõi, đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi. Xuất phát từ những lý do trên mà đề tài: “Thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi tại tỉnh Bình Dương” được xác lập. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai ở một số trường mầm non tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương. Từ đó, đề xuất một số biện pháp hỗ trợ CBQL, GVMN sử dụng BCC đánh giá sự phát triển GT và GT của trẻ 5 tuổi đạt hiệu quả hơn. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình đánh giá sự phát triển của trẻ 3.2. Đối tượng nghiên cứu
3 Thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương. 4. Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu đúng thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương sẽ đề xuất một số biện pháp hỗ trợ CBQL, GVMN sử dụng BCC hiệu quả hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu và hệ thống hóa cơ sở lý luận của đề tài. - Khảo sát thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai ở một số trường mầm non tại thành phố Thủ Dầu Một. - Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ CBQL, GVMN sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi đạt hiệu quả hơn. 6. Giới hạn đề tài 6.1. Về nội dung nghiên cứu - Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai dựa trên BCPTTENT Việt Nam gồm 31 chỉ số thuộc lĩnh vực NN và GT. - Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ CBQL, GVMN sử dụng BCC đánh giá sự phát triển GT và GT của trẻ 5 tuổi đạt hiệu quả hơn. 6.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu - Khảo sát bằng phiếu điều tra 120 CBQL, GVMN trực tiếp giảng dạy lớp 5 tuổi tại 16 trường mầm non công lập tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu các loại tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài nghiên cứu. - Phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
4 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi - Sử dụng phiếu điều tra dành cho CBQL, GVMN trực tiếp giảng dạy lớp mẫu giáo 5 tuổi ở 16 trường mầm non công lập tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương để khảo sát thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi. 7.2.2.Phương pháp phỏng vấn - Phỏng vấn CBQL, GVMN trực tiếp giảng dạy lớp mẫu giáo 5 tuổi nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi, nguyên nhân của thực trạng và để xuất một số biện pháp. 7.2.3.Phương pháp quan sát: - Quan sát giáo viên tổ chức các hoạt động để theo dõi, đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ để tìm hiểu rõ hơn về thực trạng. - Quan sát sự phát triển NN và GT của trẻ trong một số hoạt động ở trường mầm non. 7.3. Phương pháp toán thống kê: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS for windows 13.0 để xử lý số liệu thu thập được qua điều tra. 8. Đóng góp mới của đề tài 8.1. Về lý luận Làm rõ những vấn đề lý luận về BCPTTENT Việt Nam, đánh giá trẻ mầm non, đặc điểm NN và GT của trẻ 5 tuổi, BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi theo BCPTTENT. 8.2. Về thực tiễn Nghiên cứu thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai.
5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI 1.1. Lịch sử nghiên cứu về bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới Những nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em bắt đầu từ thế kỷ XVII với nhà giáo dục học Tiệp Khắc lỗi lạc L.A.Comenxki, Ông cho rằng muốn giáo dục trẻ phải tác động phù hợp đến tâm hồn trẻ. Trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại” ông đã nói đến sự cần thiết phải xây dựng một hệ thống dạy học phù hợp với sự phát triển của trẻ em. Trong thế kỷ XVIII, các nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em được phân hóa thành hai trường phái đối lập nhau. Sự đấu tranh giữa hai dòng tư tưởng này là nội dung chính xuyên suốt lịch sử nghiên cứu sự phát triển của trẻ em. Một bên đề cao vai trò của các yếu tố bẩm sinh, di truyền trong sự phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em, đặc biệt những phẩm chất đạo đức và trí tuệ. Một bên khẳng định vai trò vạn năng của dạy học và giáo dục. [1] Trong các công trình nghiên cứu sự phát triển tâm lý trẻ em Nga và Xô Viết, I.M. Xesenov (1829 – 1985) đã nêu những đặc điểm phát triển của cảm giác và vận động của trẻ, trí nhớ và những hình thức tư duy đầu tiên, ý chí ngôn ngữ và sự ý thức của trẻ em. I.A. Pavlov (1849- 1036) đã nghiên cứu từ là tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ nhất của ngôn ngữ. K.D. Usinxki (1824 – 1870) nghiên cứu vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển trí tuệ và đạo đức ở trẻ em. [20] Vào thế kỷ XX, ở các nước phương Tây như Pháp, Thụy sĩ, Bỉ, Áo, Anh, Mỹ, Đức, Canada có nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về sự phát triển trẻ em. Những nghiên cứu này có thể khái quát thành 3 khu vực: tâm lý học phát sinh: gồm những thành tựu nghiên cứu về các giai đoạn phát triển của trẻ từ sơ sinh đến tuổi trưởng thành, đặc biệt là lứa tuổi tiền học đường và tuổi học đường. Tâm lý học chức năng: đi sâu vào các giai đoạn phát triển của trẻ em, một số mặt của cuộc sống tinh thần và hành vi. Tâm lý
6 học sai biệt: nhấn mạnh đấn những biến đổi tâm lý theo tính cách, giới tính và môi trường. [1] Những công trình nghiên cứu đầu tiên của J. Piaget về logic của trẻ em (các giai đoạn phát triển trí tuệ) biểu hiện trong ngôn ngữ tự phát của chúng. Chủ nghĩa hiện thực đạo đức của trẻ em được vạch rõ trong các nghiên cứu về trò chơi trẻ em và phán đoán của chúng dần sẽ biến mất dưới sự hợp tác giữa những trẻ cùng tuổi mà ta sẽ thấy khi trẻ được 7, 8 tuổi. Đây cũng là một hình thức của chủ nghĩa tự ngã trung tâm. Ông mở đầu sự nghiệp nghiên cứu tâm lí học bằng các công trình nghiên cứu ngôn ngữ và tư duy của trẻ em với suy nghĩ coi ngôn ngữ trực tiếp phản ánh hành động, và ý nghĩ (tư duy) nảy sinh từ hành động. Trong những năm 1920, ông xuất bản một loạt công trình về vấn đề này: “Ngôn ngữ và tư duy ở trẻ em” (1923), “Mệnh đề và kết luận của trẻ (1924), “Mệnh đề luân lý” (1932), “Sự nảy sinh trí tuệ của trẻ em” ( 1936), “Tâm lý học về trí thông minh” (1947) [16]. Nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em như S. Freud (áo) với “nhập môn phân tâm học” (1921); H.Wallon (Pháp) với “Sự phát triển tâm lý của trẻ em” (1941), nguồn gốc của tư duy trẻ em” (1945); H. Pieron (Pháp) với “Tâm lý học sai biệt” (1949); I.M. Sechenov (1829 – 1985) đưa ra học thuyết phản xạ và đặc điểm phát triển cảm giác vận động, ý chí, ngôn ngữ. [1] W. Sterner (1871 – 1938) nhà tâm lí học Đức với các công trình nghiên cứu chủ yếu của ông là về tri giác, ngôn ngữ, và các quá trình trí tuệ trẻ em. Ông thường sử dụng các thực nghiệm và thí nghiệm. [17] L.X. Vưgotxki (1896 – 1934) có nhiều công trình nghiên cứu về tư duy và ngôn ngữ. Ông đóng góp rất nhiều công sức trong sự phát triển tâm lí học Xô Viết, giải quyết được rất nhiều vấn đề theo quan điểm mới và khoa học: nguồn gốc của tư duy, trí tuệ và của ngôn ngữ; Bản chất xã hội của tư duy ngôn ngữ; vai trò của ngôn ngữ trong tư duy và trí tuệ trẻ em; Sự hình thành và phát triển của ý và nghĩa trong quá trình phát triển từ. [17] Lịch sử nghiên cứu về công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ em trên thế giới bắt đầu từ cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX. Trong đó, trắc nghiệm được nghiên cứu như một công cụ chuẩn đoán tâm lý con người và nhất là trẻ em. F.Galton (1822 – 1911),
7 nhà tâm lý học người Mỹ đã đề xuất tư tưởng trắc nghiệm và là người đầu tiên gọi những thử nghiệm trong việc nghiên cứu tâm lý của mình là trắc nghiệm tâm lý (test). Trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi trên thế giới kể từ sau 1905, khi nhà tâm lý học người Pháp Alfed Binet (1857 – 1911) công tác với bác sĩ T.Simon thực hiện một loạt trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở những lứa tuổi khác nhau từ 3 – 15 tuổi để xác định mức độ phát triển trí tuệ của từng độ tuổi. Đó chính là thang đo lường trí tuệ Binet – Simon mà ngày nay còn sử dụng trong nghiên cứu tâm lý trẻ em. Trắc nghiệm này được tiêu chuẩn hóa đầu tiên không chỉ về sự thống nhất hóa các bài tập và cách thức thực hiện mà cả việc đánh giá các tài liệu thu được. Trong lần xuất bản đầu tiên năm 1905, bộ trắc nghiệm đã có 50 bài tập dành cho trẻ từ 3 – 11 tuổi nhằm đánh giá óc phán đoán và sự thông hiểu mà Binet cho là hai thành phần quan trọng của trí thông minh. Lần xuất bản thứ hai năm 1908 thì số lượng bài tập tăng lên và đặt ra khái niệm “tuổi trí khôn” để chuẩn đoán trình độ trí tuệ của trẻ chậm phát triển. Năm 1908, nhà tâm lí học nổi tiếng A. Binet bắt đầu tìm hiểu trẻ bằng các test, nghiên cứu xây dựng các thang đo sự phát triển trí tuệ. [41] Năm 1912, nhà Tâm lý học người Đức V. Stern đã đưa ra khái niệm về “chỉ số thông minh” viết tắt là IQ và xem đó như là chỉ số của sự phát triển trí tuệ, tức mức độ thông minh của trẻ so với chuẩn. Nhà bác học người Anh, C. Spearman (1863 – 1945) qua nghiên cứu nhiều trắc nghiệm dựa trên phương pháp toán học, đã kết luận rằng có một nhân tố chung ảnh hưởng đến tất cả các trắc nghiệm được nghiên cứu. Bên cạnh đó, ông còn chỉ ra những nhân tố riêng chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệm. Quan niệm của Spearman đã được đưa vào trong tâm lý học, như là thuyết hai nhân tố (factors) của trí thông minh, đó là nhân tố G (general) và S (special). [1] Nhà tâm lý học người Mỹ, L.L.Thurstone (1887 – 1955) đưa ra phương pháp phân tích đa nhân tố (1947). Ông cho rằng trí thông minh gồm 7 nhân tố: V = sự lĩnh hội ngôn từ (vebal comprehension). W = hoạt bát ngôn ngữ (word fluency) N = khả năng vận dụng tài liệu chữ số (Number).
8 S = năng lực không gian (space) M = trí nhớ )memory). P = tri giác (perceptual). R = khả năng suy luận (reasoning). [41] Từ đầu thế kỷ XX, trắc nghiệm không chỉ là phương pháp để chẩn đoán trí tuệ trẻ em mà còn mang tính tổng hợp để nghiên cứu nhân cách, được sử dụng rộng rãi để nghiên cứu về nhiều mặt phát triển của trẻ. Các nhà khoa học như R.L Thorndike, E. Hagen, L.V Venger đã chứng minh rằng, trắc nghiệm là một hệ thống bài tập được xây dựng riêng cho trẻ. Mỗi bài làm của trẻ đều được cho điểm, quy tắc cho điểm đơn giản và nhất quán. Điểm đánh giá không bị chi phối bởi những định kiến của người tổ chức trắc nghiệm. Có một số bộ trắc nghiệm đánh giá đặc điểm nhân cách của cá thể do các nhà tâm lý học thuộc trường phái phân tâm học mà đứng đầu là S. Freud soạn thảo có tên gọi là “Trắc nghiệm hình chiếu” hoặc trắc nghiệm “Câu chưa kết thúc”, bộ trắc nghiệm của Rosenberg, bộ trắc nghiệm cảm tính của L. Bellak và E. Kris. Trong các bài trắc nghiệm yêu cầu trẻ kể miệng nội dung của bức tranh. Căn cứ vào phần thể hiện của trẻ, người đánh giá sẽ biết trẻ đồng nhất bản thân với nhân vật trong tranh hoặc trong câu như thế nào, thể hiện tư tưởng, cảm xúc và sự sợ hãi của mình như thế nào. Vì vậy tranh phải phản ánh những tình huống quen thuộc đối với trẻ ở gia đình, giao tiếp với những người thân trong gia đình, với bạn bè và người khác... Trong đánh giá sự phát triển của trẻ, người ta còn sử dụng trắc nghiệm Wechsler theo hệ thống chẩn đoán hiện đại về hành vi thích ứng bằng cách dùng các tiêu chí tổng thể. Bộ trắc nghiệm Wechsler bao gồm các bài tập riêng lẻ, mà việc thực hiện đòi hỏi sự tham gia của các dạng tư duy: tư duy trực quan – hành động, tư duy trực quan hình ảnh và tư duy logic. Trắc nghiệm trí tuệ của Wechsler cho trẻ mầm non là trắc nghiệm đo lường trí thông minh được thiết kế cho trẻ từ 2 – 7 tuổi, do David Wechsler xây dựng lần đầu vào năm 1967. Đây là Trắc nghiệm trí tuệ sau test WAIS (test trí tuệ dành cho người lớn) và WICS (test trí tuệ dành cho trẻ em). Như vậy, các phiên bản trắc nghiệm đo trí tuệ của Wechsler đã bao quát được việc đo lường trí tuệ cho các lứa tuổi khác nhau, từ trẻ mầm non cho đến người trưởng thành.
9 Nhóm tác giả xây dựng test Denver là William K. Pranken Burg, Josian B. Doss và Alma W. Fandal thuộc Trung tâm Y học Denver (Colorado, Hoa Kỳ). Tên đầy đủ của test Denver là Denver Developmental screening Test (viết tắt là DDST). Test Denver còn được gọi là trắc nghiệm đánh giá sự phát triển tâm lý - vận động cho trẻ từ sơ sinh đến 6 tuổi. Test Denver kiểm tra khả năng của trẻ trong bốn lĩnh vực cơ bản: cá nhân – xã hội, vận động tinh, ngôn ngữ và vận động thô. Các chỉ số của các lĩnh vực theo trục hoành và đường tuổi biểu thị theo trục tung. Nếu trẻ không làm được các chỉ số bên trái đường tuổi của mình tức là trẻ có dấu hiệu chậm phát triển. Test Denver giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát triển ngay từ trong giai đoạn 6 năm đầu đời. Từ đó có những biện pháp can thiệp kịp thời. Test Denver được áp dụng lần đầu tiên vào năm 1967, được tiêu chuẩn hoá trên 20 quốc gia và đã được áp dụng cho hơn 50 triệu trẻ em trên toàn thế giới. Theo Dillard và Landsman (1968) có thể đánh giá khả năng học tập của trẻ thông qua một công cụ gọi là Thang xác định sớm Evanston (Evanston early Idetification scale – EEIS) có 10 Item ( mỗi Item thiếu sẽ cho điểm) với điểm khác nhau. Khoảng giữa thế kỷ XX xuất hiện bộ trắc nghiệm đánh giá mức độ sáng tạo ngôn ngữ và sáng tạo phi ngôn ngữ, sáng tạo hình ảnh của Guilford và Torrance. Năm 1937, J Terman (1877 – 1956), giáo sư tâm lý học trường Đại học Stanford (Mỹ) đã cùng cộng sự cải tổ thang Binet – Simon thành thang Stanford – Binet. Bên cạnh đó, các trắc nghiệm đánh giá về trí khôn của trẻ cũng khá đặc trưng. Một trong những công cụ có giá trị để đánh giá trẻ đến tuổi học là test hình vẽ người thiếu của Gesell. Trắc nghiệm này là một phần của phương pháp đánh giá về phát triển và ứng xử mà Ames đã trình bày (1978). [1] Công cụ Bayley - III đánh giá 5 lĩnh vực phát triển (Nhận thức, Ngôn ngữ, Vận động, Cảm xúc xã hội và thích ứng) của trẻ dưới 1 tuổi và trẻ từ 1 đến 3 được tiến hành qua hệ thống câu hỏi của người chăm sóc trẻ.[41] Thang đo kiểm tra phát triển Kyoto hiện nay đang được sử dụng phổ biến trên toàn nước Nhật để đánh giá sự phát triển của trẻ em. Đây là thang đo được Nhật hóa dựa trên ý tưởng thang kiểm tra phát triển ban đầu của nhà tâm lý học người Pháp - Alfred
10 Binet, người phát minh đầu tiên ra các test kiểm tra trí thông minh. Kyoto đánh giá và kiểm tra sự phát triển của trẻ ở 3 lĩnh vực: tư thế - vận động (P - M), nhận thức - thích ứng (C - A) và ngôn ngữ - xã hội (L - S).[41] Các công trình nghiên cứu về công cụ theo dõi, đánh giá sự phát triển trẻ em trên thế giới rất nhiều và tập trung vào công cụ trắc nghiệm. Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu các công cụ theo dõi, đánh giá trẻ em đang được sự quan tâm của các quốc gia trên thế giới. Nguyên nhân là do yêu cầu cải cách giáo dục mầm non, nhu cầu đánh giá hiệu ích đầu tư cho giáo dục mầm non, nhu cầu nghiên cứu so sánh các mô thức giáo dục mầm non, nhu cầu phát triển nguồn nhân lực từ lứa tuổi mầm non. 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Tháng 12/1946 Phòng Giáo dục ấu nhi thuộc Bộ Quốc gia Giáo dục đã nhận được “Chương trình kiến thiết nền giáo dục” của Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện và cử nhân Hoàng Xuân Nhi gửi từ Pari về, trong đó đề cập đến phương pháp giáo dục trẻ em dưới 7 tuổi, kèm theo bản dịch sự phát triển trí tuệ của trẻ từ 2 đến 7 tuổi của Alca Descoeduss. [11] Năm 1970, quyển sách tâm lý học với các số liệu nghiên cứu về sự phát triển tâm lý trẻ em Việt nam do Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Minh hạc, Trần Trọng Thủy...Sau đó có nhiều luận văn, luận án tập trung nghiên cứu tâm lý trẻ em, sự phát triển trẻ em trên nền tảng duy vật biện chứng, duy vật lịch sử. Năm 1989, sách “Tâm lý dành cho trẻ em tuổi mầm non”, do Nguyễn Ánh Tuyết chủ biên, lần đầu tiên hệ thống được những vấn đề cơ bản của tâm lý học mầm non và sự phát triển tâm lý của trẻ theo từng lứa tuổi. [1] Trong 10 năm gần đây có một số công trình nghiên cứu liên quan đến sự phát triển của trẻ: Một số biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ 3 – 4 tuổi ở nông thôn không đến trường mầm non (Phan Thị Ngọc Anh - 2006); Nghiên cứu đặc điểm sự phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi (Nguyễn Thạc – 1998); Nghiên cứu mức độ trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi (Huỳnh Văn Sơn – 2004); Một số đặc điểm tâm lý trong hoạt động ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hình thức kể chuyện (Hồ Lam Hồng - 2002); Chuẩn bị về mặt xã hội cho trẻ mẫu giáo lớn sẵn sàng đi học lớp 1 ở Đồng bằng Sông Cửu Long (Đặng Thị Phương Phi – 2007).
11 Lịch sử nghiên cứu về công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ em ở Việt Nam được đánh dấu bởi việc ứng dụng một số trắc nghiệm tâm lý như công cụ hữu hiệu trong hoạt động đánh giá sự phát triển ở trẻ em từ những năm 1970 – 1975. Khoảng năm năm trở lại đây, việc sử dụng đa dạng các trắc nghiệm nước ngoài trong các bệnh viện, các cơ sở thăm khám tâm lý nổi lên với sự góp mặt của các nhà tâm lý học trẻ tuổi. Đây là một hiện tượng khích lệ cho ngành tâm lý học và đáng được xem xét. [1] Test Denver đã được áp dụng đầu tiên tại Khoa thần kinh, Bệnh viện Bạch Mai, Hà Nội từ năm 1977 (gọi là Test Denver I). Từ năm 2000, Khoa Tâm thần, Bệnh viện Nhi Trung ương tiếp tục nghiên cứu và chuẩn hoá thành Test Denver II và từ đó đến nay đã có nhiều đơn vị khác trong nước tiếp tục triển khai thực hiện (Khoa nhi, 2004). Test Denver II có một số thay đổi và điều chỉnh so với Test Denver 1 cho phù hợp với môi trường và văn hoá Việt Nam và bao gồm nhiều item hơn (Test Denver I: 105 item; Test Denver II: 125 item). Phòng tâm lí thuộc Viện Nghiên cứu trẻ em trước tuổi học đã áp dụng Test Denver trên gần 4000 trẻ em 0 – 6 tuổi ở Việt nam và đã đưa ra những số liệu có ý nghĩa về sự phát triển tâm vận động của trẻ em Việt Nam so với trẻ em thế giới. Test Denver không phải là loại trắc nghiệm đánh giá phát triển trí tuệ (test IQ), vì các trắc nghiệm đánh giá về trí tuệ chỉ được áp dụng cho những trẻ em từ 7 tuổi trở lên. Mục đích chính của Test Denver II là nhằm đánh giá mức độ phát triển tâm lý – vận động ở trẻ nhỏ từ sơ sinh đến 6 tuổi và giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát triển trong giai đoạn 6 năm đầu đời, từ đó có những biện pháp can thiệp kịp thời. Test Denver còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực trên với các trẻ khác ở cùng độ tuổi. Đánh giá trẻ em có rối loạn phát triển bằng thang đánh giá phát triển Kyoto là đề tài nghiên cứu của tác giả Trần Thị Minh Thành, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, thử nghiệm ứng dụng thang đo trên trẻ có rối loạn phát triển tại Trung tâm đào tạo và phát triển giáo dục đặc biệt. Kết quả nghiên cứu cho thấy tất cả những trẻ tham gia đều có chỉ số phát triển (DQ) dưới mức trung bình. Tỷ lệ trẻ có sự chậm trễ nghiêm trọng ở lĩnh vực ngôn ngữ - xã hội là cao nhất so với những lĩnh vực còn lại. Nghiên cứu cũng gợi ý rằng các nhà chuyên môn, giáo viên và cha mẹ hoàn toàn có thể sử dụng kết quả đánh giá bằng Kyoto khi lập kế hoạch can thiệp cho trẻ. [40]