Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Bùi Thị Lan Duyên

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP

NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh-2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Bùi Thị Lan Duyên

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP

NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

Mã số

: 60 14 10 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. ĐINH THỊ TỨ

Thành phố Hồ Chí Minh-2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng

số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” là sản phẩm quá trình nghiên cứu của tôi. Những kết

quả, số liệu nêu trong luận văn là đúng sự thật và chưa có ai công bố trong bất kì công

trình nào khác.

Ngày 11 tháng 12 năm 2014

Tác giả

Bùi Thị Lan Duyên

LỜI CẢM ƠN

Trong khi thực hiện đề tài “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”, tôi đã nhận được rất nhiều sự động viên, giúp đỡ

của nhiều cá nhân và tập thể cùng với sự nỗ lực của bản thân để hoàn thành luận văn

này.

Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Đinh

Thị Tứ đã tận tình hướng dẫn, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn này.

Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo khoa Giáo Dục

Mầm non, khoa Tâm lý giáo dục của trường Đại học Sư Phạm TP.HCM, các thầy cô

khoa Giáo dục Mầm non trường Đại học Sài Gòn và trường Cao đẳng Trung Ương

TP.HCM và toàn thể các thầy cô là những người đã đem lại cho tôi những kiến thức bổ

trợ, vô cùng có ích trong những năm học vừa qua. Cũng xin gửi lời cám ơn chân thành

tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học và các thầy cô trường Đại học Sư

Phạm TP.HCM.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể GV, các cháu TN

trường Mầm non 11, Quận Tân Bình và các trường Mầm non trên địa bàn TP. Hồ Chí

Minh đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình khảo sát, TN để hoàn thành

luận văn này.

Đồng thời, tôi cũng xin chân thành cảm ơn đến bạn học đã chia sẻ kinh nghiệm

nghiên cứu và hỗ trợ tôi tìm kiếm tài liệu liên quan đến luận văn.

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô hội đồng chấm luận văn đã đóng góp ý kiến

giúp tôi hoàn chỉnh luận văn.

Sau hết, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình đã động viên và khích lệ, tạo điều

kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này.

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục biểu đồ

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP

NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU

GIÁO 5-6 TUỔI ......................................................................................... 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................... 6

1.1.1. Những công trình nghiên cứu về biểu tượng và biểu tượng số trong tâm

lý học .............................................................................................................. 6

1.1.2. Những công trình nghiên cứu về trò chơi học tập với sự phát triển biểu

tượng số ........................................................................................................ 10

1.2. Một số vấn đề lý luận về biểu tượng số .............................................................. 12

1.2.1. Khái niệm về biểu tượng và sự hình thành biểu tượng ................................ 12

1.2.2. Khái niệm số và số tự nhiên ......................................................................... 18

1.2.3. Khái niệm biểu tượng số và cấu trúc biểu tượng số..................................... 19

1.2.4. Quá trình hình thành biểu tượng số .............................................................. 20

1.2.5. Đặc điểm hình thành và phát triển biểu tượng số của trẻ MG 5-6 tuổi ....... 23

1.2.6. Đặc điểm tâm lý của trẻ MG 5-6 tuổi liên quan đến việc hình thành và

phát triển biểu tượng số ................................................................................ 23

1.2.7. Tiêu chí đánh giá BTS ................................................................................. 25

1.2.8. Mức độ biểu tượng số của trẻ MG 5-6 tuổi ................................................. 25

1.3. Một số vấn đề lý luận về hoạt động vui chơi và trò chơi học tập đối với sự phát

triển trí tuệ nói chung và biểu tượng số nói riêng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .......... 25

1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của hoạt động vui chơi ............................................ 25

1.3.2. Khái niệm của trò chơi và đặc điểm của trò chơi ......................................... 27

1.3.3. Phân loại trò chơi của trẻ MG ....................................................................... 28

1.3.4. Trò chơi học tập với sự phát triển biểu tượng số .......................................... 29

Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 33

Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC

TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU

GIÁO 5-6 TUỔI ....................................................................................... 34

2.1. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ..................................................................... 34

2.1.1. Tổ chức điều tra ............................................................................................ 34

2.1.2. Kết quả điều tra và phân tích kết quả ........................................................... 36

2.2. Thực trạng về biểu tượng số của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại một số trường

mầm non công lập Thành phố Hồ Chí Minh ...................................................... 46

2.2.1. Tổ chức điều tra ............................................................................................ 46

2.2.2. Kết quả điều tra và phân tích kết quả ........................................................... 49

2.3. Một số nhận xét về nội dung phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi trong chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 5-6 tuổi và chuẩn phát triển

về lĩnh vực nhận thức của trẻ 5 tuổi ................................................................... 53

2.4. Nguyên nhân ....................................................................................................... 55

Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 56

Chương 3. THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM

PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU GIÁO

5-6 TUỔI ................................................................................................. 57

3.1. Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5 -

6 tuổi ................................................................................................................... 57

3.1.1. Cơ sở định hướng để thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .............................................................. 57

3.1.2. Những nguyên tắc để thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .............................................................. 57

3.1.3. Thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi ................................................................................................. 58

3.1.4. Các bước thiết kế và hướng dẫn sử dụng các trò chơi học tập đã được

thiết kế .......................................................................................................... 84

3.2. Thử nghiệm trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo

5-6 tuổi đã được thiết kế ..................................................................................... 85

3.2.1. Mục đích TN ................................................................................................. 85

3.2.2. Nội dung TN ................................................................................................. 85

3.2.3. Thời gian TN ................................................................................................ 85

3.2.4. Mẫu TN ......................................................................................................... 85

3.2.5. Điều kiện TN ................................................................................................ 85

3.2.6. Tiến hành TN ................................................................................................ 86

3.2.7. Cách đánh giá TN ......................................................................................... 87

3.2.8. Kết quả thử nghiệm và phân tích .................................................................. 87

3.3. Trưng cầu ý kiến chuyên gia về các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đã được thiết kế ........................................ 105

Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 107

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 112

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT VIẾT ĐẦY ĐỦ VIẾT TẮT

GVMN Giáo viên mầm non 1

BTS Biểu tượng số 2

TCHT Trò chơi học tập 3

TN Thử nghiệm 4

SL Số lượng 5

% Phần trăm 6

ĐC Đối chứng 7

MG Mẫu giáo 8

MN Mầm non 9

GV Giáo viên 10

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Trình độ chuyên môn- kinh nghiệm của GV ............................................. 36

Bảng 2.2. Nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của TCHT với việc phát

triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi ................................................................... 37

Bảng 2.3. Thực trạng về nguồn TCHT nhằm phát triển BTS mà GVMN đã sử

dụng ............................................................................................................ 38

Bảng 2.4. Thống kê việc GV sử dụng các nguồn tài liệu ở các dạng trò chơi

học tập nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi .................................... 40

Bảng 2.5. Mức độ thiết kế và sử dụng các dạng TCHT nhằm phát triển BTS

cho trẻ MG 5-6 tuổi ................................................................................... 42

Bảng 2.6. Mức độ yêu cầu của GV khi tổ chức các TCHT nhằm phát triển

BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi ........................................................................... 43

Bảng 2.7. Mức độ sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi

trong các hoạt động hằng ngày ở trường MN ............................................ 44

Bảng 2.8. Mức độ khó khăn mà GVMN gặp phải khi sử dụng và thiết kế

TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi ..................................... 45

Bảng 2.9. Kết quả mức độ về khả năng so sánh và thêm bớt của trẻ MG 5-6

tuổi ở Thành phố Hồ Chí Minh (n =100 trẻ) ............................................. 49

Bảng 2.10. Kết quả mức độ về tách của trẻ MG 5-6 tuổi ở thành phố Hồ Chí

Minh (n =100 trẻ) ....................................................................................... 50

Bảng 2.11. Kết quả mức độ về gộp của trẻ MG 5-6 tuổi ở thành phố Hồ Chí

Minh (n=100trẻ) ......................................................................................... 51

Bảng 2.12. Kết quả mức độ về xếp thứ tự của trẻ MG 5-6 tuổi ở thành phố

Hồ Chí Minh (n =100 trẻ) .......................................................................... 52

Bảng 3.1. Kết quả thực hiện các bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm ĐC

và TN trước TN .......................................................................................... 87

Bảng 3.2. Kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm ĐC

trước và sau TN. ......................................................................................... 88

Bảng 3.3. Kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm TN

trước và sau TN .......................................................................................... 89

Bảng 3.4. Kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm TN và

ĐC sau TN ................................................................................................. 90

Bảng 3.5. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm ĐC và TN

trước TN ..................................................................................................... 92

Bảng 3.6. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm ĐC trước

và sau TN ................................................................................................... 93

Bảng 3.7. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm TN trước

và sau TN ................................................................................................... 94

Bảng 3.8. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của trẻ nhóm TN và

ĐC sau TN ................................................................................................. 95

Bảng 3.9. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm ĐC và TN

trước TN ..................................................................................................... 96

Bảng 3.10. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm ĐC trước

và sau TN ................................................................................................... 97

Bảng 3.11. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm TN trước

và sau TN ................................................................................................... 98

Bảng 3.12. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của trẻ giữa nhóm TN

và ĐC sau TN ............................................................................................ 99

Bảng 3.13. Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN và

ĐC trước TN ............................................................................................ 100

Bảng 3.14. Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm ĐC

trước và sau TN ........................................................................................ 101

Bảng 3.15. Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN

trước và sau TN ........................................................................................ 102

Bảng 3.16. Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN và

ĐC sau TN ............................................................................................... 103

Bảng 3.17. Kết quả thống kê các ý kiến về các TCHT đã được thiết kế ................... 105

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của

nhóm TN và ĐC sau TN ........................................................................ 91

Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả thực hiện bài tập về tách của nhóm TN và ĐC

sau TN ................................................................................................... 95

Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả thực hiện bài tập về gộp của nhóm TN và ĐC

sau TN ................................................................................................... 99

Biểu đồ 3.4. So sánh kết quả thực hiện bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm

TN và ĐC sau TN ............................................................................... 104

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Mục tiêu của giáo dục nước ta hiện nay là phát triển toàn diện năm mặt: thể

chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm – xã hội và thẩm mĩ. Trong đó, phát triển nhận

thức đóng vai trò quan trọng, bởi vì, nhận thức mà phát triển là điều kiện quan trọng,

là yếu tố tác động mạnh mẽ đến các mặt còn lại. Đặc biệt là giai đoạn 5-6 tuổi, đây là

giai đoạn quan trọng, là bước đệm để trẻ chuyển sang bậc học cao hơn. Phát triển nhận

thức trong đó có phát triển trí tuệ cho trẻ là tập trung phát triển các quá trình nhận thức

và làm phong phú vốn biểu tượng của trẻ.

Các nghiên cứu khoa học đã cho rằng trong các trò chơi thì TCHT đóng vai trò

quan trọng trong việc phát triển trí tuệ cho trẻ. TCHT đòi hỏi sự hoạt động trí tuệ rất

phức tạp, trẻ phát huy động trí tuệ của mình đến mức tối đa để giải quyết nhiệm vụ mà

trò chơi học tập đưa ra. Qua đó, trẻ sẽ củng cố những kĩ năng, kiến thức đã tiếp nhận

đồng thời là điều kiện để nâng cao tính tích cực nhận thức của trẻ MG.

Trẻ 5-6 tuổi thích khám phá thế giới xung quanh và trong một giới hạn nào đó

trẻ sẽ tìm ra những ý tưởng sáng tạo cho riêng trong hoàn cảnh có mục đích, có ý

nghĩa với chúng. Hoạt động chủ đạo của trẻ em ở giai đoạn này là hoạt động vui chơi,

thông qua chơi sẽ thỏa mãn nhu cầu chơi với nhau, qua đó trẻ hình thành đặc điểm tâm

lý mới về chất đặc trưng cho lứa tuổi và phát triển toàn diện đặc điểm tâm lý của trẻ.

Trẻ em rất thích các trò chơi và chúng học thông qua chơi. Trẻ đặc biệt thích TCHT vì

trò chơi học tập không những làm thỏa mãn nhu cầu chơi mà còn thỏa mãn nhu cầu

nhận thức của trẻ về thế giới xung quanh trẻ. Trong các trò chơi trẻ là chủ thể tích cực

hoạt động, chúng khám phá tìm hiểu và cùng với các bạn giải quyết vấn đề qua việc

tiếp xúc trực tiếp với các hiện tượng xung quanh trẻ.

Chức năng biểu trưng và hình thành các biểu tượng là mốc quan trọng trong quá

trình phát triển tâm lý của trẻ. Qua chức năng này trẻ sẽ nhận thức thế giới từ hình ảnh

trực tiếp bên ngoài thông qua đồ vật sang hình ảnh trong đầu theo một hệ thống nhất

định. Ở tuổi MG thì biểu tượng về thế giới đạt đến mức độ cao. Trẻ hình thành vốn

biểu tượng về không gian, thời gian, các sự vật, hiện tượng xung quanh trẻ. Trong đó,

để phát triển tư duy cho trẻ thì vốn biểu tượng về số đóng vai trò quan trọng. Các thao

2

tác tư duy của trẻ được hình thành nhờ vốn biểu tượng. Tư duy của trẻ chuyển từ tư

duy hình ảnh sang tư duy biểu tượng, là tiền đề của việc hình thành tư duy khái niệm.

Vốn biểu tượng càng phong phú thì việc học của trẻ sẽ thuận lợi và ngược lại. BTS

cũng là một nội dung quan trọng của việc phát triển vốn biểu tượng cho trẻ. Nó liên

quan đến việc hình thành các biểu tượng khác: không gian, thời gian, vật thể… là điều

kiện tiên quyết để trẻ học tốt môn toán và các môn khác nhằm phát triển tư duy của trẻ

ở cấp bậc cao hơn.

Trong chương trình giáo dục MN hiện nay đã đề cập đến việc phát triển BTS

cho trẻ nhưng thực tế thì việc làm này chưa được chú ý và quan tâm đúng mức. Việc

hình thành và phát triển BTS chưa tạo hứng thú và thực sự có ý nghĩa với trẻ. Một số

trò chơi được sử dụng để củng cố BTS cho trẻ còn nghèo nàn, ít được sử dụng, và

chưa theo một hệ thống nhất định nên chưa đem lại hiệu quả như mục tiêu đề ra. Xuất

phát từ những lý do trên chúng tôi đi nghiên cứu đề tài “ Thiết kế trò chơi học tập

nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”.

2. Mục đích nghiên cứu

Thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

– Quá trình hình thành BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi tại trường MN.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

Khách thể khảo sát:

– 100 trẻ MG 5-6 tuổi thuộc trường MN Tuổi Thơ 7, Quận 3, TP.HCM và trường

MN 11, Quận Tân Bình, TP. Hồ Chí Minh.

– 100 GVMN trực tiếp chăm sóc giáo dục trẻ MG 5-6 tuổi, cán bộ quản lý thuộc một

số trường MN tại TP. Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết khoa học

Trong thực tiễn giáo dục hiện nay việc sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho

trẻ 5-6 tuổi còn nhiều bất cập. Đa số GV sử dụng TCHT có sẵn trong các tuyển tập trò

chơi dành cho trẻ 5-6 tuổi hay tài liệu tham khảo khác. Các trò chơi này còn nghèo, nội

3

dung trò chơi chú ý rèn luyện thao tác: so sánh, thêm bớt, tách gộp trên đồ vật mà chưa

quan tâm nhiều đến rèn luyện các thao tác trên kí hiệu và trên số (thao tác với biểu

tượng trong đầu). Nếu GV thiết kế được các TCHT phong phú có chú ý khắc phục các

nhược điểm trên thì BTS của trẻ sẽ được nâng cao.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG

5-6 tuổi .

5.2. Khảo sát thực trạng về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS của

trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường MN tại TP.Hồ Chí Minh; thực trạng về BTS cho

trẻ MG 5-6 tuổi tại 2 trường MN công lập TP. Hồ Chí Minh.

5.3. Thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi và tổ chức thực nghiệm

sư phạm các TCHT đã thiết kế.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi trong

đó tập trung vào các nội dung cho trẻ làm quen với các biểu tượng quan hệ số lượng:

bằng nhau hay không bằng, toàn thể- bộ phận và biểu tượng quan hệ thứ tự.

6.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu

100 trẻ MG 5-6 tuổi ở trường MN Tuổi Thơ 7, Quận 3 và trường MN 11, Quận

Tân Bình TP. Hồ Chí Minh.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các vấn đề lý luận liên quan đến vấn đề

nghiên cứu

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp điều tra

– Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm điều tra GV và cán bộ quản lý về các

nội dung sau: nhận thức của GV dạy trẻ 5-6 tuổi về tầm quan trọng của TCHT

đối với sự phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi; thực trạng việc thiết kế và sử

dụng TCHT đối với sự phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi; những khó khăn mà

4

GV gặp phải khi sử dụng TCHT nhằm củng cố BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi tại

một số trường MN TP. Hồ Chí Minh.

– Sử dụng các bài tập đo nghiệm để đánh giá thực trạng BTS của trẻ MG 5-6 tuổi

ởtrường MN Tuổi Thơ 7, Quận 3 và trường MN 11, Quận Tân Bình TP. Hồ Chí

Minh.

7.2.2. Phương pháp phỏng vấn

– Chúng tôi phỏng vấn GVMN dạy trẻ 5-6 tuổi và cán bộ quản lý ở một số trường

MN về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6

tuổi với mục đích thu thập và tìm hiểu các thông tin bổ sung cho thực trạng

thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

7.2.3. Phương pháp TN sư phạm

– Thử nghiệm các TCHT mà chúng tôi đã thiết kế với mục đích kiểm định tính

khả thi và hiệu quả của các trò chơi đó.

7.2.4. Phương pháp thống kê toán học

– Sử dụng thống kê toán học để sử lý số liệu, tính tỉ lệ phần trăm và kiểm tra sự

khác biệt về kết quả TN giữa nhóm ĐC và nhóm TN.

7.2.5. Phương pháp trưng cầu ý kiến chuyên gia

– Chúng tôi trưng cầu ý kiến của ban giám hiệu và GV đang dạy trẻ 5-6 tuổi về

các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ 5-6 tuổi đã thiết kế.

8. Những đóng góp của luận văn

– Hệ thống hóa lại những cơ sở lý luận của việc thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS

của trẻ MG 5-6 tuổi.

– Thiết kế hệ thống TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi.

9. Cấu trúc của luận văn

Phần mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

5

Chương 3: Thiết kế và thử nghiệm trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số

của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

6

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP

NHẰM PHÁTTRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những công trình nghiên cứu về biểu tượng và biểu tượng số trong

tâm lý học

1.1.1.1. Những công trình nghiên cứu về biểu tượng và biểu tượng số trong

tâm lý học ở nước ngoài

 Các công trình nghiên cứu về biểu tượng trong tâm lý học ở nước ngoài

Biểu tượng dưới góc độ tâm lý học đại cương đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau:

Các nhà nghiên cứu Nga cho rằng biểu tượng chủ yếu với tư cách là sản phẩm

của quá trình nhận thức của cá nhân, từ cảm tính đến lý tính, đặc biệt là trong hoạt

động trí nhớ và tưởng tượng. I.M. Xetrenov [33] X.L.Rubinstêin, A.N.Leonchev [2],

L.X. Vưgotxki [23], [24], P.Ia. Ganperin [39], Maurice Reuchlin [34], R.M.Shiffrin,

R.C.Atkinson [32]. Các tác giả này cho rằng: Biểu tượng là khâu trung gian, là giai

đoạn quá độ chuyển từ hình ảnh cảm tính lên khái niệm khoa học: Hình ảnh tri giác –

biểu tượng-khái niệm; là phương thức nhận thức và lưu trữ thông tin. Bên cạnh đó,

biểu tượng còn là sản phẩm của một quá trình hoạt động nhận thức lý tính (của tưởng

tượng): các biểu tượng sáng tạo.

Một nhóm nhà nghiên cứu đã cho rằng biểu tượng là một cấu trúc tâm lý được

hình thành do hoạt động tinh thần của cá nhân. Theo D.S.Milơ, H.Spenxơ cho rằng

biểu tượng là một quá trình xác lập mối quan hệ giữa các kinh nghiệm đã có với các

hình ảnh mới thu nhận được. M.Vechgayme, V.Kolo, C.Copca và một số nhà tâm lý

học Ghestal khác cho rằng biểu tượng là một cấu trúc hoàn chỉnh trên cơ sở tri giác

tổng thể sự vật [4]. J.P.Sartre [12], P.A.Rudich [32]: biểu tượng được xem là hoạt

động tâm lý.

7

Trên cơ sở sinh lý thần kinh một số nhà nghiên cứu cho rằng biểu tượng là việc

khôi phục các hình ảnh vầ sự vật hiện tượng đã được hình thành và ghi lại trong trí

nhớ và sự quên các hình ảnh đó. Các nhà nghiên cứu tiêu biểu như: I.M.Xesenov,

I.P.Pavlov, C.Sêringtơn, K.Lasolay, M.Connen [28], A.R.Luria [3]… Các kết quả

nghiên cứu đã phát hiện ra cơ chế phản xạ thần kinh. Các công trình này xác lập cơ sở

sinh lý thần kinh của việc hình thành, phát triển trí nhớ nói chung và biểu tượng nói

riêng trong tâm lý học.

K.Loren, Eibl-Eibesldt [31] đã nghiên cứu vai trò của tín hiệu, các ấn tượng ban

đầu về hành vi của con người và động vật. Biểu tượng đóng vai trò là tín hiệu khởi

phát và điều chỉnh hành vi.

Nhà phân tâm học Freud [37] cho rằng biểu tượng là những tín hiệu vô thức có

vai trò thúc đẩy hành vi cá nhân. Ông đã dùng cơ chế biểu tượng vô thức để giải mã

các giấc mơ của con người.

C.Jung [38] cho rằng biểu tượng không chỉ các vật thay thế mà là sự thấm sâu

vào mọi lĩnh vực tâm hồn và nó chi phối toàn bộ đời sống của cá nhân và xã hội.

E.Tolman [57] biểu tượng là một sơ đồ nhận thức được hình thành qua quá trình

luyện tập các hành vi và có tác dụng định hướng cho hành vi tiếp sau đó của cá thể.

A.Bandura[55], [56] biểu tượng là mô hình định hướng việc quan sát hành vi của

cá nhân và bắt chước chước hành vi của người khác.

Tâm lý học đại cương đã có nhiều công trình nghiên cứu về biểu tượng với nhiều

khía cạnh khác nhau. Các nghiên cứu này đã làm sáng tỏ bản chất, vai trò, chức năng

của biểu tượng trong nhận thức và hành động của cá nhân.

Biểu tượng không chỉ được nghiên cứu trong tâm lý học đại cương mà còn được

các nhà tâm lý học phát triển quan tâm nghiên cứu theo cách riêng:

Trong công trình nghiên cứu các bước hình thành trí tuệ và khái niệm [39],

P.Ia.Ganperin đã nêu ra các bước hình thành hành động trí tuệ: hành động định hướng,

hành động với vật thật- hành động với lời nói to- hành động với lời nói thầm không

thành tiếng- hành động ngôn ngữ rút gọn bên trong. Công trình này cho thấy bản chất

và cơ chế hình thành biểu tượng bắt nguồn từ thực tiễn.

8

J.Piaget và cộng sự [18], [19], [20], [21] đã phân tích và mô tả các giai đoạn phát

triển của trẻ từ 3-6 tuổi sự hình thành các hình ảnh tinh thần, các hành động biểu trưng

và các biểu tượng. Công trình này đã cho thấy sự phát sinh, phát triển của các loại biểu

tượng: biểu tượng vật thể, biểu tượng không gian, biểu tượng thời gian… của trẻ em.

Như vậy, các công trình nghiên cứu trên cho thấy sự hình thành và phát triển của biểu

tượng theo hai hướng: Thứ nhất: biểu tượng là là một quá trình đi từ ngoài vào trong

và bắt nguồn từ thực tiễn. Thứ hai: biểu tượng được phát sinh, phát triển qua các giai

đoạn lứa tuổi.

Tóm lại, biểu tượng được nghiên cứu nhiều góc độ khác nhau và bước đầu đã đạt

được nhiều thành tựu to lớn về mặt lý luận và thực tiễn giúp cho công tác giáo dục trẻ.

 Các công trình nghiên cứu về biểu tượng số trong tâm lý học ở nước ngoài

Thấy được tầm quan trọng của việc hình thành BTS cho trẻ trước khi vào lớp 1.

Các nhà nghiên cứu đã cho ra đời nhiều nghiên cứu cơ sở tâm lý học của việc hình

thành biểu tượng nói chung và BTS nói riêng ở trẻ em ở lứa tuổi trước phổ thông. Một

số công trình nghiên cứu tiêu biểu như sau:

J.Piaget và cộng sự B.Inhelder, Seminskaia đã cho ra tác phẩm “Sự hình thành

khái niệm số ở trẻ em”. Trong tác phẩm này đã chỉ ra được con đường phát sinh của số

và khẳng định sự hình thành BTS ở trẻ em là kết quả của các thao tác logic như xếp

nhóm và xếp thứ tự, gắn liền với khả năng đảo ngược và bảo tồn của trẻ.

Các nghiên cứu trên đã chỉ ra được cơ chế hình thành BTS cho trẻ TN. Qua đó

các nhà nghiên cứu cũng đưa ra được các phương pháp nhằm hình thành BTS cho trẻ.

Các nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành BTS của trẻ TN ở

trường mầm non.

1.1.1.2. Những công trình nghiên cứu về biểu tượng và biểu tượng số trong

tâm lý học ở Việt Nam

Các nhà tâm lý học Việt Nam cũng nghiên cứu biểu tượng dưới góc độ tâm lý

học đại cương dựa trên các nghiên cứu về biểu tượng trên thế giới.

Phạm Minh Hạc [15], Trần Trọng Thủy [41], Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Quang

Uẩn [52] cho rằng biểu tượng là khâu trung gian, là sản phẩm của quá trình nhận thức

9

cá nhân, từ cảm tính lên lý tính. Quá trình đó là từ hình ảnh tri giác đến hình thành

biểu tượng và cuối cùng khái quát thành khái niệm.

Hồ Ngọc Đại [9], [11], Nguyễn Ánh Tuyết và cộng sự [43] nghiên cứu quá trình

hình thành các biểu tượng theo cơ chế nội tâm hóa, tức là chuyển cái từ bên ngoài vào

bên trong.

Hồ Ngọc Đại và cộng sự [9], [10], [11] đã ứng dụng và triển khai công trình

nghiên cứu của V.V.Đavưdov về cơ chế hình thành khái niệm khoa học theo hai

hướng khác nhau. Hướng thứ nhất: kinh nghiệm được hình thành bằng cách khái quát

các hình ảnh tri giác thành biểu tượng chung. Hướng thứ hai: qua hành động thực tiễn

mà phân tích sự vật sau đó chuyển vào trong ngôn ngữ với các thao tác mô hình hóa.

Các nhà nghiên cứu Việt Nam triển khai và ứng dụng các công trình nghiên cứu

về biểu tượng và BTS trên thế giới trong việc hình thành biểu tượng và BTS cho trẻ

MG. Điều này được thể hiện qua các chương trình “Chương trình chăm sóc giáo dục

trẻ TN 5-6 tuổi của Vụ giáo dục Mầm non- Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trung tâm nghiên

cứu giáo dục Mầm non-Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cho ra các tài liệu hướng dẫn thực

hiện chương trình của Bộ [7] để việc thực hiện các chương trình với nội dung và

phương pháp cập nhập đi theo hướng đổi mới.

Ngoài ra, ở Việt Nam còn có các công trình nghiên cứu sâu về việc hình thành

BTS cho trẻ. Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu các phương pháp sử dụng trò chơi phát

triển nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu. Đỗ Minh Liên nghiên cứu về biểu

tượng thời gian cho trẻ MG lớn (5-6 tuổi). Nguyễn Thanh Sơn nghiên cứu các phương

pháp hình thành biểu tượng ban đầu về toán cho trẻ mầm non. Bên cạnh đó còn có các

công trình nghiên cứu của Hà Sỹ Hồ [17], Nguyễn Ánh Tuyết [43], Nguyễn Thị Hồng

Phượng [34] nghiên cứu về hình thành biểu tượng toán cho trẻ MG và đầu lớp 1. Đồng

tác giả Nguyễn Ngọc Bảo- Đỗ Minh Liên đã nghiên cứu phương pháp sử dụng TCHT

nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ MG [5].

Các công trình nghiên cứu về BTS ở Việt Nam là những công trình mang tính

ứng dụng cao và phù hợp với xu hướng của thế giới. Các công trình đưa ra các cơ sở lý

thuyết và các phương pháp nhằm hình thành biểu tượng và BTS cho trẻ MG và trẻ

lớp 1.

10

1.1.2. Những công trình nghiên cứu về trò chơi học tập với sự phát triển biểu

tượng số

1.1.2.1. Những công trình nghiên cứu về trò chơi học tập với sự phát triển biểu

tượng số ở nước ngoài

Các nhà tâm lý- giáo dục học trên thế giới đã có các công trình nghiên cứu về

TCHT đối với sự phát triển toàn diện nhân cách cho trẻ nói chung và BTS nói riêng.

Một số nghiên cứu nổi bật như:

Ph.Phroebel và M.Montessori đã nghiên cứu và sử dụng TCHT như là một

phương tiện để dạy học nhằm phát triển từng mặt cho trẻ. Ph.Phroebel đã cho rằng trò

chơi là phương tiện để phát triển cái vốn có của trẻ và đã sử dụng trò chơi vào dạy học.

Ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất làm giàu

vốn ngôn ngữ, phát triển tư duy, phát triển trí tưởng tượng cho trẻ qua trò chơi và ông

cũng tự mình soạn thảo ra nhiều trò chơi cho trẻ MG nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ

[14]. M.Montessori đã tạo ra hệ thống các TCHT và tài liệu dạy học đồ sộ theo cơ chế

chuyển từ ngoài vào trong của các thao tác tư duy. Đây cũng là nền tảng giúp trẻ phát

triển BTS.

Các tác giả Dorothy D.Sullivan, Beth Davey trong tác phẩm “Các trò chơi như là

phương tiện để học tập” đã cho đưa ra nhiều dạng trò chơi có thể sử dụng cho việc học

trở nên tích cực hơn. TCHT là trò chơi mà con người sử dụng hết các kiến thức và kĩ

năng như những nguồn lực để thi đấu với nhau. Các tác giả đã đưa ra một số nguyên

tắc cho việc thiết kế TCHT [22, tr.17].

1.1.2.2. Những công trình nghiên cứu về trò chơi học tập với sự phát triển biểu

tượng số ở Việt Nam

Các nhà nghiên cứu Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về TCHT đối

với sự phát triển trí tuệ nói chung và phát triển BTS nói riêng. Các tác giả tiêu biểu

như:

Đào Như Trang với tác phẩm “ Luyện toán qua trò chơi cho trẻ TN 5 tuổi chuẩn

bị vào lớp 1”. Qua nghiên cứu này tác giả đã thiết kế các TCHT nhằm luyện tập các

biểu tượng về: hình dạng, kích thước, số, định hướng trong không gian, trong đó có

một số trò chơi về phát triển BTS cho trẻ.

11

Trong luận án tiến sĩ của Trương Xuân Huệ qua công trình nghiên cứu “Xây

dựng và sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho

trẻ 5-6 tuổi” [16]. Công trình này nhấn mạnh vào nghiên cứu quy trình xây dựng và

cách sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ

5-6 tuổi trong đó có BTS.

Lê Thị Thanh Nga với tác phẩm “Phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen với biểu

tượng toán ban đầu” đã đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển biểu tượng toán ban

đầu cho trẻ trong đó có BTS [30].

Giáo trình “ Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non” của tác giả Đinh Văn

Vang đã khẳng định vai trò của TCHT đối với sự phát triển của trẻ [48].

Tác giả Trần Thị Thúy Hà đã nghiên cứu “ Thiết kế TCHT nhằm phát triển biểu

tượng toán học sơ đẳng cho trẻ TN 5-6 tuổi theo chủ đề” [13].

Nguyễn Ngọc Bảo-Đỗ Thị Minh Liên với tác phẩm “ Sử dụng TCHT nhằm hình

thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ MG” đã tập trung thiết kế và đưa ra một số biện

pháp sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ MG [5].

Đề tài cấp bộ của T.S Đinh Thị Tứ với nghiên cứu “Thực trạng chuẩn bị biểu

tượng về số cho trẻ MG lớn (5-6 tuổi) vào trường phổ thông ở một số trường mầm non

nội và ngoại thành TP. Hồ Chí Minh” đã đề xuất và TN TCHT nhằm phát triển BTS

cho trẻ MG 5-6 tuổi chuẩn bị vào lớp 1 [45].

Các tác giả Nguyễn Thạc, Nguyễn Ngọc Trâm, Trần Lan Hương với tác phẩm

“Tuyển tập các trò chơi phát triển cho trẻ MG” đã soạn thảo một số trò chơi trong đó

có TCHT để phát triển biểu tượng toán cho trẻ MG [39].

Tóm lại, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về TCHT với sự phát

triển trí tuệ nói chung và BTS nói riêng. Trong đó, đã có một số tác giả đã thiết kế và

đưa ra biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ và BTS. Tuy nhiên, chưa có

công trình nào nghiên cứu sâu việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS

cho trẻ MG 5-6 tuổi. Đề tài mà chúng tôi nghiên cứu sẽ góp phần làm phong phú thêm

các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi. Các công trình nghiên cứu trên

là những tư liệu quý giá cho chúng tôi kế thừa và phát triển trong nghiên cứu về các

TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

12

1.2. Một số vấn đề lý luận về biểu tượng số

1.2.1. Khái niệm về biểu tượng và sự hình thành biểu tượng

1.2.1.1. Khái niệm về biểu tượng

Khái niệm biểu tượng là đối tượng được nhiều ngành khoa học xã hội khác nhau

nghiên cứu. Sau đây xin trình bày một số khái niệm trong lĩnh vực tâm lý học:

Theo từ điển Tiếng Việt của G.S Hoàng Phê chủ biên: “Biểu tượng là hình ảnh

tượng trưng, là hình ảnh của nhận thức, cao hơn cảm giác, cho ta hình ảnh của sự vật

còn giữ lại trong đầu óc sau khi tác động của sự vật vào giác quan đã chấm dứt”

[51, tr.64].

Trong Từ điển Tâm lý do Vũ Dũng chủ biên [8, tr.41] cho rằng “Biểu tượng là

hình ảnh của vật thể, bối cảnh và sự xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng.

Khác với tri giác, biểu tượng có mang tính chất khái quát. Nếu tri giác chỉ liên quan

đến hiện tại thì biểu tượng liên quan đến quá khứ và tương lai…Biểu tượng về những

cảnh tưởng và vị trí quen thuộc là phương tiện để ghi nhớ có hiệu quả.”. Một cách

định nghĩa khác, trong Từ điển Tâm lý do Nguyễn Khắc Viện biên soạn [49, tr.26] “

Biểu tượng là một sự vật không được nhìn nhận qua những cảm giác và hành động, mà

vẫn gợi lên sự tồn tại của nó, tức là hình thành một biểu tượng về sự vật ấy. Một thế

giới thứ hai, thế giới biểu tượng xuất hiện đi đôi với thế giới của cảm giác và vận

động”.

Như vậy, biểu tượng là hình ảnh của sự vật và hiện tượng của thế giới xung

quanh, được hình thành trên cảm giác và tri giác đã xảy ra trước đó và được giữ lại

trong ý thức trên cơ sở những hình ảnh có từ trước. Biểu tượng chính là hiện tượng

chủ quan của đối tượng về hiện tượng khách quan được tri giác từ trước.

Trong tâm lý học, khái niệm biểu tượng được nghiên cứu theo nhiều hướng,

nhiều góc độ khác nhau. Có 3 cách hiểu phổ biến về biểu tượng:

Thứ nhất: “Biểu tượng được xét với tư cách là hành động tinh thần , hành động

của ý thức”. Những người theo trường phái Vutxbua hay J.P.Sartre [12, tr.108] xem

quá trình biểu tượng là hoạt động của ý thức hướng tới đối tượng cần phản ánh từ đó

hình thành hình ảnh tinh thần về đối tượng.

13

Thứ hai: “Biểu tượng được coi là sản phẩm của một quá trình nhận thức của cá

nhân, cụ thể là của trí nhớ và tưởng tượng”. Tiêu biểu là các nhà tâm lý học:

P.A.Rudich [32, tr.172] “ Biểu tượng là những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng

của thế giới xung quanh được giữ lại trong ý thức và được hình thành trên cơ sở các tri

giác và các cảm giác xảy ra trước đó”. A.V. Daparozet [1, tr.106] xem biểu tượng là

kết quả của quá trình tri giác- trí nhớ. Ông cho rằng, những sự vật và hiện tượng đã tri

giác trước đây nảy làm nảy sinh trong não người những hình ảnh trực quan là biểu

tượng. R.C.Atkinson, Biley và Wilson [31, tr.294] cho rằng quá trình biểu tượng liên

quan đến quá trình ghi nhớ ngắn và dài hạn. Biểu tượng là một dạng tâm trí, các thông

tin thu thập được bỏ vào đó. Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia

trong tác phẩm “ Tâm lý học” [15, tr.173] “ Biểu tượng là hình ảnh của sự vật và hiện

tượng nảy sinh trong óc chúng ta khi không có sự tác động trực tiếp của chúng vào

giác quan ta”. Nó là kết quả của sự chế biến và khái quát hóa các hình ảnh tri giác

trước đây. Biểu tượng phản ánh sự vật khái quát hơn. Đó là những dấu hiệu đặc trưng

trực quan của sự vật và hiện tượng . Vì thế, biểu tượng vừa mang tính chất trực quan,

vừa mang tính chất khái quát.

Thứ 3: “ Biểu tượng được hiểu là mô hình tâm lý chi phối hành vi của cá nhân

hoặc của nhóm xã hội”. J.Piaget [18, tr.55] biểu tượng là khả năng biểu đạt của trẻ.

Trong biểu tượng có cái được biểu đạt và cái biểu đạt. Cái được biểu đạt là những hình

ảnh tri giác, cái biểu đạt là ngôn ngữ, hình ảnh tinh thần hay cử chỉ tượng trưng. Theo

J.Piaget thuật ngữ biểu tượng bao gồm cả các tượng trưng và kí hiệu, chức năng biểu

đạt là điểm chung giữa chúng. Maurice Reuchlin [35, tr.6-7] đã tiếp nối và phát triển

quan điểm trên của J.Piaget. Ông cho rằng biểu tượng bao gồm hai khái niệm: theo

nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng: biểu tượng là một quá trình qua đó các cá

thể hiểu biết về thế giới, được hình thành trong cấu trúc của tâm lý. Theo nghĩa hẹp:

biểu tượng là cái gợi lên một yếu tố (1 hình ảnh, 1 khái niệm…) được lưu giữ lâu dài

trong trí nhớ được chủ thể gợi lên và sử dụng trong hoàn cảnh cần thiết. A.Bandura

[54], [55] cho rằng biểu tượng là mô hình hành vi có tính khái quát của một mẫu người

nào đó và các hành vi của trẻ em được hình thành dựa trên hình mẫu đó.

14

Theo P.A.Rudich: “ Biểu tượng là những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng

của thế giới xung quanh được giữ lại trong ý thức và được hình thành trên cơ sở các tri

giác và cảm giác xảy ra trước đó” [32].

Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu về những khía cạnh khác nhau của biểu tượng.

Nhưng các nghiên cứu trên đều có điểm chung:

Biểu tượng là quá trình chuyển các sự vật bên ngoài vào bên trong trí óc (nội tâm

hóa). Biểu tượng là sự kết tinh giữa phản ánh bản thân sự vật, hiện tượng với sự phản

ánh của các chủ thể trên sự vật, hiện tượng đó.

Biểu tượng là sự phản ánh chủ quan các hình ảnh khách quan của thế giới. Để

lưu lại hình ảnh đó, chủ thể phải khôi phục và lưu giữ các hình ảnh trong trí nhớ, sau

đó, cấu trúc lại để tạo thành hình ảnh mới trong ý thức.

Biểu tượng cũng có chức năng là nhận thức thế giới và điều chỉnh các hành vi

của cá nhân sao cho phù hợp với thế giới đó.

Từ những khái niệm và phân tích trên, chúng tôi chọn khái niệm: “Biểu tượng là

hình ảnh của các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh được hình thành trong ý

thức cá nhân, trên cơ sở các hình ảnh về chúng đã xảy ra trước đây. Đó chính là các sơ

đồ hành động với đồ vật đã được khái quát hóa và nội tâm hóa. Biểu tượng có chức

năng nhận thức thế giới và điều chỉnh hành vi của con người trong quan hệ với thế

giới.” [44] làm khái niệm chính, xuyên suốt trong quá trình nghiên cứu.

1.2.1.2. Sự hình thành biểu tượng

Theo tâm lý học biểu tượng được hình thành theo hai bình diện: biểu tượng được

hình thành theo cơ chế từ ngoài vào trong và biểu tượng được hình thành theo quá

trình phát triển của của trẻ em qua các lứa tuổi.

 Sự hình thành biểu tượng của trẻ theo cơ chế từ ngoài vào trong

Dưới góc độ tâm lý học và giáo dục học, nhận thức của con người được thể hiện

qua sơ đồ: Hình ảnh tri giác→Biểu tượng →Khái niệm. Theo sơ đồ này thì có hai

quan điểm: theo quan điểm hoạt động và quan điểm duy cảm.

 Sự hình thành biểu tượng theo quan điểm hoạt động

Tâm lý người có bản chất hoạt động. Tức là hình ảnh tri giác, biểu tượng và khái

niệm đều có bản chất hoạt động. Quan điểm lý luận, tư tưởng chủ đạo của quan điểm

15

này là vận dụng triệt để triết học Mác-Lênin vào trong nghiên cứu. Quan điểm của các

nhà tâm lý học hoạt động là: đầu tiên phải xác định hệ thống phương pháp luận, rồi sau

đó mới tiến hành các công việc cụ thể hơn. Tâm ý học hoạt động cho rằng: tâm lý là sự

phản ánh thế giới khách quan vào não thông qua hoạt động. Tâm lý người được hình

thành và phát triển theo hoạt động và giao lưu của con người trong xã hội. V.I.Lênin

[46, tr.242] cho rằng: hoạt động của con người là tự tạo hình ảnh về thế giới khách

quan, biến đổi hiện thực bên ngoài, thủ tiêu tính quy định của hiện thực này và do đó,

lấy mất của nó những đặc trưng bề ngoài và hư không, làm cho nó thành cái tồn tại tự

nó và vì nó. C.Mác [28, tr.35]: “ Ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển

vào trong đầu óc con người và được cải biến trong đó”, tiêu biểu cho quan điểm này

có:

P.Ia Ganperin [38, tr.351-397] đã đưa ra các bước hình thành hành động trí tuệ để

chứng minh luận điểm: coi hoạt động tâm lý là kết quả của việc chuyển các hành động

vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh- vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái

niệm. Các bước như sau:

Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hành động

Đây là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung chính của cả quá trình hành động, nó là

phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lý của hành động. Do khi thực hiện hành động,

cơ sở định hướng này quy định quy trình hướng vào việc làm.

Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hoá

Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hoá của nó là nguồn gốc của mọi

hành động trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách nội dung đích thực của

hành động tâm lý nằm trong đối tượng vật thật (hay vật chất hoá). Nội dung của bước

này là chủ thể dùng tay để triển khai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn nó.

Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật

Trong bước 3 (hành động nói to không dùng đồ vật) ngôn ngữ trở thành đối tượng

của hành động. Ở đây ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là hệ thống ký hiệu chứa nghĩa

theo các qui tắc thống nhất, mà còn là thực tại chứa đựng toàn bộ hành động, thao tác

và vật liệu. Logic của hành động với lời nói to hoàn toàn giống với hành động vật thật.

Nó chỉ khác về hình thức thực hiện.

16

Bước 4: Hành động với lời nói thầm

Bản chất của bước này chính là cấu tạo lại ngôn ngữ, biến các “hình ảnh âm thanh

của từ” thành biểu tượng. Để thực hiện hành động nói thầm trước hết phải triển khai

hành động xuất phát, tức là hành động nói to. Sau đó, hành động này từng bước, từng

bước được tái diễn ở trong đầu. Vì vậy, dạng đầu tiên của hành động trí tuệ thực sự là

ngôn ngữ thầm được triển khai mạch lạc ra ngoài. Đặc điểm của ngôn ngữ thầm ở đây

là cấu trúc ngữ âm, nó là ngôn ngữ ngoài. Do đó khi cần, chủ thể có thể nhanh chóng

chuyển chúng sang dạng nói to, mạch lạc. Mặt khác, về phương diện nghĩa, nó bảo tồn

toàn bộ lôgic của hành động vật chất ban đầu, dưới hình thức âm không thành tiếng,

nó chính là điểm tựa vật chất cuối cùng của lôgic hành động ban đầu, dưới hình thức

âm không thành tiếng. Thành ra, hành động với lời nói thầm vừa có tính vật chất, bên

ngoài, vừa là hành động tinh thần, bên trong, hành động trên biểu tượng tâm lý, được

hình thành từ các hình ảnh âm thanh.

Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong

Bước hành động rút gọn với lời nói bên trong có đặc trưng là ngôn ngữ không còn

hướng ra ngoài. Vì vậy, nó không còn giữ nguyên các qui tắc ngữ âm và ngữ pháp mà

hoàn toàn có tính cơ động cao và được rút gọn. Trong hình thái này, nội dung vật chất

của hành động được biểu thị trong nghĩa của từ còn âm thanh của từ bị rút gọn tới mức

tối đa. Ngôn ngữ hoàn toàn là ngôn ngữ bên trong với đầy đủ chức năng của nó.

Như vậy, theo P.Ia Ganpêrin, về nguyên tắc, việc hình thành hành động trí tuệ mới

nhất thiết phải trải qua các bước nêu trên, mặc dù trên thực tế, tuỳ đối tượng, một vài

bước đầu của quá trình có thể được chủ thể tiếp nhận trước đó. Những thao tác trí tuệ

đã hình thành trước đây có thể được “mang ra dùng” với tư cách là những năng lực tư

duy vốn có để nắm lấy hành động mới. Đây là cơ sở hình thành biểu tượng nói riêng,

trí tuệ nói chung của trẻ.

 Sự hình thành biểu tượng theo quan điểm duy cảm

Tiêu biểu là hai nhà triết học Ph.Bêcơn và G.Lôccơ . Họ đều cho rằng biểu tượng

là hình ảnh chung phản ánh đặc điểm giống nhau bên ngoài của các sự vật và hiện

tượng do tri giác mang lại. Do đó, quá trình hình thành biểu tượng là quy nạp các sự

17

kiện thu được qua cảm giác và khái quát chúng thành hình ảnh chung. Ph.Bêcơn [48,

tr.178] đã nêu ra 3 bước của quá trình nhận thức cá nhân:

Bước 1: Hiểu biết thế giới tự nhiên thông qua các giác quan của con người với sự

đa dạng và sinh động của nó.

Bước 2: Lập bảng so sánh các dữ kiện, hệ thống và phân tích chúng.

Bước 3: Quy nạp. Kết quả của quá trình này là biểu tượng chung của các loại các

sự vật. Vì thế, đây là bước quan trọng nhất, giúp ta khám phá hình dạng của sự vật.

G.Lôccơ cho rằng nhận thức trải qua hai giai đoạn: Giai đoạn 1: Các sự vật tác

động vào giác quan của chúng ta, nhờ đó con người có được tư liệu về các đặc tính cá

biệt ở bên ngoài của các sự vật dưới dạng đơn giản nhất và được gọi là ý niệm đơn

giản. Giai đoạn 2: từ những tư liệu cảm tính, lý tính bắt đầu quá trình phân tích, so

sánh nhằm tạo ra các phạm trù, các biểu tượng giống nhau của một nhóm vật thể,

những tri thức này được gọi là ý niệm phức tạp.

Từ hai quan điểm trên, quá trình nhận thức theo một logic nhất định: tạo ra hình

ảnh của đối tượng bằng cách quan sát trực tiếp đối tượng →khái quát hóa để tạo ra

biểu tượng→khái quát hóa biểu tượng riêng thành các biểu tượng chung. Quan điểm

này về phương diện tâm lý học bị các nhà tâm lý học phê phán.

 Sự hình thành biểu tượng của trẻ theo quá trình phát triển của trẻ

Sự hình thành biểu tượng theo quá trình phát triển có các đại diện tiêu biểu như:

J.Piaget đã chỉ ra quá trình hình thành và phát triển của biểu tượng thông qua các

giai đoạn phát triển theo lứa tuổi của trẻ. Có 4 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Giai đoạn cảm giác- vận động ( sơ sinh- 2 tuổi). Đây là giai đoạn trẻ

nhận biết thế giới thông qua sự phối hợp cảm giác-vận động. Ở giai đoạn đầu thì trẻ

chỉ thu nhận hình ảnh qua việc tri giác, chưa có biểu tượng. Cuối giai đoạn thì trẻ có

khả năng bắt chước chứng tỏ trẻ đã lưu giữ và khôi phục hình ảnh

Giai đoạn 2: Giai đoạn tiền thao tác (2-6 hoặc 7 tuổi), lúc này trẻ đã có thể nhận

biết thế giới qua các biểu tượng, đặc biệt là biểu tượng bằng ngôn ngữ.

Giai đoạn 3: Giai đoạn thao tác cụ thể (7 -11tuổi): trẻ có thể hiểu được thế giới

theo cách lý luận hơn là tri giác đơn giản thông thường qua các ý niệm về đối tượng

bên ngoài. Lúc này trẻ tư duy trực giác dựa vào các biểu tượng.

18

Giai đoạn 4: Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy logic (13-15 tuổi): Trong

giai đoạn này, trẻ có khả năng khái quát hóa các ý tưởng và cấu trúc các điều trừu

tượng. Trẻ có khả năng đưa ra kết luận từ việc dựa vào thực tế.

L.X.Vưgotxki [23] đã phát hiện 3 cấp độ khái quát hóa cơ bản các hình ảnh cảm

tính để hình thành khái niệm: Mức độ cụ thể tổng hợp (tuổi ấu nhi), trẻ chưa có khả

năng thiết lập các mối quan hệ. Mức độ tổ hợp: trẻ có thể nhóm các vật thành từng

nhóm dựa trên kinh nghiệm của chúng. Mức khái niệm hình thành các biểu tượng

chung về một nhóm các sự vật và hiện tượng.

Từ các quan điểm trên có thể rút ra kết luận về sự hình thành biểu tượng:

- Sự hình thành biểu tượng qua các giai đoạn phát triển của trẻ từ việc thu nhận,

lưu trữ và khôi phục các hình ảnh đến nhận biết thế giới xung quanh qua việc khái quát

hóa các ý tưởng và cấu trúc lại các điều trừu tượng.

- Sự hình thành biểu tượng trên cơ sở cấu trúc hóa các hình ảnh cảm tính bằng

hành động trực tiếp với đồ vật.

- Quá trình hình thành biểu tượng diễn ra từ hành động vật chất bên ngoài vào

lĩnh vực phản ánh- vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm. Các bước như sau:

định hướng cho hành động, hành động với vật thật, hành động với lời nói to, hành

động với lời nói thầm, hành động với ngôn ngữ rút gọn bên trong.

Các quan điểm trên là cơ sở cho chúng tôi vận dụng vào nghiên cứu đề tài của mình

trong thực tiễn.

1.2.2. Khái niệm số và số tự nhiên

Khái niệm về số và số tự nhiên thường được nghiên cứu trong chuyên ngành toán

học. Đối với tính chất đề tài nghiên cứu, chúng tôi chỉ đưa ra những khái niệm đơn

giản về số và số tự nhiên.

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên [51, tr.865]: “ Số là từ hoặc tổ

hợp từ dùng để đếm (gọi là những số tự nhiên)” hoặc “ kí hiệu viết của các số tự nhiên;

chữ số (nói tắt)” hoặc “ tập hợp những vật cùng loại, về mặt đếm được nhiều hay ít”.

Trong từ điển này cũng định nghĩa về số tự nhiên “ số tự nhiên tên gọi chung các số

đếm 1; 2; 3; 4; 5...” [51, tr.866].

19

Ph.Ăng ghen [28] cho rằng: “ Muốn đếm, chẳng những cần phải có những đối

tượng để đếm mà còn cần phải có năng lực khi khảo sát các đối tượng đó, gạt bỏ tất cả

những thuộc tính khác của đối tượng ra, chỉ trừ số lượng cho nó”. Ông cho rằng số là

tách yếu tố lượng ra khỏi yếu tố chất.

Trong toán học người ta định nghĩa số và số tự nhiên “ Số được định nghĩa là

một phần tử của một tập hợp đặc thù thỏa mãn những tiêu đề nhất định. Số tự nhiên

được định nghĩa là bản số của tập hợp hữu hạn”.

Trong tâm lý học J.Piaget và A.Sreminska [22] cho rằng số là kết quả của sự tổng

hợp và phối hợp các thao tác logic thực tiễn, chuyển từ chất sang lượng: Xếp nhóm và

xếp dãy.

Từ các khái niệm trên, chúng tôi đi đến khái niệm sau: “ Số là một tập hợp bao

gồm bản số và tự số, được hình thành trên cơ sở hành động đếm, là kết quả của sự

tổng hợp và phối hợp các thao tác logic thực tiễn, chuyển từ chất sang lượng.”

Vậy, số và số tự nhiên bao bồm bản số và tự số và nó là tập hợp. Số và sự hình

thành của số liên quan tới hành động đếm các phần tử trong tập hợp, chuyển từ chất

sang lượng. Đây là cơ sở toán học và tâm lý học cho việc hình thành BTS cho trẻ MG.

1.2.3. Khái niệm biểu tượng số và cấu trúc biểu tượng số

1.2.3.1. Khái niệm biểu tượng số

Từ những khái niệm về biểu tượng, số và số tự nhiên, từ đặc tính của bản số và tự

số của khái niệm số và từ các quá trình hình thành BTS, chúng tôi đi tới khái niệm sau:

“Biểu tượng số là hình ảnh tâm lý, phản ánh quan hệ về số lượng và quan hệ thứ

tự các phần tử trong tập hợp các sự vật thực; phản ánh các thao tác trừu tượng hóa

các thuộc tính lượng ra khỏi thuộc tính chất của vật và các thao tác xác lập các quan

hệ về lượng giữa chúng” [44, tr.48].

1.2.3.2. Cấu trúc biểu tượng số

Cấu trúc tâm lý của BTS bao gồm các thành phần:

Thứ nhất: Nói tới BTS thì phải nói tới biểu tượng về số lượng các phần tử trong

một tập hợp bất kì. Bất kì vật nào cũng có hai đặc tính: chất và lượng. Đặc tính chất

phân biệt tính chất của vật này với vật khác. Đặc tính lượng phân biệt quy mô, kính cỡ

về không gian, thời gian mà vật đó chiếm lĩnh so với vật khác.

20

Thứ hai: Các biểu tượng về quan hệ thứ tự của các vật trong một tập hợp các vật.

Trẻ muốn hiểu quan hệ này trẻ phải tiến hành hành động thực tiễn trên chúng, tức là

dùng tay để sắp xếp, nhóm gộp và tách…các sự vật trong nhóm.

Thứ ba: Biểu tượng về các thao tác trên vật. Biểu tượng về số không phải là sự

chắp ghép các hình ảnh tĩnh mà là động về phương diện số lượng và thứ tự các phần tử

trong tập hợp. Nó không chỉ phản ánh bản chất thao tác của BTS mà còn vạch ra cơ

chế tâm lý của việc hình thành BTS.

Thứ tư: Biểu tượng về các thao tác trừu tượng là sự trừu tượng các yếu tố lượng

ra khỏi yếu tố chất trong các sự vật [44, tr.52].

Các thành phần trên giúp ta hiểu thêm về cấu trúc của BTS bao gồm số lượng và

thứ tự các vật trong tập hợp các vật phản ánh đặc trưng bản số và tự số. Bên cạnh đó,

nó còn phản ánh bản chất các thao tác của BTS. Khi phân tích BTS của trẻ cần chỉ ra

các mức độ của các thành phần sau: số lượng của các phần tử và thứ tự của chúng

trong tập hợp các phần tử; các thao tác triển khai các phần tử đó trong tập hợp.

1.2.4. Quá trình hình thành biểu tượng số

Quá trình hình thành BTS được các nhà tâm lý và giáo dục học quan tâm nghiên

cứu. Trong đó có các công trình tiêu biểu như:

J.Pieget và cộng sự cho rằng: BTS ở trẻ bắt nguồn từ thao tác logic thực tiễn: xếp

nhóm, xếp thứ tự các đồ vật qua đó xác lập quan hệ logic giữa chúng. Theo ông, sự

hình thành logic thực tiễn diễn ra qua 3 giai đoạn: [22]

Giai đoạn 1: Giai đoạn tiền logic (3-4 tuổi) không có bảo toàn, không có tương

ứng 1-1. Quan hệ giữa các sự vật thay đổi theo hình dạng của không gian

Giai đoạn 2: Giai đoạn trung gian. Trẻ bắt đầu có khả năng bảo toàn và sự kết

hợp (5-6 tuổi). Trẻ đã có khả năng suy luận trên biểu tượng đã có nhưng còn nhiều sai

sót và khó khăn.

Giai đoạn 3: Giai đoạn hình thành các quy tắc hợp lí. Thao tác tương ứng 1-1 và

tương quan ngược giữa các vật được thiết lập. Những thao tác trên phân tích và gộp

linh hoạt hơn.

Sự hình thành BTS ở trẻ trong các công trình nghiên cứu của P.Ia.Ganpenrin,

V.V.Đavưdov và cộng sự [38]:

21

Theo hướng thứ nhất, muốn có BTS cần phải tổ chức cho trẻ tiến hành các hành

động sau:

 Hành động đếm và thao tác tương ứng 1-1: Đây là bước đầu tiên của việc chinh

phục số. Trẻ thường đếm theo các hình thức: vừa đếm to vừa chỉ vào đồ vật; đếm to

nhưng không chỉ vào đồ vật; đếm nhẩm và chỉ tay; đếm nhẩm và không chỉ tay. Khi

trẻ thực hiện thao tác 1-1 nên đưa trẻ vào nhiều tình huống so sánh với vật chuẩn: bằng

nhau hay không bằng nhau, đếm vật thể trên mỗi tập hợp, trên cơ sở đó hình thành

biểu tượng “nhiều hơn”, “ít hơn”. Các thao tác tương ứng 1-1 từ mức tương ứng 1-1

phải được phát triển từ mức tương ứng chất lượng lên mức tương ứng bất kì, trên cơ sở

gạt bỏ các thuộc tính của phần tử được so sánh.

 Hành động trên tập hợp các đồ vật hình thành biểu tượng tập hợp có các phần

tử tương đương. Hành động này có thể thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Trẻ em xây dựng tập hợp các đồ vật. Trẻ nhóm các loại đồ vật cùng loại

sau đó nhóm các đồ vật khác loại.

Bước 2: Phát hiện tính chất chung của các phần tử trong tập hợp, tức là tách yếu

tố lượng ra khỏi yếu tố chất của chúng.

Bước 3: So sánh và xếp lớp các tập hợp đồ vật. Để đạt được thao tác này trẻ phải

tiến hành thao tác tương ứng 1-1 và thao tác đếm.

 Hành động xếp dãy các tập hợp đồ vật, để tạo các tập hợp không tương ứng. Trên

cơ sở biểu tượng về quan hệ “nhiều hơn”, “ít hơn”, khi so sánh hai tập hợp, trên cơ sở

đó hình thành biểu tượng “lớn hơn”, “bé hơn” trong mối quan hệ giữa các số. Dạy trẻ

thay đổi số lượng giữa các nhóm bằng thao tác “thêm”, “bớt” để tạo số lượng bằng

nhau và không bằng nhau. Dạy trẻ cách so sánh hai tập hợp để xác định bằng nhau hay

không bằng nhau giúp trẻ hình thành biểu tượng về số lượng các phần tử trong tập

hợp.

 Hành động kí hiệu, mô hình hóa tập hợp đồ vật. Đây là bước trung gian chuyển từ

các biểu tượng có tính chất đồ vật sang biểu tượng số. Hành động này tiến hành theo

nhiều bước: Đặt tên cho một tập hợp, dùng một đồ vật khác để thay thế cho một nhóm

đồ vật, dùng kí hiệu hình học, dùng kí hiệu ngôn ngữ và dùng chữ số.

22

 Hành động xếp thứ tự - hình thành biểu tượng dãy số. Hình thành biểu tượng về số

thứ tự là trẻ phải xác định được vật ở vị trí nào trong mối liên hệ giữa các phần tử

trong tập hợp và phải xếp được thứ tự các phần tử trong tập hợp xác định. Để hình

thành và củng cố biểu tượng về trật tự nhất định của các số, người ta dạy cho trẻ so

sánh các số liền kề để xác định rõ số nào nhỏ, số nào lớn. Việc xác định này giúp trẻ

hiểu được quan hệ thuận nghịch giữa chúng. Trên cơ sở đó trẻ hiểu được mối liên hệ

trật tự các số trong dãy số tự nhiên, hiểu được quan hệ “ lớn”, “bé” trong trật tự của

các số. khi đếm các phần tử để xác định số lượng các phần tử trong một tập hợp thì số

lượng không phụ thuộc vào hướng đếm.

 Thao tác trên số (thực hiện các phép tính đơn giản trong dãy số tự nhiên có số nhỏ).

Đây là thao tác tư duy logic đơn giản. Giá trị của nó là góp phần xác định mức độ ổn

định và khiếm khuyết của các biểu tượng đã được hình thành. Nếu trẻ có vốn biểu

tượng tốt về số thì chúng có thể thực hiện được một số bài tính đơn giản trên các biểu

tượng đó.

 Thao tác đảo ngược – hình thành và phát triển khả năng bảo tồn (bất biến) ở trẻ.

Đây là thao tác quan trọng giúp trẻ hình thành khả năng bảo tồn. Đây không phải là

một giai đoạn độc lập mà nó gắn liền với các hành động đã nêu trên. Vì vậy trong quá

trình triển khai các hành động hình thành biểu tượng: đếm, tương ứng 1-1, hành động

tạo ra tập hợp và phân tích tập hợp đồ vật, hành động so sánh, kí hiệu hóa, xếp thứ

tự,... phải thường xuyên thực hiện hành động xuôi và ngược (đếm xuôi-ngược, nhóm

gộp-tách, so sánh thuận-đảo,…).

Theo hướng thứ hai: Định hướng quá trình hình thành BTS cho trẻ em. Theo

P.Ia.Ganperin có 3 loại định hướng chủ yếu dùng trong dạy học:

Loại định hướng thứ nhất: quá trình hành động không có sự chỉ dẫn mà chỉ có vật

mẫu để trẻ quan sát. Trẻ tự mày mò tìm cách thực hiện hành động theo cơ chế thử sai.

Loại định hướng này rất chậm.

Loại định hướng thứ hai: Vừa có cả mẫu hành động và sản phẩm của nó, vừa có chỉ

dẫn cách thức làm đúng hành động đó với vật liệu mới. Hạn chế của định hướng này là

những hành động sau đó phải được diễn ra theo đúng quy trình của hành động trước và

phải trong hoàn cảnh y hệt.

23

Loại định hướng thứ ba: Huấn luyện có kế hoạch cách phân tích và cách triển khai

việc làm mới. Trẻ được hướng dẫn phân tích và xác định các điểm tựa cho hành động,

nhờ đó trẻ biết cách làm khi bắt tay vào hành động mới. Cách định hướng này gọi là

định hướng khái quát. Với định hướng này, lúc đầu cần nhiều thời gian để tập phân

tích mẫu, nhưng sau đó, những hành động cụ thể được tiến hành nhanh, có kết quả cao

nhất.

1.2.5. Đặc điểm hình thành và phát triển biểu tượng số của trẻ MG 5-6 tuổi

BTS được hình thành từ hoạt động ở bình diện bên ngoài chuyển vào bình diện

bên trong theo cơ chế nhập tâm.

1.2.6. Đặc điểm tâm lý của trẻ MG 5-6 tuổi liên quan đến việc hình thành và

phát triển biểu tượng số

1.2.6.1. Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ MG 5-6 tuổi

Đến tuổi MG lớn tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh và chiếm ưu

thế. Trẻ đã biết dựa vào những biểu tượng, những tri thức đã lĩnh hội được. Trẻ thao

tác ngầm ở trong đầu để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong bài tập hay trò chơi. Để

đáp ứng khả năng và nhu cầu phát triển của trẻ ở cuối tuổi MG xuất hiện kiểu tư duy

trực quan hình tượng mới-tư duy trực quan sơ đồ và những yếu tố của kiểu tư duy

logic. Kiểu tư duy này tạo cho trẻ một khả năng phản ánh những mối liên hệ tồn tại

khách quan không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của trẻ giúp trẻ

lĩnh hội những tri thức ở trình độ khái quát, nhờ đó trẻ hiểu được bản chất sự việc. Đó

là kiểu trung gian, quá độ để chuyển từ kiểu tư duy hình tượng lên một kiểu tư duy

mới, khác về chất-tư duy logic. Tư duy trực quan-sơ đồ phát triển cao dẫn đứa trẻ đến

ngưỡng cửa của tư duy trừu tượng. Khi trẻ sử dụng thành thạo các vật thay thế, khi đã

có phát triển tốt chức năng kí hiệu của ý thức thì yếu tố của tư duy logic phát triển

mạnh đặc biệt là cuối tuổi TN.

1.2.6.2. Đặc điểm phát triển tưởng tượng của trẻ MG 5-6 tuổi

Ở giai đoạn này trí tưởng tượng có chủ định của trẻ được hình thành và phát

triển mạnh đặc biệt là trong hoạt động vui chơi và trong hoạt động nghệ thuật: trò chơi

đóng vai theo chủ đề, đóng kịch, kể chuyện sáng tạo, vẽ, nặn. Trẻ MG lĩnh hội và thể

hiện mạnh mẽ các phương tiện và các biện pháp tưởng tượng. Trẻ thường tưởng tượng

24

mình là các vai trong các câu chuyện mà trẻ nghe. Trong kể chuyện sáng tạo, trẻ có thể

chắp ghép các tình tiết của các câu chuyện khác nhau thành câu chuyện mới. Nhờ trẻ

tham gia tích cực vào các hoạt động mang tính sáng tạo như vẽ, nặn… mà trí tưởng

tượng của trẻ phát triển mạnh. Trí tưởng tượng phát triển cũng nhờ vào ngôn ngữ, khả

năng tư duy.

1.2.6.3. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ MG 5-6 tuổi

Ở giai đoạn này, ngôn ngữ của trẻ phát triển rất mạnh cả về mặt ngữ âm, ngữ

pháp và từ vựng. Trẻ sử dụng thành thạo các loại từ: danh từ, tính từ, động từ,…; câu:

câu đơn, câu ghép,...Vốn từ của trẻ tăng lên nhanh chóng, cuối tuổi MG trẻ có khoảng

4000 từ. Trẻ biết dùng từ mang ý nghĩa khái quát, từ tượng thanh, tượng hình và

những từ biểu hiện cảm xúc…Trẻ biết dùng ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh và đặc

biệt là nói đúng hệ thống ngữ pháp phức tạp bao gồm những quy luật ngôn ngữ tinh vi

nhất về phương diện cú pháp và về phương diện tu từ. Sự phong phú về vốn ngôn ngữ

là điều kiện để trẻ hình thành biểu tượng trong đó có BTS.

1.2.6.4. Đặc điểm phát triển trí nhớ của trẻ MG 5-6 tuổi

Trí nhớ của trẻ MG phát triển mạnh nhưng trí nhớ không chủ định vẫn chiếm

ưu thế. Trẻ chỉ ghi nhớ những gì gây ấn tượng, hấp dẫn đối với trẻ. Trí nhớ của trẻ là

trí nhớ hình ảnh, loại trí nhớ này phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Do đó, khi dạy trẻ,

GV cần có những hình ảnh minh họa và yêu cầu trẻ thực hiện các thao tác với đồ vật

để trẻ ghi nhớ tốt hơn. Với yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao thì tri nhớ có chủ định ngày

càng phát triển để đáp ứng nhu cầu học tập và vui chơi của trẻ. Đến tuổi MG lớn thì trí

nhớ có chủ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Trẻ nhớ lâu hơn và lượng mà trẻ nhớ

nhiều hơn. Đến cuối tuổi MG trí nhớ từ ngữ được hình thành. Trẻ có khả năng ghi nhớ

những cái có ý nghĩa tốt hơn những cái không có ý nghĩa. Giai đoạn này ghi nhớ có

chủ định phát triển nền tảng vững chắc hơn. Trẻ từ chỗ chưa biết đặt nhiệm vụ ghi nhớ

sang ghi nhớ có mục đích, có chủ định.

1.2.6.5. Đặc điểm phát triển chú ý của trẻ MG 5-6 tuổi

Trẻ MG lớn, chú ý có chủ định được hình thành và phát triển mạnh ở giai

đoạn này. Trẻ biết hướng ý thức của mình vào các đối tượng cần cho vui chơi, học tập

và lao động. Trẻ có thể phân phối được chú ý vào 2 hay 3 đối tượng cùng lúc. Những

25

đối tượng hấp dẫn, nhiều thay đổi kích thích được sự chú ý của trẻ. Thời gian chú ý

của trẻ kéo dài hơn từ 37 đến 50 phút. Trong các hoạt động chủ đạo, trong các trò chơi

có luật trẻ thường tập trung chú ý được hình thành và phát triển. Sự chú ý của trẻ ngày

càng phát triển. Các hoạt động càng hấp dẫn thì sự tập trung chú ý của trẻ được lâu

bền.

1.2.7. Tiêu chí đánh giá BTS

Dựa vào đặc điểm của BTS của trẻ MG 5-6 tuổi, dựa vào quá trình hình thành và

phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi, dựa vào đặc điểm hình thành và phát triển BTS

của trẻ MG 5-6 tuổi, chúng tôi đưa ra các tiêu chí sau để đánh giá khả năng BTS của

trẻ MG 5-6 tuổi:

 Tiêu chí 1: Trẻ đã thực hiện được những bài tập đòi hỏi phải thao tác trên đồ vật

để hiểu biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau, biểu tượng toàn thể-bộ

phận, biểu tượng quan hệ thứ tự chưa và ở mức nào?

 Tiêu chí 2: Trẻ đã thực hiện được những bài tập đòi hỏi phải thao tác trên kí

hiệu để hiểu biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau, biểu tượng toàn thể-

bộ phận, biểu tượng quan hệ thứ tự chưa và ở mức nào?

 Tiêu chí 3: Trẻ đã thực hiện được những bài tập đòi hỏi phải thao tác trên số

(thao tác trong đầu) để hiểu biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau, biểu

tượng toàn thể-bộ phận, biểu tượng quan hệ thứ tự chưa và ở mức nào?

1.2.8. Mức độ biểu tượng số của trẻ MG 5-6 tuổi

Dựa vào tiêu chí trên, chúng tôi chia mức độ BTS của trẻ MG 5-6 tuổi như sau:

 Mức 1: Yếu

 Mức 2: Trung bình

 Mức 3: Khá

 Mức 4: Giỏi

1.3. Một số vấn đề lý luận về hoạt động vui chơi và trò chơi học tập đối với sự

phát triển trí tuệ nói chung và biểu tượng số nói riêng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của hoạt động vui chơi

1.3.1.1. Khái niệm hoạt động vui chơi

26

Theo Từ điển tâm lý học “Hoạt động là hệ thống năng động các mối tác động

qua lại giữa chủ thể và môi trường, nơi nảy sinh hình ảnh tâm lý về khách quan qua đó

các quan hệ của chủ thể trong thế giới đối tượng được trung gian hóa.” [51, tr.317].

Theo Nguyễn Ánh Tuyết “Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chủ

tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người

với tự nhiên và với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng

thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu. Do đó, chơi vẫn thường được gọi là vui chơi.”

[43, tr.9].

Vào tuổi MG nhiều hình thức hoạt động phong phú đã xuất hiện (như vui chơi,

“học tập”, “lao động”), nhưng vui chơi mà trung tâm là trò chơi đóng vai theo chủ đề

được coi là hoạt động chủ đạo. Vui chơi là hoạt động chủ đạo không phải vì trẻ MG

dành nhiều thời gian cho nó, mà chính là trò chơi đã gây ra những biến đổi về chất

trong tâm lý trẻ và các dạng hoạt động khác [18, tr.221]. Dựa vào vai trò của hoạt động

vui chơi đối với sự phát triển tâm lý của trẻ MG, chúng tôi đưa ra định nghĩa hoạt

động vui chơi như sau:

Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ MG, khi tham gia vào trò

chơi trẻ được thỏa mãn nhu cầu vui chơi và được phát triển toàn diện đời sống tâm lý

của trẻ.

Dựa vào đặc điểm của hoạt động vui chơi, chúng ta có thể đưa ra định nghĩa

như sau [22, tr.38]:

Chơi là hoạt động tự nguyện, ham thích của người chơi trong một hoạt động

hoặc trong một trò chơi và đem lại cho người chơi trạng thái vui vẻ, phấn khích, thoải

mái. Động cơ của hoạt động chơi luôn nằm ở quá trình thực hiện hành động chứ

không nằm ở kết quả của hành động.

Theo Từ điển tâm lý học “ Hoạt động vui chơi là các hoạt động được tìm kiếm

và theo đuổi một cách tự do vì sự thích thú.” [8, tr330].

1.3.1.2. Đặc điểm của hoạt động vui chơi

Nói đến đặc điểm của hoạt động vui chơi, Nguyễn Ánh Tuyết và nhiều nhà

tâm lý học cho rằng [41, tr.222]:

27

Khác với học tập và lao động, vui chơi, trước hết là một dạng hoạt động không

mang tính chất bắt buộc mà mang tính tự nguyện cao. Bởi vì vui chơi không phải là

hoạt động tạo ra sản phẩm và hành động chơi không buộc phải tuân theo một phương

thức chặt chẽ nào. Động cơ của hoạt động vui chơi nằm ngay trong quá trình hoạt

động chứ không phải nằm ở kết quả. Vì vậy, nếu trò chơi mang lại niềm vui và hấp

dẫn trẻ thì trẻ sẽ tham gia, ngược lại trẻ sẽ không chơi. Mọi sự bắt buộc hoặc cưỡng

bức đều phá hoại trò chơi. Niềm vui chính là nhân tố cốt lõi mà trò chơi hấp dẫn trẻ.

Trò chơi là một hoạt động mang tính tự lập. Trong hoạt động vui chơi trẻ thể

hiện rõ nhất ý thức làm chủ. Trẻ hoạt động hết mình, tích cực, độc lập, chủ động.

Trong khi chơi không thể áp đặt hay làm hộ trẻ mà chỉ có thể gợi ý, hướng dẫn khi cần

thiết. Vui chơi càng mang tính tự nguyện bao nhiêu thì càng phát huy tính tích cực,

chủ động, độc lập và nảy sinh nhiều sáng kiến bấy nhiêu.

Vui chơi ở tuổi MG, đặc biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề là một hoạt động

đòi hỏi phải có sự phối hợp giữa các thành viên trong trò chơi với nhau. Đến tuổi MG

trẻ mới thực sự có nhu cầu chơi với nhau. Bởi vì trò chơi đóng vai theo chủ đề mô

phỏng các mối quan hệ trong xã hội. Điểm đặc trưng của các mối quan hệ này là sự

hợp tác giữa nhiều người trong một hoạt động. Trong khi chơi nhiều mối quan hệ được

hình thành một cách tự nhiên giữa các trẻ với nhau. Nên khi tổ chức các hoạt động vui

chơi cho trẻ cần tạo điều kiện cho trẻ được phối hợp với nhau để chơi.

Hoạt động vui chơi mang tính chất kí hiệu-tượng trưng. Hoạt động vui chơi

của trẻ là hoạt động mô phỏng những mối quan hệ giữa con người với xã hội. Do đó

hoạt động này mang tính chất tượng trưng. Khi chơi trẻ có thể dùng các vật thay thế,

làm nảy sinh và phát triển trí tưởng tượng và chức năng kí hiệu-tượng trưng, một chức

năng tâm lí mới rất cần cho cuộc sống, học tập và lao động của mỗi con người.

1.3.2. Khái niệm của trò chơi và đặc điểm của trò chơi

1.3.2.1. Khái niệm của trò chơi

Theo từ điển Tâm lý học “Trò chơi là hình thức hoạt động trong các tình huống

có điều kiện, hướng tới việc tái tạo và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội được ấn định trong

các biện pháp thực hiện các hành động có đối tượng mà xã hội đã ghi nhận, trong các

đối tượng của khoa học và văn hóa.” [8, tr.935].

28

Theo Tâm lý học Xô Viết, vấn đề trò chơi là một hoạt động của trẻ hướng đến

sự phát triển của loài người. Đồng thời, trò chơi cũng là phương thức để trẻ lĩnh hội

những kinh nghiệm lịch sử-xã hội của loài người.

Trò chơi theo nghĩa rộng nhất của nó là sự giải trí, thõa mãn nhu cầu tinh thần

(cảm thụ và sáng tạo). Nó cũng là một dạng hoạt động sống của con người tương ứng

với lao động, chính trị-xã hội và học tập…

Tóm lại, trò chơi là một hình thức hoạt động của con người trong một điều kiện

nhất định nhằm thỏa mãn nhu cầu tinh thần nhất định, hướng đến sự tái tạo, lĩnh hội

kinh nghiệm xã hội của loài người.

1.3.2.2. Đặc điểm của trò chơi

Từ định nghĩa của trò chơi ta rút ra được các đăc điểm của trò chơi như sau:

 Trò chơi mang tính chất tượng trưng-kí hiệu. Ở đó, tính hiện thực được tái hiện ở

dạng biểu tượng hay là các dấu hiệu. Các trò chơi được hoàn thiện ở hình thức

tượng trưng trừu tượng.

 Trò chơi mang bản chất xã hội sâu sắc. Trò chơi của trẻ gắn liền với cuộc sống xã

hội. Nội dung của trò chơi phản ánh những gì đang diễn ra xung quanh và để lại ở

trẻ ấn tượng sâu sắc.

 Trò chơi mang tính giải trí cao. Khi chơi, nhu cầu chơi của cá nhân được thỏa mãn.

 Trò chơi có cấu trúc: chủ đề chơi, luật chơi, nội dung chơi, mối quan hệ khi chơi,

đồ chơi, hoàn cảnh chơi.

1.3.3. Phân loại trò chơi của trẻ MG

Hiện nay, trò chơi của trẻ MG rất đa dạng, phong phú. Có nhiều cách để phân

loại trò chơi của trẻ. Tuy nhiên, chúng tôi đề cập đến cách phân loại có trong chương

trình MG hiện hành ở nước ta, trò chơi của trẻ MG gồm 3 nhóm:

 Nhóm trò chơi sáng tạo:

 Trò chơi đóng vai theo chủ đề (phản ánh sinh hoạt).

 Trò chơi đóng kịch.

 Trò chơi lắp ghép xậy dựng.

 Nhóm trò chơi có luật:

29

 Trò chơi học tập.

 Trò chơi vận động.

 Nhóm trò chơi dân gian

1.3.4. Trò chơi học tập với sự phát triển biểu tượng số

1.3.4.1. Khái niệm và đặc điểm trò chơi học tập

 Khái niệm

Trò chơi học tập là loại trò chơi có luật thường do người lớn nghĩ ra cho trẻ

chơi. Đó là loại trò chơi đòi hỏi trẻ phải thực hiện một quá trình hoạt động trí tuệ để

giải quyết nhiệm vụ học tập được đặt ra như nhiệm vụ chơi, qua đó mà trí tuệ của trẻ

được phát triển [47, tr.141].

 Đặc điểm trò chơi học tập

 Là loại trò chơi có luật được qui định rõ ràng và thường do người lớn nghĩ ra nhằm

giáo dục trí tuệ cho trẻ thông qua chơi.

 Là trò chơi có cấu trúc chặt chẽ gồm 3 thành phần cơ bản: nhiệm vụ chơi (nhiệm

vụ nhận thức), hành động chơi và luật chơi. Các thành phần này có mối liên hệ mật

thiết với nhau, tác động qua lại lẫn nhau và không thể thiếu một thành phần nào.

 TCHT mang cả 2 yếu tố: nhận thức và hấp dẫn. Khi trẻ tham gia vào TCHT trẻ sẽ

lĩnh hội được các kiến thức một cách không chủ định, trẻ chơi mà học. Khác với

hình thức bài tập, TCHT tạo cho trẻ hứng thú chơi và nỗ lực vượt qua khó khăn,

thử thách thực hiện các yêu cầu của trò chơi.

 Trong TCHT hành động chơi và mối quan hệ giữa người tham gia chơi bị chi phối

bởi luật chơi [47, tr.141].

 Khi kết thúc TCHT bao giờ cũng có một kết quả nhất định.

 TCHT mang tính tự nguyện cao và bình đẳng giữa người chơi.

1.3.4.2. Cấu trúc của trò chơi học tập

Trò chơi học tập gồm 3 thành phần cơ bản: nội dung chơi, hành động chơi và luật

chơi

30

 Nội dung chơi: là nhiệm vụ được đặt ra và yêu cầu trẻ thực hiện dựa vào những

điều kiện đã cho. Nó khơi gợi hứng thú, tính tích cực và nguyện vọng chơi của trẻ.

Đây là thành phần then chốt mà TCHT muốn trẻ đạt được khi kết thúc trò chơi.

 Hành động chơi: là chuỗi các hành động mà trẻ thực hiện trong khi chơi. Các hành

động chơi của trẻ chủ yếu là hành động nhận thức với các thao tác của trí óc. Hành

động chơi càng phong phú thì trò chơi càng hấp dẫn. Các thao tác trong trò chơi

được qui định bởi nhiệm vụ chơi và diễn ra theo luật chơi.

 Luật chơi: là những quy định chung mà người tham gia chơi phải thực hiện khi

chơi, luật chơi chỉ ra cho con đường để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức của trẻ.

Luật chơi là tiêu chuẩn để đánh giá hành động chơi đúng hay sai. Luật chơi là phần

không thể thiếu được trong TCHT.

Các yếu tố trên có quan hệ mật thiết với nhau. Trong đó, nhiệm vụ chơi có vai trò

quyết định các hoạt động chơi và luật chơi giúp thực hiện các hành động chơi thông

qua nội dung chơi qua đó giải quyết nhiệm vụ chơi giúp trẻ hình thành biểu tượng về

thế giới xung quanh một cách đầy đủ chính xác.

1.3.4.3. Phân loại trò chơi học tập

Có nhiều cách phân loại TCHT:

 Dựa vào nhiệm vụ học tập được đưa vào trò chơi:

TCHT nhằm cung cấp biểu tượng, tri thức mới.

TCHT nhằm củng cố tri thức, biểu tượng đã học.

 Dựa trên ý nghĩa của trò chơi đối với sự phát triển của trẻ:

TCHT nhằm phát triển ngôn ngữ.

TCHT nhằm rèn luyện khả năng tập trung chú ý và sự nổ lực ý chí của trẻ.

TCHT nhằm rèn luyện các thao tác tư duy, óc tưởng tượng sáng tạo.

TCHT nhằm phát triển cảm giác và tri giác.

TCHT nhằm phát triển và rèn luyện tri nhớ.

 Dựa trên phương tiện tổ chức

TCHT với âm nhạc.

TCHT với đồ vật, đồ chơi, tranh ảnh.

TCHT bằng lời.

31

Sự phân loại này chỉ mang tính chất tương đối vì nhiều TCHT thỏa mãn tiêu

chí phân loại TCHT ở trên. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi nghiên

cứu sâu về TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

1.3.4.4. Vai của trò chơi học tập đối với sự phát triển biểu tượng số của trẻ MG

TCHT là phương tiện, là con đường cơ bản để phát triển trí tuệ cho trẻ đặc biệt là

BTS của trẻ MG 5-6 tuổi.

TCHT giúp trẻ phát triển trí tưởng tượng. Khi chơi trẻ phải vận dụng vốn kinh

nghiệm, các biểu tượng mà trẻ có trong đầu để thực hiện các thao tác chơi, nội dung

chơi. Nhờ có trí tưởng tượng mà trẻ có thể thực hiện được các thao tác chơi, nội dung

chơi và thực sự hòa nhập vào trò chơi. Trí tưởng tượng giúp trẻ sử dụng các vật thể, đồ

chơi như một vật tượng trưng.

Các hoạt động của TCHT đòi hỏi trẻ phải ghi nhớ liên tục và trong một thời gian

ngắn. Qua đó, trí nhớ của trẻ được rèn luyện và phát triển về những tri thức, khái niệm,

biểu tượng mà trẻ đã lĩnh hội trước đó.

TCHT là một phương tiện hữu ích cung cấp những kiến thức mới, những biểu

tượng mới, những kĩ năng mới và củng cố những kiến thức, những biểu tượng và kĩ

năng vốn có của trẻ. Khi chơi, để giải quyết nhiệm vụ của trò chơi, trẻ phải dùng vốn

biểu tượng, các kĩ năng, kĩ xảo cần thiết phù hợp. Qua đó, TCHT phát triển các quá

trình cảm giác, tri giác, phát triển trí nhớ, tư duy, tưởng tượng cho trẻ, đồng thời rèn

luyện các kĩ năng, kĩ xảo, sự nhanh nhẹn và sự linh hoạt trong hành động.

Thông qua TCHT, trẻ được thực hiện tất cả các thao tác hình thành BTS cũng

như thao tác trừu tượng hóa. Các hành động chơi của trẻ trong TCHT là các thao tác

như đếm, thêm-bớt, tách-gộp, xếp thứ tự, lồng các vật vào số. Đây là hành động hình

thành BTS một cách có ý thức.

Trong khi trẻ chơi, trẻ không chỉ dùng hành động chơi mà còn sử dụng ngôn ngữ

để hoàn thành nhiệm vụ chơi. TCHT giúp trẻ phát triển ngôn ngữ mạch lạc. Ngôn ngữ

trong TCHT là ngôn ngữ giúp trẻ khắc sâu các thao tác hình thành BTS. Các từ, cụm

từ trẻ thường dùng trong TCHT phát triển BTS: tách, gộp, xếp thứ tự theo chiều xuôi,

xếp thứ tự theo chiều ngược, bằng nhau, không bằng nhau, thêm, bớt.

32

1.3.5. Thiết kế, thiết kế trò chơi học tập và thiết kế trò chơi học tập nhằm

phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Theo Từ điển Tiếng Việt [51, tr.943] “ Thiết kế là lập tài liệu kĩ thuật toàn bộ,

gồm có bản tính toán, bản vẽ… để có thể theo đó mà xây dựng công trình, sản xuất

thiết bị, sản phẩm.”

Thiết kế là tạo ra một kế hoạch hoặc qui ước cho việc xây dựng một đối tượng

hoặc một hệ thống [57].

Từ các định nghĩa trên, chúng tôi xin đưa ra khái niệm về thiết kế như sau:

“ Thiết kế là một quá trình lập kế hoạch hoặc qui ước, là căn cứ để theo đó mà thực

hiện một đối tượng hoặc một hệ thống.”

Thiết kế là công việc của GV và thiết kế tạo ra sản phẩm nhất định. Vậy thiết kế

tạo ra bản kế hoạch đó chính là trò chơi. Thiết kế trò chơi là tạo ra trò chơi. Từ những

định nghĩa trên về thiết kế và trò chơi, chúng tôi đưa ra khái niệm về thiết kế trò chơi

học tập như sau:

Khái niệm thiết kế trò chơi học tập: Thiết kế trò chơi học tập là tạo ra TCHT mà

trò chơi đó mang đầy đủ những thành tố trong cấu trúc TCHT.

Thông qua các khái niệm trên chúng tôi đưa ra khái niệm về thiết kế trò chơi học

tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi như sau:

Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

là tạo ra các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

33

Tiểu kết chương 1

1. BTS là hình ảnh tâm lý, phản ánh quan hệ về số lượng và quan hệ thứ tự các phần

tử trong tập hợp các sự vật thực; phản ánh các thao tác trừu tượng hóa các thuộc

tính lượng ra khỏi thuộc tính chất của vật và các thao tác xác lập các quan hệ về

lượng giữa chúng.

2. Quá trình hình thành và phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi đi theo “cơ chế nhập

tâm” từ thao tác bên ngoài với đồ vật đến thao tác trên biểu tượng ở trong đầu. Vì

vậy, đánh giá BTS của trẻ đang ở mức nào? Mức biểu tượng còn gắn với đồ vật

hay trẻ đã có biểu tượng ở trong đầu.

3. TCHT là loại trò chơi nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ nên nó có vai trò quan trọng

phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi. Vì vậy, việc thiết kế các TCHT có nhằm phát

triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi là điều cần thiết.

34

Chương 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI

HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

2.1. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

2.1.1. Tổ chức điều tra

2.1.1.1. Mục đích

Tìm hiểu thực trạng của việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS của

trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường MN TP.Hồ Chí Minh.

2.1.1.2. Đối tượng và thời gian điều tra

– Đối tượng: 100 GVMN đang trực tiếp giảng dạy lớp MG 5-6 tuổi ở một số

trường MN trên địa bàn TP.Hồ Chí Minh gồm:

+ Trường MN Họa Mi 3, Quận 5: 12 GV

+ Trường MN Tuổi Thơ 7, Quận 3: 8 GV

+ Trường MN Ánh Dương, Quận 3: 4 GV

+ Trường MN 11, Quận Tân Bình: 8 GV

+ Trường MN Bông Hồng, Quận Tân Bình: 18 GV

+ Trường MN Nhiêu Lộc, Quận Tân Phú: 16 GV

+ Trường MN Sơn Ca 9, Quận Phú Nhuận: 8 GV

+ Trường MN Nhà Bé Yêu, Quận Bình Thạnh: 4 GV

+ Trường MN 12, Quận 3: 4 GV

+ Trường MN Hương Sen, Quận Bình Tân: 8 GV

+ Trường MN Bé Ngoan, Quận 1: 10 GV

– Thời gian điều tra: Tháng 2/2013

2.1.1.3. Nội dung điều tra

– Nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của TCHT đối với sự phát triển BTS

của trẻ MG 5-6 tuổi.

35

– Thực trạng thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi.

– Những khó khăn mà GV gặp phải khi sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho

trẻ MG 5-6 tuổi.

2.1.1.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng

– Phương pháp điều tra bằng Anket:

+ Chúng tôi xây dựng các bảng hỏi nhằm thu thập ý kiến của GV dạy lớp MG 5-6

tuổi về các nội dung cần điều tra nhằm tìm hiểu thực trạng của việc thiết kế và sử

dụng TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi ở các trường MN nêu trên.

+ Bảng hỏi 1 (Phụ lục 1): Tìm hiểu trình độ chuyên môn và kinh nghiệm của

GVMN trong việc dạy trẻ MN.

+ Bảng hỏi 2 (Phụ lục 1): Nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của TCHT

với việc phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi.

+ Bảng hỏi 3 (Phụ lục 1): Tìm hiểu thực trạng về nguồn TCHT nhằm phát triển

BTS mà GVMN đã sử dụng.

+ Bảng hỏi 4 (Phụ lục 1): Mức độ GV đã thiết kế và sử dụng các loại trò chơi.

+ Bảng hỏi 5 (Phụ lục 1): Tìm hiểu mức độ thiết kế và sử dụng các TCHT nhằm

phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

+ Bảng hỏi 6 (Phụ lục 1): Tìm hiểu mức độ yêu cầu của GV khi tổ chức các

TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

+ Bảng hỏi 7 (Phụ lục 1): Tìm hiểu mức độ sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS

cho trẻ MG 5-6 tuổi trong các hoạt động hằng ngày ở trường MN.

+ Bảng hỏi 8 (Phụ lục 1): Tìm hiểu mức độ khó khăn mà GVMN gặp phải khi sử

dụngvà thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

+ Tiến hành điều tra:

Đầu tiên, chúng tôi xuống trường, trao đổi với Ban Giám Hiệu của nhà trường

về mục đích nghiên cứu và đề nghị trường giúp đỡ.

Sau đó, chúng tôi tiếp xúc trực tiếp với GV đang trực tiếp giảng dạy MG 5-6

tuổi phát phiếu, lấy ý kiến theo nội dung điều tra.

36

– Phương pháp phỏng vấn GV về nội dung điều tra: Sau khi thu lại phiếu điều tra

cho GV, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn một số GV về nguyên nhân của câu

hỏi có trong phiếu điều tra nhằm làm sáng tỏ những nguyên nhân.

– Phương pháp nghiên cứu sản phẩm:

+ Xem kế hoạch, giáo án ở một số chủ đề; kế hoạch tuần, tháng với mục đích

thu thập thông tin làm rõ hơn cho thực trạng và nguyên nhân của việc thiết kế và

sử dụng TCHT của GV.

– Phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu.

2.1.2. Kết quả điều tra và phân tích kết quả

Chúng tôi đã phát 100 phiếu điều tra và thu về 100 phiếu về trình độ chuyên môn-

kinh nghiệm của GV như sau:

Bảng 2.1. Trình độ chuyên môn- kinh nghiệm của GV

Trình độ chuyên môn- kinh nghiệm SL %

Trình độ đào tạo

0 0 Sau đại học

49 49 Đại học sư phạm mầm non

46 46 Cao đẳng sư phạm mầm non

5 5 Trung cấp sư phạm mầm non

0 0 Sơ cấp sư phạm mầm non

0 0 Chưa qua đào tạo

Số năm dạy trẻ Mầm non

16 16 Dưới 5 năm

55 59 Từ 5 đến 10 năm

25 25 Trên 10 năm

Số năm dạy TN 5-6 tuổi

26 26 Dưới 5 năm

55 55 Từ 5 đến 10 năm

19 19 Trên 10 năm

37

Qua bảng 2.1 ở trên cho ta thấy: Tất cả các GVMN đã được điều tra đều đã qua

đào tạo đúng chuyên môn với tỉ lệ là 100% GV có trình độ từ trung cấp đến đại học sư

phạm mầm non. Có 49 GVMN đạt trình độ đại học (chiếm 49%), 46 GVMN đạt trình

độ cao đẳng (chiếm 46%) và 5 GVMN đạt trình độ trung cấp (chiếm 5%). Không có

GVMN nào ở trình độ sơ cấp và chưa qua đào tạo.

Về thâm niên dạy trẻ MN, hầu hết GV đều có thâm niên cao. GV có thâm niên dạy

trẻ từ 5 năm trở lên chiếm 2/3: từ 5 đến 10 năm chiếm 59%, trên 10 năm chiếm 25% .

Đặc biệt, trong 100 GVMN được khảo sát có 55 (chiếm 55%) có thâm niên dạy MG 5-

6 tuổi từ 5 đến 10 năm, 19 GVMN (chiếm 19%) có thâm niên dạy MG 5-6 tuổi từ 10

năm trở lên. Điều này chứng minh rằng đa số GV có kinh nghiệm trong việc tổ chức

các hoạt động giáo dục trẻ MG 5-6 tuổi.

2.1.2.1. Thực trạng nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của TCHT với

việc phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi tại một số trường MN Thành phố Hồ

Chí Minh

Bảng 2.2. Nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của TCHT với việc phát triển

BTS của trẻ MG 5-6 tuổi

Mức độ Số lượng (n=100) Tỉ lệ %

Không quan trọng 2 2

Ít quan trọng 5 5

Quan trọng 40 40

Rất quan trọng 53 53

Tổng cộng 100 100

Theo bảng trên, đa số GV đều nhận thức TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG 5-

6 tuổi có tầm quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ có 93 GV (chiếm 93%),

chỉ có 7 GV (chiếm 7%) cho rằng TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi ở

mức ít quan trọng và không quan trọng.

38

2.1.2.2. Thực trạng thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số của trẻ TN 5-6 tuổi ở một số trường mầm non thành phố Hồ Chí Minh.

 Thực trạng về nguồn TCHT mà GVMN sử dụng nhằm phát triển BTS của

trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường MN Thành phố Hồ Chí Minh.

Bảng 2.3. Thực trạng về nguồn TCHT nhằm phát triển BTS mà GVMN đã sử dụng

Mức độ sử dụng

Chưa Thỉnh Thường STT Nguồn trò chơi học tập bao giờ thoảng xuyên

SL % SL % SL %

1 Tài liệu các trò chơi của Vụ GDMN 0 0 24 24 76 76

(Tuyển tập các trò chơi, trò chơi trong

các bài soạn gợi ý)

Sưu tầm từ các tài liệu khác 57 57 28 28 15 15 2

Tự thiết kế theo sự sáng tạo của bản 69 69 24 24 7 7 3

thân

4 Học hỏi kinh nghiệm của đồng nghiệp 61 61 39 39 0 0

Kết quả thống kê ở bảng 2.3 cho thấy GV đã sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS

của trẻ MG 5-6 tuổi từ các nguồn khác nhau: Tài liệu các trò chơi của Vụ GDMN

(Tuyển tập các trò chơi, trò chơi trong các bài soạn gợi ý), sưu tầm từ các tài liệu khác,

tự thiết kế, học hỏi kinh nghiệm của đồng nghiệp. Tuy nhiên, đa số GV sử dụng trò

chơi có sẵn. Có 76 GV (chiếm 76%) thường xuyên sử dụng các TCHT nhằm phát triển

BTS trong tài liệu các trò chơi của Vụ GDMN. Ngoài ra GV còn sử dụng các TCHT

nhằm phát triển BTS từ các nguồn khác nhưng ở mức thỉnh thoảng mới sử dụng.

Cụ thể, ở nguồn TCHT từ các nguồn tài liệu tham khảo khác chỉ có 15 GV (chiếm

15%) sử dụng ở mức độ thường xuyên, 28 GV (chiếm 28%) ở mức độ thỉnh thoảng và

có đến 57 GV (chiếm 57%) ở mức độ chưa bao giờ sử dụng các TCHT trong các tài

liệu tham khảo khác.

39

Có 39 GV (chiếm 39%) thỉnh thoảng học hỏi kinh nghiệm từ đồng nghiệp, 61 GV

(chiếm 61%) chưa bao giờ học hỏi kinh nghiệm từ đồng nghiệp và không có GV nào

thường xuyên học hỏi kinh nghiệm của đồng nghiệp để có thêm TCHT nhằm phát triển

BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

Điều đáng quan tâm ở đây là chỉ có 7 GV (chiếm 7GV) thường xuyên thiết kế

TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi, chỉ có 24 GV (chiếm 24%) thỉnh

thoảng thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi và có đến 69 GV

(chiếm 69%) chưa bao giờ thiết kế TCHT.

Để tìm hiểu lý do của những kết quả trên, chúng tôi đã phỏng vấn GV với câu hỏi:

“Theo Cô, đâu là nguyên nhân dẫn đến việc GV ít thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS

cho trẻ MG 5-6 tuổi mà thường sử dụng những TCHT có sẵn trong các tài liệu?”.

Nhiều GV đã cho biết những nguyên nhân như: không có nhiều thời gian để thiết kế;

không có đủ khả năng để thiết kế; sử dụng TCHT trong các tài liệu có sẵn không mất

công suy nghĩ; thiếu trang thiết bị, đồ chơi, khu chơi cho trẻ; mất nhiều thời gian

hướng dẫn trẻ những trò chơi mới; trong phân phối chương trình nhiều lĩnh vực nên

không thể đầu tư cho riêng một lĩnh vực nào được.

 Thực trạng thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG 5-6

tuổi ở một số trường MN Thành phố Hồ Chí Minh.

Chúng tôi đã tiến hành điều tra cụ thể hơn các dạng trò chơi nhằm hình thành và

phát triển BTS mà GV đã thiết kế và sử dụng ở từng loại biểu tượng. Chúng tôi đã thu

được kết quả như bảng 2.4:

40

Bảng 2.4. Thống kê việc GV sử dụng các nguồn tài liệu ở các dạng TCHT nhằm

phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi

Các nguồn

Tài liệu các trò chơi

Sưu tầm từ

Tự thiết kế

Học hỏi

các tài liệu khác

Các dạng trò chơi

theo sự sáng tạo của bản thân

kinh nghiệm của đồng nghiệp

của Vụ GDMN (Tuyển tập các trò chơi, trò chơi trong các bài soạn gợi ý)

Biểu tượng cần hình thành SL % SL % SL % SL %

So sánh trên đồ vật 53 9 9 35 35 3 3 53

So sánh trên kí hiệu 41 19 19 21 21 19 19 41

So sánh trên số 27 39 39 18 18 14 14 27

Thêm bớt trên đồ vật 51 14 14 22 22 13 13 51

Thêm bớt trên kí hiệu 50 26 26 15 15 9 9 50

Biểu tượng bằng hay không bằng Thêm bớt trên số 21 46 46 15 15 18 18 21

Tách trên đồ vật 57 5 5 22 22 16 16 57

Tách trên kí hiệu 33 35 35 11 11 21 21 33

Tách trên số 13 55 55 9 9 23 23 13

Gộp trên đồ vật 54 16 16 23 23 7 7 54

Gộp trên kí hiệu 27 39 39 13 13 21 21 27

Biểu tượng toàn thể - bộ phận Gộp trên số 26 46 46 10 10 18 18 26

45 18 18 21 21 13 13 45

Xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều xuôi

39 24 24 13 13 24 24 39

Xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều ngược

34 32 32 15 15 19 19 34

Xếp thứ tự trên kí hiệu theo chiều xuôi

29 34 34 13 13 24 24 29

Xếp thứ tự trên kí hiệu theo chiều ngược

21 56 56 11 11 12 12 21

Biểu tượng về quan hệ thứ tự Xếp thứ tự trong đầu theo chiều xuôi

15 53 53 8 8 24 24 15

Xếp thứ tự trong đầu theo chiều ngược

41

Bảng 2.4 cho thấy các dạng trò chơi của BTS được sử dụng từ nhiều nguồn khác

nhau: tài liệu các trò chơi của Vụ GDMN, sưu tầm từ các nguồn tài liệu khác, tự thiết

kế theo sự sáng tạo của bản thân, học hỏi kinh nghiệm của đồng nghiệp. Đa số GV sử

dụng các trò chơi từ nguồn tài liệu của Vụ GDMN ở các dạng trò chơi như: so sánh

trên đồ vật (chiếm 53%), thêm bớt trên đồ vật (chiếm 51%), tách trên đồ vật (chiếm

57%), gộp trên đồ vật (chiếm 54%), xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều xuôi (chiếm

45%), xếp thứ tự trên kí hiệu theo chiều xuôi (chiếm 34%). Còn dạng trò chơi trên số ít

được sử dụng trong tài liệu của Vụ GDMN: so sánh trên số (chiếm 27%), thêm bớt

trên số (chiếm 21%), tách trên số (chiếm 13%), gộp trên số (chiếm 26%), xếp thứ tự

trong đầu theo chiều ngược (chiếm 15%).

Việc sử dụng các trò chơi sưu tầm từ các tài liệu khác cũng chủ yếu là các trò

chơi với các thao tác như: so sánh trên số (chiếm 39%), thêm bớt trên số (chiếm 55%),

tách trên số (chiếm 55%), gộp trên số (chiếm 58%), xếp thứ tự trong đầu theo chiều

xuôi (chiếm 56%).

Việc GV tự thiết kế trò chơi theo sự sáng tạo của bản thân hầu hết ở các dạng trò

như: so sánh trên đồ vật (chiếm 35%), thêm bớt trên đồ vật (chiếm 22%), gộp trên đồ

vật (chiếm 23%), xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều xuôi (chiếm 21%), xếp thứ tự trên

kí hiệu theo chiều xuôi (chiếm 15%).

Chúng tôi đã phỏng vấn GV về vấn đề này với câu hỏi: “ Tại sao Cô thường sử

dụng các trò chơi trong các tài liệu của Vụ GDMN lại chủ yếu là những trò chơi đòi

hỏi thao tác trên đồ vật”. GV cho biết rằng các trò chơi với thao tác trên đồ vật thường

được tìm thấy trong các tài liệu có sẵn của Vụ GDMN, đỡ mất thời gian phải thiết kế

trò chơi mới. Một câu hỏi được đặt ra nữa là: “ Các trò chơi đòi hỏi phải thao tác trên

số ở các nguồn tài liệu khác có phong phú không?”. GV cũng cho biết rằng các trò

chơi với thao tác trên số cũng có trong các tài liệu khác, nhưng các trò chơi đó thường

đơn giản, ít hấp dẫn, với số lượng ít.

Để hiểu rõ hơn mức độ thiết kế và sử dụng ở các dạng trò chơi đang ở mức nào,

chúng tôi tiến hành khảo sát ở từng dạng trò chơi như sau:

42

Bảng 2.5. Mức độ thiết kế và sử dụng các dạng TCHT nhằm phát triển BTS cho

trẻ MG 5-6 tuổi

Mức độ thiết kế và sử dụng

Các dạng trò chơi Chưa bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

SL % SL % SL %

Biểu tượng cần hình thành

So sánh trên đồ vật 11 11 28 28 61 61

So sánh trên kí hiệu 35 35 49 49 16 16

So sánh trên số 71 71 19 19 10 10

Thêm bớt trên đồ vật 19 19 38 38 43 43

Thêm bớt trên kí hiệu 62 62 25 25 13 13 Biểu tượng bằng hay không bằng

Thêm bớt trên số 71 71 18 18 11 11

Tách trên đồ vật 43 43 21 21 36 36

Tách trên kí hiệu 52 52 36 36 12 12

Tách trên số 75 75 15 15 10 10

Gộp trên đồ vật 41 41 30 30 29 29

Gộp trên kí hiệu 47 47 42 42 11 11 Biểu tượng toàn thể - bộ phận Gộp trên số 65 65 26 26 9 9

Xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều xuôi 36 36 33 33 31 31

Xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều ngược 58 58 29 29 13 13

Xếp thứ tự trên kí hiệu theo chiều xuôi 73 73 16 16 11 11

Xếp thứ tự trên kí hiệu theo chiều ngược 76 76 14 14 10 10

Xếp thứ tự trong đầu theo chiều xuôi 77 77 13 13 10 10 Biểu tượng về quan hệ thứ tự Xếp thứ tự trong đầu theo chiều ngược 82 82 11 11 7 7

Kết quả thống kê của bảng 2.5 cho thấy ở các dạng của TCHT nhằm phát triển

BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi được ít GV thiết kế và sử dụng. Cụ thể như: so sánh trên số

có 71% GV chưa bao giờ thiết kế và sử dụng, thêm bớt trên số có 71% GV chưa bao

giờ thiết kế và sử dụng, gộp trên số có 65% GV chưa bao giờ thiết kế và sử dụng

TCHT…

43

Đa số GV chỉ thiết kế ở dạng trò chơi với các thao tác trên đồ vật là chủ yếu.

Chẳng hạn như: so sánh trên đồ vật có 61% GV thường xuyên thiết kế và sử dụng

trong khi đó so sánh trên kí hiệu có 16% và so sánh trên số có 10% GV thường xuyên

thiết kế và sử dụng.

Đối với biểu tượng quan hệ thứ tự, GV cũng thường thiết kế và sử dụng những

dạng trò chơi với thao tác xếp thứ tự theo chiều xuôi: xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều

xuôi có 21% GV, chỉ có 18% GV xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều ngược.

 Thực trạng mức độ yêu cầu thực hiện trò chơi với trẻ khi GVMN tổ chức

nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

Bảng 2.6. Mức độ yêu cầu của GV khi tổ chức các TCHT nhằm phát triển BTS

cho trẻ MG 5-6 tuổi

Mức độ thực hiện

Yêu cầu thực hiện STT Chưa bao Thỉnh Thường

giờ thoảng xuyên

SL % SL % SL %

Thực hiện thao tác trên đồ vật 0 0 0 0 100 100 1

Thưc hiện thao tác trên kí hiệu 15 15 67 67 36 36 2

Thực hiện thao tác trên số (thao tác 34 34 45 45 21 21 3

trong đầu)

Nhìn vào kết quả của bảng 2.6 ta thấy khi tổ chức các TCHT nhằm phát triển

BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi, GV thường yêu cầu trẻ thực hiện các thao tác trên đồ vật.

Có đến 100% GV thường xuyên yêu cầu “thực hiện thao tác trên đồ vật”. Có 36 GV

(chiếm 36%) thường xuyên yêu cầu “thực hiện thao tác trên kí hiệu” và 67 GV (chiếm

67%) thỉnh thoảng yêu cầu “thực hiện thao tác trên kí hiệu”. Có đến 34 GV (chiếm

34%) chưa bao giờ thực hiện thao tác trên số (thao tác trong đầu).

Qua quan sát các giờ GV tổ chức cho trẻ chơi ở các hoạt động khác nhau, chúng

tôi thấy GV thường chỉ yêu cầu trẻ thực hiện các thao tác trên đồ vật, còn các thao tác

trên kí hiệu và trên số thì GV ít yêu cầu trẻ thực hiện. Chẳng hạn như khi quan sát GV

44

tổ chức cho trẻ chơi trò chơi “ Vườn hoa bé yêu” GV chỉ yêu cầu trẻ thực hiện thao tác

trên đồ vật là lấy những chiếc lá sao cho bằng với cánh hoa.

 Thực trạng mức độ sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi

trong các hoạt động hàng ngày ở trường MN

Bảng 2.7.Mức độ sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi trong

các hoạt động hằng ngày ở trường MN

Mức độ sử dụng

STT Hình thức hoạt động Chưa bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

SL % SL % SL %

Hoạt động có chủ đích 0 0 11 11 89 89 1

Hoạt động ngoài trời 79 79 13 13 8 8 2

3 Hoạt động vui chơi ở góc 3 3 40 40 57 57

Các hoạt động khác 94 94 6 6 0 0 4

Qua bảng 2.7 cho thấy GV chủ yếu sử dụng các TCHT nhằm phát triển BTS

cho trẻ MG 5-6 tuổi trong giờ hoạt động học có chủ đích và ở góc chơi, ít sử dụng ở

các hình thức khác như chơi ngoài trời, giờ trả trẻ…Cụ thể như: có 89 GV (chiếm

89%) sử dụng TCHT trong hoạt động học có chủ đích và có 57 GV (chiếm 57%) sử

dụng TCHT ở góc vui chơi với mức độ thường xuyên sử dụng các hình thức này.

Trong khi đó ở hoạt động ngoài trời có đến 79 GV (chiếm 79%) chưa bao giờ

sử dụng TCHT ở hoạt động này. GV cho rằng khi tổ chức cho trẻ chơi ngoài trời gặp

phải nhiều khó khăn như ở ngoài trời khó quản lý trẻ, ngoài sân thì ưu tiên cho các vận

động cơ, cho các bài tập thể dục nhằm phát triển thể chất cho trẻ. Chỉ có 13 GV (chiếm

13%) thỉnh thoảng sử dụng TCHT ở hoạt động và mức độ thường xuyên thì có 8 GV

(chiếm 8%) sử dụng TCHT ở hoạt động này.

45

2.1.2.3. Thực trạng những khó khăn mà GVMN gặp phải khi sử dụng và thiết

kế các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi

Bảng 2.8. Mức độ khó khăn mà GVMN gặp phải khi sử dụngvà thiết kế TCHT

nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi

Mức độ khó khăn

STT Các khó khăn

Khó khăn

Không khó khăn Rất khó khăn

SL % SL % SL %

36 36 60 60 4 4 Số lượng trẻ quá nhiều trong một lớp 1

30 30 67 67 3 3 Trò chơi có sẵn quá ít 2

42 42 53 53 5 5 3 Luật chơi phức tạp, khó tổ chức thực hiện.

50 50 42 42 6 6 4 Việc hướng dẫn tổ chức trò chơi học tập chưa

cụ thể, rõ ràng.

5 Trẻ tiếp thu luật chơi, cách chơi chậm. 15 15 48 48 37 37

6 12 12 33 33 55 55

Trẻ ít có hứng thú với trò chơi học tập đã được biên soạn trong các tài liệu hướng dẫn.

8 8 7 Thiếu thiết bị, phương tiện, đồ chơi. 45 45 47 47

4 4 8 Môi trường cho trẻ chơi còn hạn chế. 34 34 58 58

9 9 9 Trình độ tổ chức trò chơi cho trẻ còn hạn chế. 79 79 12 12

10 Thiếu kinh nghiệm trong việc tổ chức trò chơi 16 16 69 69 15 15

học tập cho trẻ nhằm phát triển biểu tượng số.

2 11 2 36 36 62 62

Ban giám hiệu chưa thực sự quan tâm đến trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số.

3 12 Không có thời gian để thiết kế 3 37 37 60 60

Kết quả của bảng 2.8 cho thấy GV gặp nhiều khó khăn trong việc sử dụng và

thiết kế các TCHT nhằmphát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi. Trong đó, có những khó

khăn nổi trội là: trò chơi có sẵn quá ít chiếm 97% ở mức khó khăn và rất khó khăn; trẻ

ít có hứng thú với trò chơi học tập đã được biên soạn trong các tài liệu hướng dẫn

chiếm 88% ở mức khó khăn và rất khó khăn; ban giám hiệu chưa thực sự quan tâm

đến trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số chiếm 98% ở mức khó khăn và rất

46

khó khăn; GV không có thời gian để thiết kế chiếm 97% ở mức khó khăn và rất khó

khăn. Bên cạnh đó còn có các khó khăn khác cũng làm ảnh hưởng đến việc sử dụng và

thiết kế TCHT.

2.2. Thực trạng về biểu tượng số của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại một số trường

mầm non công lập Thành phố Hồ Chí Minh

2.2.1. Tổ chức điều tra

2.2.1.1. Mục đích điều tra

Xác định mức độ BTS của trẻ MG 5-6 tuổi làm cơ sở cho việc thiết kế TCHT

nhằm phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi.

2.2.1.2. Đối tượng và thời gian điều tra

– Đối tượng: Trẻ MG 5-6 tuổi: 100 trẻ MG 5-6 tuổi tại trường MN Tuổi thơ 7,

Quận 3 và trường MN 11, Quận Tân Bình.

– Thời gian khảo sát: Từ tháng 1/2014 đến cuối tháng 2/2014.

2.2.1.3. Nội dung điều tra

– Mức độ BTS của trẻ MG 5-6 tuổi.

2.2.1.4. Tiêu chí và thang đánh giá

 Tiêu chí đánh giá

Chúng tôi tiến hành khảo sát trên trẻ để xem khả năng BTS của trẻ đang ở mức

nào, mức độ biểu tượng còn gắn với đồ vật hay gắn với kí hiệu hay gắn với số (biểu

tượng đã có trong đầu). Từ đó, chúng tôi đưa ra những tiêu chí sau:

– Tiêu chí 1: Trẻ đã thực hiện được những bài tập đòi hỏi phải thao tác trên đồ vật

để hiểu biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau, biểu tượng toàn thể -bộ phận,

biểu tượng quan hệ thứ tự chưa và ở mức nào?

– Tiêu chí 2: Trẻ đã thực hiện được những bài tập đòi hỏi phải thao tác trên kí hiệu

để hiểu biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau, biểu tượng toàn thể -bộ phận,

biểu tượng quan hệ thứ tự chưa và ở mức nào?

– Tiêu chí 3: Trẻ đã thực hiện được những bài tập đòi hỏi phải thao tác trên số (thao

tác trong đầu) để hiểu biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau, biểu tượng

toàn thể-bộ phận, biểu tượng quan hệ thứ tự chưa và ở mức nào?

47

 Thang đánh giá

Dựa vào các tiêu chí trên chúng tôi xây dựng thang đánh giá gồm 4 mức độ BTS

của trẻ MG 5-6 tuổi như sau:

– Mức 1: Yếu

– Mức 2: Trung bình

– Mức 3: Khá

– Mức 4: Giỏi

2.2.1.5. Phương pháp nghiên cứu thực trạng

+ Phương pháp điều tra: sử dụng bài tập đo nghiệm để đánh giá thực trạng khả

năng BTS của trẻ TN 5-6 tuổi ở trường MN Tuổi Thơ, Quận 3 và trường MN

11, Quận Tân Bình TP. Hồ Chí Minh.

 Chúng tôi đã thiết kế hệ thống bài tập đo nghiệm làm công cụ đánh giá mức độ

BTS của trẻ MG 5-6 tuổi. Các bài tập được xây dựng dựa trên các nguyên tắc:

– Dựa vào chương trình Chăm sóc Giáo dục trẻ MG 5-6 tuổi về hình thành biểu

tượng toán cho trẻ được Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2009 và trình độ hiện

tại của trẻ tại thời điểm khảo sát.

– Dựa vào đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi.

– Hệ thống bài tập đi từ dễ đến khó, theo cơ chế “nhập tâm”, cơ chế chuyển từ

hình thức hoạt động trên đồ vật ở bên ngoài vào trong thành biểu tượng ở trong đầu

theo cơ chế nhập tâm của các nhà tâm lý học hoạt động.

Khi dùng hệ thống bài tập này thì khả năng của trẻ sẽ được bộc lộ ở bốn mức độ

trên.

Nội dung của các bài tập đo có nội dung rõ ràng, hình ảnh minh họa chính xác

nhằm xác định thực trạng của các nhóm biểu tượng trên ở mức độ nào chúng tôi đã

soạn 3 nhóm bài tập đo nghiệm để khảo sát trên trẻ: Nhóm bài tập đo về biểu tượng

bằng nhau hay không bằng nhau (so sánh-thêm bớt), nhóm bài tập đo về biểu tượng

toàn thể-bộ phận (tách-gộp), nhóm bài tập đo về biểu tượng quan hệ thứ tự. Ba nhóm

bài tập này được thực hiện ở hai trường mầm non (Trường MN Tuổi thơ 7, Quận 3;

Trường MN 11, Quận Tân Bình).

48

Hệ thống bài tập gồm có 12 bài đo nghiệm chia làm 3 nhóm:

 Nhóm 1: Nhóm các bài tập đo về biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau

(nhiều hơn-ít hơn). Mục đích của nhóm bài tập này là khảo sát xem biểu tượng

bằng nhau hay không bằng của trẻ ở mức độ nào. Nhóm bài tập này gồm có 3

nhóm bài tập nhỏ (bài tập 1, bài tập 2, bài tập 3) xem ở phụ lục 2

 Nhóm 2: Nhóm bài tập đo về biểu tượng toàn thể-bộ phận (tách-gộp). Mục đích

của nhóm này xem biểu tượng toàn thể-bộ phận ở mức độ nào. Nhóm này gồm 6

bài tập nhỏ (bài tập 4, bài tập 5, bài tập 6, bài tập 8, bài tập 9) xem ở phụ lục 2

 Nhóm 3: Nhóm bài tập đo về biểu tượng quan hệ thứ tự. Mục đích của nhóm này

xem biểu tượng quan hệ thứ tự ở mức độ nào. Nhóm này gồm 3 bài tập nhỏ (bài

tập 10, bài tập 11, bài tập 12) xem ở phụ lục 2

 Cách tính điểm và mức của các bài tập này xem ở phần phụ lục 4

 Cách tiến hành khảo sát:

– Các bài tập được thực hiện riêng từng trẻ. Trẻ lần lượt thực hiện các yêu cầu

của bài tập.

– GV không gây áp lực hay đáp đặt trẻ mà cần tạo không khí thoải mái để trẻ

bình tĩnh suy nghĩ và trả lời các câu hỏi. Nếu trẻ chưa thực hiện được thì nhắc

lại câu hỏi và một số bài tập khó thì làm mẫu cho trẻ.

– Khi trẻ thực hiện GV theo dõi quá trình trẻ thực hiện bài tập và đánh giá từng cá

nhân trẻ sau đó ghi vào phiếu ghi kết quả của trẻ (Phụ lục 3).

+ Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để tính

tổng điểm, tỉ lệ phần trăm, điểm trung bình. Các kiểm nghiệm sự khác biệt giữa

kết quả của các lần đo nghiệm.

49

2.2.2. Kết quả điều tra và phân tích kết quả

2.2.2.1. Kết quả khảo sát thực trạng về biểu tượng bằng nhau hay không bằng

nhau theo 3 nhóm bài tập (bài 1, bài 2, bài 3) cho trẻ MG 5-6 tuổi

Bảng 2.9. Kết quả mức độ về khả năng so sánh và thêm bớt của trẻ MG 5-6 tuổi ở

Thành phố Hồ Chí Minh ( n =100 trẻ)

So sánh Thêm bớt

Mức Đồ vật Kí hiệu Số Đồ vật Kí hiệu Số

độ SL % SL % SL % SL % SL % SL %

5 5.0 14 14.0 38 38.0 12 12.0 18 18.0 30 30.0 1

37 37.0 56 56.0 42 42.0 39 39.0 39 39.0 50 50.0 2

43 43.0 20 20.0 14 14.0 42 42.0 37 37.0 15 15.0 3

15 15.0 10 10.0 6 6.0 7 7.0 6 6.0 5 5.0 4

Tổng 100 100.0 100 100.0 100 100.0 100 100.0 100 100.0 100 100.0 cộng

Qua kết quả của bảng 2.9 trẻ thực hiện các bài tập đo nghiệm so sánh trên đồ

vật tốt hơn so sánh trên kí hiệu và trên số (hay so sánh trong đầu). Trẻ so sánh trên đồ

vật ở mức 2 (37%) và mức 3 (43%) cao hơn các mức còn lại. Điều này chứng tỏ nhiều

trẻ đã có thể so sánh được sự khác nhau giữa 2 tập hợp lệch nhau tối đa 2 phần tử. So

sánh trên kí hiệu, tỉ lệ phần trăm chủ yếu tập trung mức 2 (56%), còn mức 4 chỉ có

10%. So sánh trên số rải đều ở các mức: mức 1 (38%), mức 2 (42%), còn mức 3 (14%)

và mức 4 (6%) tỉ lệ thấp hơn. Nhìn vào kết quả này cho thấy trẻ đã biết so sánh trên kí

hiệu, so sánh trên số (so sánh trong đầu) để hiểu quan hệ bằng nhau hay không bằng

nhau. Tuy nhiên, ở những bài tập khó như so sánh trên kí hiệu có kèm theo số và so

sánh trên số số lệch nhau hai phần tử nhiều trẻ vẫn chưa thực hiện được, thể hiện ở

mức 3 chỉ có 14% và mức 4 chỉ có 6% số trẻ thực hiện được bài tập đo nghiệm này.

Các bài tập đo nghiệm thêm-bớt, trẻ thực hiện tốt các bài tập thêm-bớt trên đồ

vật hơn các bài tập thêm-bớt trên kí hiệu và trên số (thao tác trong đầu). Tỉ lệ phần

trăm ở mức 2, mức 3 tương đối đều nhau. Mức 4 thêm-bớt trên kí hiệu chỉ có 6% và

trên số thì mức 3 chỉ có 15% và mức 4 chỉ có 3% thấp hơn hẳn. Kết quả này cho thấy

50

biểu tượng trong đầu của trẻ vẫn còn yếu. Điều này chứng tỏ rằng việc hình thành

biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau chưa được tốt.

2.2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng về biểu tượng toàn thể-bộ phận (tách-

gộp) trong tập hợp của trẻ MG 5-6 tuổi

Bảng 2.10. Kết quả mức độ về tách của trẻ MG 5-6 tuổi ở Thành phố Hồ Chí

Minh (n =100 trẻ)

Tách trên đồ vật

Tách trên kí hiệu

Mức

Vật cùng loại Vật khác loại Kí hiệu cùng loại Kí hiệu khác loại

Tách trên số

độ

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

10

10.0

12

12.0

15

15.0

28

28.0

55

55.0

1

44

44.0

47

47.0

48

48.0

46

46.0

34

34.0

2

31

31.0

29

29.0

27

27.0

19

19.0

8

8.0

3

15

15.0

13

13 .0

10

10.0

7

7.0

3

3.0

4

Tổng

100

100.0

100

100.0

100

100.0

100

100.0

100 100.0

cộng

Kết quả khảo sát ở bảng 2.10 cho thấy: trẻ thực hiện các thao tác tách trên đồ

vật cùng loại và đồ vật khác loại khá tốt, tỉ lệ phần trăm ở mức 2 và mức 3 tương đối

cao. Mức 2 tách vật cùng loại chiếm 44% trẻ tách được, mức 3 chiếm 31% trẻ thực

hiện được. Ở tách vật khác loại mức 2 chiếm 47%, mức 3 chiếm 29% trẻ thực hiện

được. Điều này cho thấy trẻ đã thực hiện được các bài tập tách 6, 7 và 8 phần tử. Tuy

nhiên, ở mức 4 ở tách vật cùng loại và khác loại đều chiếm tỉ lệ phần trăm thấp (tách

vật cùng loại 15%, tách vật khác loại 13%). Kết quả này cho thấy, ở tập hợp 7 và 8

phần tử với yêu cầu trẻ tách làm 4 và 5 phần trở lên có ít trẻ thực hiện được.

Ở phần trẻ thực hiện các bài tập tách trên kí hiệu, trẻ thực hiện các bài tập tách

trên kí hiệu cùng loại tốt hơn các bài tập tách trên vật khác loại. Tách trên kí hiệu cùng

loại, tỉ lệ phần trăm trẻ thực hiện được ở mức 2 (48%) cao hơn mức 3 (27%) nhưng

mức 4 chỉ có 10%. Kết quả này cho thấy có ít trẻ thực hiện được các bài tập khó như

tách các tập hợp có 7 hoặc 8 phần tử thành 4 hoặc từ 5 phần trở lên. Tách kí hiệu khác

51

loại, tỉ lệ phần trăm cao ở mức đầu, mức 2 (46%) và mức 3 (19%) còn mức 4 (7%) thì

tỉ lệ phần trăm trẻ thực hiện được rất thấp. Kết quả này cho thấy đa số trẻ chưa thực

hiện được bài tập yêu cầu tách tập hợp kí hiệu thành 4 và 5 phần trở lên.

Ở phần tách trên số, tỉ lệ phần trăm trẻ thực hiện các bài tập tách trên số cao ở

mức 1 (55%) và mức 2 (34%), còn mức 3 chỉ có 8% và mức 4 chỉ có 3%. Từ kết quả

này cho thấy bước đầu trẻ đã hiểu được biểu tượng toàn thể-bộ phận, tuy nhiên, biểu

tượng này còn ở mức thấp.

Bảng 2.11. Kết quả mức độ về gộp của trẻ MG 5-6 tuổi ở thành phố Hồ Chí Minh

(n=100trẻ)

Gộp trên đồ vật Gộp trên kí hiệu

Vật cùng loại Vật khác loại Kí hiệu cùng loại Kí hiệu khác loại Gộp trên số

SL % SL % SL % SL % SL % Mức độ

6 6.0 10 10.0 17 17.0 20 20.0 45 45.0 1

36 36.0 41 41.0 44 44.0 49 49.0 41 41.0 2

43 43.0 36 36.0 29 29.0 23 23.0 9 9.0 3

15 15.0 13 13.0 10 10.0 8 8.0 5 5.0 4

100 100.0 100 100.0 100 100.0 100 100.0 100 100.0 Tổng cộng

Ở bảng 2.11 ta thấy: Trẻ thực hiện các thao tác gộp trên đồ vật cùng loại và đồ

vật khác loại khá tốt, tỉ lệ phần trăm ở mức 2 và mức 3 tương đối cao. Mức 2 tách vật

cùng loại chiếm 44% trẻ tách được, mức 3 chiếm 31% trẻ thực hiện được. Ở tách vật

khác loại mức 2 chiếm 36%, mức 3 chiếm 43% trẻ thực hiện được. Điều này cho thấy

trẻ đã thực hiện được các bài tập gộp 6, 7 và 8 phần tử. Tuy nhiên, ở mức 4 ở gộp vật

cùng loại và khác loại đều chiếm tỉ lệ phần trăm thấp (gộp vật cùng loại 15%, tách vật

khác loại 13%). Kết quả này cho thấy, ở tập hợp 7 và 8 phần tử với yêu cầu trẻ tách

làm 4 và 5 phần trở lên có ít trẻ thực hiện được.

Ở phần trẻ thực hiện các bài tập tách trên kí hiệu, trẻ thực hiện các bài tập tách

trên kí hiệu cùng loại tốt hơn các bài tập tách trên vật khác loại. Tách trên kí hiệu cùng

loại, tỉ lệ phần trăm trẻ thực hiện được ở mức 2 (44%) cao hơn mức 3 (29%) nhưng

mức 4 chỉ có 10%. Kết quả này cho thấy có ít trẻ thực hiện được các bài tập khó như

52

gộp các tập hợp có 7 hoặc 8 phần tử thành 4 hoặc từ 5 phần trở lên. Gộp kí hiệu khác

loại, tỉ lệ phần trăm cao ở mức đầu, mức 2 (44%) và mức 3 (23%) còn mức 4 (8%) thì

tỉ lệ phần trăm trẻ thực hiện được rất thấp. Kết quả này cho thấy đa số trẻ chưa thực

hiện được bài tập yêu cầu tách tập hợp kí hiệu thành 4 và 5 phần trở lên.

Với thao tác gộp trên số, đa số trẻ thực hiện những bài tập này chưa tốt. Điều

này được thể hiện ở tỉ lệ phần trăm của trẻ tập trung ở mức 1 (45%) và mức 2 (41%).

Kết quả này chứng tỏ trẻ thực hiện tốt ở các bài tập dễ chỉ yêu cầu gộp 2 số. Còn các

yêu cầu cao hơn thì trẻ gặp khó khăn.

Kết quả khảo sát biểu tượng toàn thể-bộ phận qua thao tác tách-gộp cho ta thấy:

Trẻ thực hiện các bài tập với các thao tác tách-gộp trên đồ vật khá tốt, nhưng những

bài tập đòi hỏi khả năng tuy duy trong đầu thì trẻ gặp khó khăn, chỉ có một số ít trẻ

thực hiện được. Minh chứng: tách trên số, gộp trên số mức 4 chỉ có 5% trẻ thực hiện

được.

2.2.2.3. Kết quả khảo sát thực trạng về biểu tượng quan hệ thứ tự các tập hợp

có các biểu tượng không tương đương nhau

Bảng 2.12. Kết quả mức độ về xếp thứ tự của trẻ MG 5-6 tuổi ở Thành phố Hồ

Chí Minh (n =100 trẻ)

Thứ tự trên đồ vật Thứ tự trên kí hiệu Thứ tự trên số

Xuôi Ngược Xuôi Ngược Xuôi Ngược

SL % SL % SL % SL % SL % SL % Mức độ

5 5.0 13 13.0 20 20.0 26 26.0 31 31.0 46 46.0 1

32 32.0 48 48.0 34 34.0 43 43.0 49 49.0 41 41.0 2

41 41.0 28 28.0 37 37.0 26 26.0 15 15.0 10 10.0 3

22 22.0 11 11.0 9 9.0 5 5.0 5 5.0 3 3.0 4

100 100.0 100 100.0 100 100.0 100 100.0 100 100.0 100 100.0 Tổng cộng

Theo kết quả của bảng 2.11 cho ta thấy: Trẻ thực hiện các bài tập trên đồ vật theo

chiều xuôi tốt hơn chiều ngược. Cụ thể, ở chiều xuôi, tỉ lệ phần trăm trẻ thực hiện

được tập trung nhiều nhất ở mức 3 (41%), trong khi đó, ở chiều ngược, tỉ lệ phần trăm

trẻ thực hiện được tập trung nhiều nhất ở mức 2 (48%) và mức 3 chỉ có 28%. Trẻ thực

53

hiện các bài tập theo thứ tự ngược thấp hơn hẳn. Xếp thứ tự theo chiều xuôi, mức 4 có

22% trẻ thực hiện được. Xếp thứ tự theo chiều ngược mức 4 chỉ có 11% .

Về phần xếp thứ tự trên kí hiệu, trẻ thực hiện các bài tập thứ tự trên kí hiệu theo

chiều xuôi tốt hơn chiều ngược. Tỉ lệ phần trăm ở chiều xuôi cao nhất ở mức 3 (37%),

còn tỉ lệ phần trăm ở chiều ngược cao nhất ở mức 2 (43%) và mức 3 (26%). Mức 4

(9%) ở chiều xuôi cao hơn mức 4 (5%) của chiều ngược.

Qua bảng kết quả ở phần xếp thứ tự trên số (thao tác trong đầu), theo chiều xuôi

kết quả tập trung ở mức 1 và 2. Cụ thể như, tỉ lệ phần trăm trẻ thực hiện được đều tập

trung ở mức 1 (31%) và mức 2 (49%). Mức 3 và mức 4 chiếm tỉ lệ rất thấp, mức 3 chỉ

có 15% và mức 4 chỉ có 5%; theo chiều ngược kết quả cũng tập trung ở mức 1(46%)

và mức 2 (41%). Mức 3 (10%) và 4 (3%) thấp hơn hẳn. Điều này cho thấy khả năng

thực hiện các bài tập xếp thứ tự theo chiều ngược thấp hơn xếp thứ tự theo chiều xuôi.

Tóm lại, qua kết quả trên cho thấy trẻ thực hiện các bài tập theo chiều xuôi tốt hơn

theo chiều ngược. Và trẻ thực hiện các bài tập trên đồ vật tốt hơn các bài tập trên số

(thao tác trong đầu).

2.3. Một số nhận xét về nội dung phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi trong chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 5-6 tuổi và chuẩn phát triển về lĩnh

vực nhận thức của trẻ 5 tuổi

GDMN là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân nên việc thay đổi,

sửa chữa sao cho ngày càng phù hợp với xu thế hiện nay là một điều hết sức cấp bách.

Chính vì điều đó mà qua nhiều lần thay đổi chương trình GDMN thì hiện nay cả nước

ta đã sử dụng chương trình GDMN mới (Ban hành kèm theo Thông tư số:

17 /2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào

tạo) tại tất cả các trường mầm non. Chương trình mầm non mới này thay đổi dựa trên

thành quả của những chương trình mầm non trước đó, đồng thời khắc phục những

thiếu sót nhằm mang lại hiệu quả cao hơn trong công tác giáo dục trẻ. Các nội dung

trong chương trình được phân bổ theo nguyên tắc đồng tâm, phát triển từ dễ đến khó,

đảm bảo tính liên thông giữa các lứa tuổi. Bên cạnh đó chương trình mới chủ yếu

mang tính tích hợp cùng với chủ đề thông qua các hoạt động đa dạng phong phú phù

hợp với trẻ và mang tính địa phương rất cao. Chương trình GDMN mới mang tính mở

54

rất cao nên tạo điều kiện cho GV tự do thể hiện sự sáng tạo của mình. Bên cạnh đó,

chương trình này còn tạo môi trường cho trẻ phát triển tối đa tiềm năng vốn có ở trẻ

và hình thành những giá trị, kĩ năng sống cần thiết phù hợp với yêu cầu của gia đình,

cộng đồng và xã hội chuẩn bị tốt cho trẻ ở các giai đoạn sau. Tuy nhiên, GV cũng gặp

khó khăn khi sử dụng chương trình mới. GV không đủ thời gian để tích cực sáng tạo

cho những bài dạy của mình vì khối lượng công việc của một ngày của GVMN quá

nhiều và diễn ra liên tục. GV thường dựa vào những tài liệu có sẵn: tài liệu hướng dẫn

thực hiện chương trình; tuyển tập trò chơi, bài hát, thơ ca, truyện câu đố có sẵn hoặc

với những GV có năng lực, nhiệt tình, họ thường tự thiết kế các dạng hoạt động nhưng

họ thường gặp một số lỗi như: chắp ghép nhiều nội dung vào một hoạt động hoặc kiến

thức muốn truyền tải không có trọng tâm.

Về nội dung phát triển BTS cho trẻ trong chương trình GDMN chỉ được đề cập

đến một số nội dung của BTS gồm:

 Đếm trong phạm vi 10 và đếm trong khả năng.

 Nhận biết các chữ số, số lượng và số thứ tự trong phạm vi 10.

 Gộp các nhóm đối tượng và đếm.

 Tách một nhóm thành hai nhóm nhỏ bằng các cách khác nhau.

 Nhận biết ý nghĩa các con số được sử dụng trong cuộc sống hằng ngày (số nhà,

biển số xe…).

 Ghép thành cặp những đối tượng có liên quan.

Chúng tôi cũng tiến hành tìm hiểu chuẩn phát triển dành cho trẻ 5 tuổi. Chuẩn

phát triển cho trẻ 5 tuổi đưa ra những tiêu chí cụ thể mà trẻ 5 tuổi cần đạt được trên 4

lĩnh vực phát triển của trẻ giúp cho GV dễ dàng lên kế hoạch giảng dạy sao cho trẻ

phát triển toàn diện về các mặt. Về phát triển BTS cho trẻ trong bộ chuẩn có đưa ra

một số nội dung nhằm phát triển BTS như sau:

 Trẻ có một số hiểu biết về số, số đếm và đo.

 Nhận biết con số phù hợp với số lượng trong phạm vi 10.

 Tách 10 đối tượng thành 2 nhóm bằng ít nhất 2 cách và so sánh số lượng của các

nhóm.

55

Các nội dung trên chủ yếu tập trung vào số đếm, nhận biết con số, số lượng giới

hạn. Phần phát triển BTS chưa có hướng dẫn cụ thể nên dẫn đến GV thường soạn giáo

án theo cách riêng, chưa thống nhất, ít chú trọng phát triển BTS cho trẻ và chỉ chú ý

tách 1 nhóm đối tượng thành 2 nhóm.

Từ những nội dung trên chúng tôi tìm hiểu kế hoạch Chăm sóc-Giáo dục trẻ MG

5-6 tuổi của một số GV để biết được thực trạng xây dựng kế hoạch giảng dạy thì nhận

thấy rằng đa số GV thường lên kế hoạch cho trẻ thực hiện bài tập với các thao tác trên

đồ vật là chủ yếu (ví dụ: đếm số lượng đồ vật, phân nhóm trên đồ vật, tách và gộp trên

đồ vật).

Mặc dù đưa ra các nội dung giảng dạy nhưng GV có thể linh hoạt lựa chọn, thiết

kế các nội dung sao cho phù hợp với trẻ mà GV phụ trách.

2.4. Nguyên nhân

 Từ kết quả của phiếu điều tra GV, trao đổi trực tiếp với GV và Ban Giám hiệu nhà

trường chúng tôi đã tìm được một số nguyên nhân. Nguyên nhân chủ yếu từ GV.

Trong quá trình phát triển BTS cho trẻ, GV chỉ chú ý rèn luyện các thao tác trên

đồ vật mà ít chú ý rèn các thao tác trong đầu cho trẻ. Cụ thể qua bảng 2.5, GV

thường xuyên thiết kế và sử dụng các TCHT ở các thao tác trên đồ vật và theo

chiều xuôi là chủ yếu: so sánh trên đồ vật 61%, thêm bớt trên đồ vật 43%, tách

trên đồ vật 36%, gộp trên đồ vật 29%, xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều xuôi 31%.

Trong khi đó các thao tác trên số thường xuyên sử dụng chiếm tỉ lệ thấp: so sánh

trên số 10%, thêm bớt trên số 11%, tách trên số 10%, gộp trên số 9%, xếp thứ tự

trong đầu theo chiều ngược 7%. Qua bảng 2.6, mức độ GV thường xuyên yêu cầu

trẻ thực hiện các thao tác trên đồ vật chiếm tỉ lệ cao 100%, trong khi đó yêu cầu

trẻ thực hiện các thao tác trên số (thao tác trong đầu) chỉ có 21%.

 Nguyên nhân từ phía chương trình. Chương trình GDMN mới chưa quan tâm

nhiều đến việc phát triển BTS cho trẻ. Cụ thể, chương trình GDMN thường chú

trọng đến việc đếm và nhận biết chữ số, thao tác tách chỉ yêu cầu tách hai đối

tượng với các cách khác nhau.

 Nguyên nhân nữa là do trò chơi về phát triển BTS còn nghèo nên GVMN còn gặp

khó khăn phát triển BTS cho trẻ.

56

Tiểu kết chương 2

Qua quá trình nghiên cứu thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát

triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi, chúng tôi rút ra được một số nhận xét như sau:

1. Đa số GVMN đã thấy được tầm quan trọng của TCHT đối với việc phát triển BTS

cho trẻ MG 5-6 tuổi.

2. GVMN chủ yếu sử dụng các trò chơi có sẵn từ nguồn tài liệu của Vụ Giáo dục

Mầm non (tuyển tập các trò chơi, tuyển tập các bài soạn gợi ý). Các trò chơi từ

nguồn này chưa phong phú, ít hấp dẫn trẻ, nội dung chơi đơn giản chưa phù hợp

với sự phát triển tư duy của trẻ, các yêu cầu chủ yếu là các thao tác trên đồ vật.

GV thường tổ chức cho trẻ chơi các TCHT trong giờ hoạt động có chủ đích hoặc

trong các góc chơi, ít tổ chức cho trẻ chơi TCHT ở ngoài trời.

3. Chỉ có một số GVMN tự thiết kế các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6

tuổi. Các trò chơi mà GV tự thiết kế chủ yếu là trò chơi với yêu cầu các thao tác

trên đồ vật là chủ yếu mà ít chú trọng đến các thao tác trên kí hiệu và trên số.

4. Mức độ BTS của trẻ MG 5-6 tuổi còn thấp, tập trung chủ yếu là ở mức 1 và mức

2. Điều này cho thấy trẻ thực hiện các thao tác trên đồ vật tốt hơn các thao tác

trong đầu. Cho nên đối với các bài tập khó yêu cầu trẻ tư duy trong đầu thì ít trẻ

thực hiện được thậm chí có trẻ không thực hiện được.

5. Nguyên nhân thực trạng BTS của trẻ còn ở mức thấp: GVMN thường chú trọng

rèn các thao tác trên đồ vật ít chú trọng rèn luyện các thao tác trong đầu, Chương

trình Chăm sóc-Giáo dục trẻ chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển BTS cho trẻ,

TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi chưa phong phú.

Với các cơ sở thực tiễn trên nên việc thiết kế hệ thống các TCHT phong phú đa

dạng nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

57

Chương 3. THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM TRÒ CHƠI HỌC TẬP

NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU GIÁO

5-6 TUỔI

3.1. Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo

5 -6 tuổi

3.1.1. Cơ sở định hướng để thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển

biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

– Dựa vào quá trình hình thành và phát triển của BTS.

– Dựa vào đặc điểm BTS của trẻ MG 5-6 tuổi.

– Dựa vào chương trình làm quen với toán của trẻ MG 5-6 tuổi trong chương

trình giáo dục GDMN được Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành vào năm 2009.

– Dựa vào đặc điểm tâm sinh lý của trẻ MG 5-6 tuổi.

– Dựa trên những kết quả của việc điều tra thực trạng về việc thiết kế và sử dụng

các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi của GVMN và mức độ

BTS của trẻ MG 5-6 tuổi.

3.1.2. Những nguyên tắc để thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển

biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Các TCHT được thiết kế phải đảm bảo các nguyên tắc sau:

– Tính mục đích: Mục đích của trò chơi rèn luyện và phát triển BTS cho trẻ MG 5-6

tuổi. Vì vậy nhiệm vụ chơi, luật chơi, hành động chơi phải yêu cầu trẻ sử dụng các

thao tác tư duy đặc biệt là các thao tác liên quan đến việc hình thành và phát triển

BTS.

– Tính chất vui chơi trong trò chơi: Các TCHT phải là một trò chơi thật sự, hấp dẫn,

thu hút trẻ tham gia chơi.

– Tính phù hợp: TCHT được thiết kế phải phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ 5-

6 tuổi, nhất là đặc điểm tư duy và đặc điểm BTS của trẻ MG 5-6 tuổi.

– Tính hệ thống và tính phát triển: Các TCHT được thiết kế phải đi từ dễ đến khó, từ

yêu cầu trẻ các thao tác bên ngoài trên đồ vật, trên kí hiệu chuyển vào các thao tác

58

bên trong (thao tác trên số). Bên cạnh đó, các TCHT cũng phải đảm bảo sự kích

thích sự phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi.

– Tính đa dạng: TCHT được thiết kế đa dạng, phong phú với nhiều hướng mở rộng

cho mỗi trò chơi như chơi ở nhiều chủ đề, nhiều hình thức chơi trong trò chơi,

chơi ở các thời điểm, địa điểm khác nhau với các mức độ chơi cũng khác nhau đáp

ứng trình độ khác nhau của trẻ.

– Tính linh hoạt: TCHT được sử dụng trong các hoạt động khác nhau như trong giờ

hoạt động có chủ đích, chơi ở góc chơi, chơi ở ngoài trời, chơi tự do và chơi ở giờ

hoạt động chiều.

– Tính phổ biến: Các trò chơi thiết kế dễ sử dụng, đồ chơi dễ làm, dễ tìm kiếm. Có

thể sử dụng trong các điều kiện giáo dục tại những địa phương khác nhau.

3.1.3. Thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi

3.1.3.1. Thiết kế nhóm trò chơi nhằm phát triển biểu tượng bằng hay không

bằng

TRÒ CHƠI 1:VƯỜN HOA CỦA BÉ

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau.

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị

– 4 tấm bảng có gắn các bông hoa xếp thành 4 hàng ngang.

– 4 bộ thẻ hình bông hoa (mỗi bộ có 20 hình: 2 bông hoa 1 chấm tròn, 3 bông hoa có

5 chấm tròn, 3 bông hoa có 6 chấm tròn, 4 bông hoa có 7 chấm tròn, 4 bông hoa có

8 chấm tròn, 4 bông hoa có 9 chấmtròn, 4 bông hoa có 10 chấm tròn).

– 9 vòng nhựa. Sân bãi.

 Luật chơi: Trẻ chọn bông hoa có màu sắc và số chấm tròn bằng với bông hoa có

số ở nhụy hoa được gắn ở đầu mỗi hàng. Nhóm nào gắn được nhiều hoa và đúng

nhất sẽ thắng.

59

 Cách chơi: Chơi theo nhóm ở hoạt động ngoài trời. Chia trẻ thành 3 nhóm. Mỗi

nhóm 5 trẻ. Cô phổ biến luật chơi và cách chơi. Mỗi nhóm có 1 bảng dán sẵn 4

bông hoa ở đầu hàng có số lượng khác nhau. Trò chơi được diễn ra như sau:

– Lần 1: Khi nghe hiệu lệnh trống lắc, lần lượt từng trẻ ở mỗi nhóm bật chụm chân

qua 3 vòng và chạy lên tìm một bông hoa ở rổ của đội mình gắn lên cho đúng hàng

và đúng với số lượng ở bông hoa đầu mỗi hàng. Hết thời gian quy định cô và trẻ

cùng kiểm tra số hoa của mỗi nhóm. Nhóm nào gắn được nhiều hoa hơn và đúng

với số theo qui định thì nhóm đó giành chiến thắng.

– Lần 2: Cách chơi giống lần 1 nhưng nâng cao yêu . Cô yêu cầu mỗi đội chọn bông

hoa có số lượng chấm tròn ít hơn số của bông hoa đầu hàng đó. Ví dụ: Bông hoa đầu

hàng mang số 6 thì trẻ phải chọn thẻ bông hoa có 5 chấm tròn hoặc 4 chấm tròn hoặc 3

chấm tròn hoặc 2 chấm tròn hoặc 1 chấm tròn.

(Hình minh họa trò chơi: Vườn hoa của bé)

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này có thể chơi ở ngoài trời, chơi trong

giờ hoạt động chủ đích, hoặc có thể chơi trong góc chơi. Đối với việc chơi trong

góc chơi thì trẻ chia làm các nhóm nhỏ có 2 hoặc 3 trẻ. Trẻ chơi cá nhân. Trò chơi

này có thể sử dụng nhiều chủ đề khác nhau. Thay đổi bông hoa theo chủ đề. Có

thể cho trẻ chọn thẻ bông hoa có số lượng chấm tròn nhiều hơn 1. Đối với trẻ giỏi

có thể yêu cầu trẻ chọn thẻ bông hoa có số lượng chấm tròn lớn hoặc nhỏ hơn số ở

nhụy bông hoa đầu hàng là 2.

TRÒ CHƠI 2: TÌM HÌNH

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau.

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh, ghi nhớ có chủ định.

60

– Phát triển các thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị

– Các thẻ hình rời vẽ các con vật theo đặc điểm.

– 4 bảng cho 4 nhóm, 16 lon sữa, sân rộng

 Luật chơi: Trẻ chọn và gắn các thẻ hình có số lượng đúng với số và đặc điểm của

ô đó. Đội nào gắn nhiều ô đúng và gắn được nhiều ô nhất thì được nhận thưởng.

 Cách chơi: Trẻ chơi theo nhóm ở hoạt động ngoài trời. Chia trẻ thành 4 nhóm,

mỗi nhóm 5 bạn.

– Mỗi nhóm có 1 bảng đã chia sẵn các ô, mỗi ô có chữ số và hình các con vật có đặc

điểm khác nhau.

– Phát cho mỗi nhóm một rổ các bộ thẻ hình khác nhau. Cô phổ biến cách chơi và

luật chơi.

– Lần 1: Khi nghe hiệu lệnh của cô. Các nhóm lấy rổ thẻ hình bày ra và bàn với

nhau xem chọn thẻ hình nào và dán ở ô nào. Khi hiệu lệnh lần lượt từng trẻ ở mỗi

đội chạy zic zac qua các chướng ngại vật và dán thẻ vào ô đã chọn. Ví dụ: Ở ô có

số 7 và hình con heo, mỗi trẻ phải chọn các hình động vật sống trong nhà dán vào

ô đó, số lượng thẻ hình bằng với số trong ô (bằng 7), nếu trẻ làm sai không được

tính điểm ô đó.

– Lần 2: Chơi giống lần 1 nhưng nâng yêu cầu khó hơn: Dán số lượng thẻ hình ít

hơn số trong ô là 2.

– Cô bật nhạc trong khi trẻ làm để tính thời gian cho trẻ. Khi hết nhạc cô cho trẻ

nhận xét kết quả của nhóm bạn.

– Nhận xét và phát thưởng.

(Hình minh họa trò chơi: Tìm hình)

61

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi

Trò chơi này có thể chơi ở hoạt động góc, hoạt động ngoài trời và cũng có thể chơi

ở hoạt động có chủ đích. Trò chơi này cũng có thể chơi với nhiều chủ đề khác nhau:

chủ đề thế giới thực vật, chủ đề an toàn giao thông, chủ để bản thân…

Cô có thể thay đổi yêu cầu ở lần 2 là dán số lượng thẻ hình nhiều hơn số trong ô là

2. Nếu trẻ yếu có thể yêu cầu dán số lượng thẻ hình ít hơn hoặc nhiều hơn số trong ô

là 1.

Với mỗi hình thức và chủ đề chơi GV nên linh hoạt thay đổi cách chơi, phần

chuẩn bị cho phù hợp.

TRÒ CHƠI 3: LÔ TÔ

 Mục đích

– Phát triển biểu tượng bằng nhau.

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh, ghi nhớ có chủ định.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị

– Một túi đựng các số từ 1 đến 12.

– 4 rổ sỏi nhỏ (mỗi rổ 50 viên).

– 4 bảng có 12 ô có số khác nhau trong mỗi ô từ 1 đến 12 xếp lộn xộn. Mỗi bảng có

cách xếp khác nhau. 4 lá cờ.

 Luật chơi: Trẻ đặt số lượng sỏi vào ô có số giống với thẻ số mà cô bốc được. Trẻ

nào đặt sỏi vào ô hết 1 hàng các ô nằm ngang hoặc hết một hàng các ô nằm dọc

bất kì thì sẽ thắng.

 Cách chơi: Chơi theo nhóm và chơi ngoài trời. Cô chia trẻ thành 4 nhóm. Cô phổ

biến luật chơi và cách chơi. Cô sẽ bốc trong túi một thẻ số và giơ ra cho 4 nhóm

xem. Sau đó, các trẻ cùng xem trong tấm thẻ hình của mình có ô nào có số giống

với thẻ số của cô không thì đặt số lượng viên sỏi bằng với số ô đó vào ô mà trẻ có.

Cô rút thẻ số đến khi nào có một đội đủ một hàng ngang hoặc một hàng dọc.

Nhóm nào hoàn thành đúng yêu cầu thì phất cờ. Cô đến kiểm tra và cho điểm. Sau

đó, trò chơi được lặp lại 4 lần. Khi trò chơi kết thúc nhóm nào nhiều điểm hơn sẽ

thắng.

62

(Hình minh họa trò chơi: Lô tô)

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này chơi ở ngoài trời. Cho trẻ chơi theo

nhóm 4 đến 5 trẻ. Trò chơi này cũng có thể chơi góc chơi hoặc chơi trong giờ hoạt

động có chủ đích. Khi chơi ở góc chơi thì ta cho trẻ chơi cá nhân với khoảng 3 đến

4 trẻ. Lúc đầu cô làm quản trò làm mẫu cho trẻ. Những lần chơi sau thì cho trẻ tự

thỏa thuận người quản trò.

TRÒ CHƠI 4: VỀ ĐÚNG NHÀ

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau.

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh, ghi nhớ có chủ định.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị: Thẻ bảng tên có dây đeo, thẻ ngôi nhà có đánh số từ 1 đến 10 dán trên

tường, lá cờ.

 Luật chơi: Trẻ tìm đúng nhà theo yêu cầu của cô:

 Lần 1: Tìm nhà có số bằng với số lượng chữ cái trên bảng tên trẻ có.

 Lần 2: Tìm nhà có số lớn hơn số lượng chữ cái trên thẻ trên của trẻ là 1.

 Cách chơi: Chơi theo cá nhân, chơi ở trong giờ hoạt động có chủ đích. Cô phổ

biến luật chơi, cách chơi cho trẻ.

 Bước 1: Cô đặt các thẻ tên trên bàn. Cô bật nhạc, trẻ vừa đi vừa vỗ tay hát theo

nhạc. Khi nhạc hết trẻ sẽ chạy lại bàn và lấy cho mình một bảng tên. Cô dạy trẻ đọc

tên trên thẻ (nếu trẻ có thể đọc thì cô cho trẻ tự đọc). Sau đó, cô cho trẻ nói số

lượng chữ cái trong tên.

 Bước 2: Cô bật nhạc, trẻ chạy vòng tròn. Sau khi nhạc hết, trẻ sẽ tìm và chạy về

ngôi nhà có số bằng với số lượng chữ cái có trong thẻ tên của trẻ. Lần tiếp theo

63

chơi, cô yêu cầu trẻ tìm nhà có số lớn hơn số lượng chữ cái có trong tên trẻ là 2.

Sau mỗi lần chơi cô kiểm tra và nhận xét.Trẻ nào làm đúng theo yêu cầu sẽ được

khen thưởng.

(Hình minh họa trò chơi: Về đúng nhà)

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi:

Trò chơi này có thể chơi ở giờ hoạt động có chủ đích và chơi ngoài trời. Có thể

thay đổi tên của thẻ bằng tên của hoa, quả, động vật, hay tên các vật dụng trong

gia đình… tùy theo chủ đề, đề tài mà GV đã lựa chọn.

Có thể thay đổi yêu cầu chơi: tìm nhà có số nhỏ hơn số lượng chữ cái có trong

tên trẻ là 2. Nếu trẻ yếu có thể yêu cầu tìm nhà có số lớn hơn hoặc nhỏ hơn số

lượng chữ cái có trong tên trẻ là 1.

TRÒ CHƠI 5: CHIM SẺ TÌM CHUỒNG

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau.

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh.

– Phát triển thao tác tư duy: so sánh, phân tích-tổng hợp.

 Chuẩn bị:

 Thẻ hình lồng có dán chấm tròn từ 1 đến 10.

 Thẻ hình chim sẻ có dán số từ 1 đến 10.

 Luật chơi:

 Lần 1: Trẻ đeo thẻ hình chim tìm lồng có số lượng chấm tròn tương ứng với số trên

thẻ hình chim.

 Lần 2: Trẻ đeo thẻ hình chim tìm lồng có số lượng chấm tròn lớn hơn với số trên

thẻ hình chim là 1.

64

 Cách chơi: Chơi ngoài trời. Trẻ chơi theo cá nhân. Cô cho trẻ tự chọn thẻ mà

mình thích. Một số trẻ làm chuồng thì đứng im một chỗ. Cô bật nhạc trẻ có thẻ

hình chim làm động tác bay quanh các chuồng. Khi nghe hiệu lệnh của cô: “Chim

sẻ tìm chuồng” thì trẻ chạy đi tìm chuồng kết thành cặp theo yêu cầu của cô:

 Lần 1: Tìm lồng chim có số lượng chấm tròn tương ứng với số thẻ chim mà trẻ có.

 Lần 2: Tìm lồng chim có số lượng chấm tròn lớn hơn với số thẻ chim mà trẻ có

là 1.

Trẻ nào làm đúng ở mỗi lần sẽ được khen.

(Hình minh họa trò chơi: Về đúng nhà)

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi:

 Trò chơi này có thể chơi ở ngoài trời hoặc chơi trong giờ hoạt động có chủ đích,

cũng có thể chơi trong góc. Nếu chơi trong góc thì có thể chơi với 3 đến 4 trẻ. Cho

trẻ ngồi chơi với nhau, bỏ phần chạy tìm lồng. Các trẻ thi nhau tìm các cặp thẻ

chim sẻ và chuồng theo yêu cầu của người quản trò. Trẻ nào tìm được nhiều cặp

hơn sẽ thắng.

 Thay đổi yêu cầu chơi: Tìm lồng chim có số lượng chấm tròn nhỏ hơn với số thẻ

chim mà trẻ có là 1. Hoặc nâng cao yêu cầu chơi nếu trẻ giỏi: Tìm lồng chim có số

lượng chấm tròn lớn hơn hoặc nhỏ hơn với số thẻ chim mà trẻ có là 2.

TRÒ CHƠI 6: ĐỐ BẠN!

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau.

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh, thêm bớt.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 Thẻ số từ 1 đến 10.

65

 Thẻ chấm tròn có số lượng từ 1 đến 10, các thẻ bông hoa.

 Luật chơi:

 Lần 1: Trẻ giơ thẻ số đúng tương ứng với số lượng chấm tròn hoặc số theo yêu cầu

của đội bạn. Nhóm nào thực hiện đúng nhiều lần sẽ thắng.

 Lần 2: Trẻ so sánh được hai số của nhóm bạn hơn kém bao nhiêu và thêm hoặc bớt

để hai thẻ số hoặc thẻ chấm tròn bằng nhau. Nhóm nào thực hiện đúng nhiều lần sẽ

thắng.

 Cách chơi: Chơi theo nhóm ở hoạt động ngoài trời. Cô chia trẻ thành 4 nhóm.

Mỗi nhóm có khoảng từ 4 đến 5 trẻ. Các lượt chơi theo thứ tự các nhóm.

 Lần 1: Một nhóm giơ thẻ có thể giơ 1 đến 2 thẻ. Sau đó, các nhóm còn lại thảo luận

và giơ số bằng với số chấm tròn trên 1 hoặc 2 thẻ của đội bạn. Đội nào giơ đầu tiên

và chính xác thì sẽ nhận được 1 bông hoa. Khi trò chơi kết thúc, nhóm nào có

nhiều bông hoa nhất sẽ giành chiến thắng.

 Lần 2: Chơi giống lần 1 nhưng thay đổi yêu cầu: 1 nhóm giơ thẻ số, các nhóm còn

lại tìm thẻ số nhỏ hơn hoặc lớn hơn thẻ của nhóm đã giơ 1.

 Lần 3: Một nhóm giơ 2 thẻ số hoặc 2 thẻ chấm tròn không bằng nhau và yêu cầu

các nhóm còn lại: so sánh 2 thẻ này có bằng nhau không, nếu không bằng nhau thì

thẻ nào lớn hơn, nhỏ hơn và lớn hơn, nhỏ hơn bao nhiêu? Làm thế nào để 2 thẻ này

có số lượng bằng nhau?

 Hướng dẫn cách sử dụng trò chơi:

 Trò chơi này có thể chơi ngoài trời, giờ hoạt động có chủ đích hoặc chơi trong góc

chơi. Khi trẻ chơi trong góc chơi, trẻ chơi cá nhân, khoảng 3 đến 4 trẻ.

 Nếu trẻ giỏi có thể thay đổi yêu cầu của trò chơi: 1 nhóm giơ thẻ số, các nhóm còn

lại tìm thẻ số nhỏ hơn hoặc lớn hơn thẻ của nhóm đã giơ 2.

 Nếu trẻ yếu có thể thay chấm tròn bằng các đồ vật.

TRÒ CHƠI 7: TÌM LÁ

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh, thêm-bớt.

66

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 Các chiếc lá làm bằng bìa cứng.

 Thẻ số to cho cô có đánh số từ 5 đến 10, sân bãi.

 Luật chơi: Trẻ tìm và đứng đúng chiếc lá có số giống với yêu cầu của cô:

 Lần 1: Trẻ nhặt lá có số lượng bằng với số có trên thẻ của cô.

 Lần 2: Trẻ nhặt lá có số lượng lớn hơn hoặc nhỏ hơn số trên thẻ của cô đưa ra. Sau

đó, trẻ so sánh được số lượng chiếc lá mà trẻ có với số trên thẻ cô: số lượng của lá

và số trên thẻ cô như thế nào, làm sao để hai số lượng này bằng nhau?

 Cách chơi: Chơi ở hoạt động ngoài trời. Cô rải lá trong vòng tròn. Sau đó, cô giơ

thẻ có số bất kì từ 5 đến 10. Cô bật nhạc, trẻ chạy ngoài vòng tròn quanh những

chiếc lá, vừa chạy vừa hát theo nhạc. Khi nhạc tắt, trẻ sẽ tìm lá có số lượng bằng

số của cô yêu cầu:

 Lần 1: Trẻ nhặt lá có số lượng bằng với số có trên thẻ của cô.

 Lần 2: Trẻ nhặt lá có số lượng lớn hơn hoặc nhỏ hơn số trên thẻ của cô đưa ra. Sau

đó, trẻ so sánh được số lượng chiếc lá mà trẻ có với số trên thẻ cô: số lượng của lá

và số trên thẻ cô như thế nào, làm sao để hai số lượng này bằng nhau?. Yêu cầu trẻ

nhặt thêm hoặc bỏ bớt số lượng lá mà trẻ có sao cho bằng với số trên thẻ.

Trẻ nào làm nhặt lá có số lượng và so sánh được sẽ khen thưởng.

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi:

Trò chơi này có thể chơi trong hoạt động có chủ đích hoặc chơi ngoài trời.

Tùy theo chủ đề và đề tài mà có thể thay đổi đồ chơi sao cho phù hợp.

TRÒ CHƠI 8: BÌNH HOA CỦA BÉ!

 Mục đích

 Củng cố biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau

 Rèn kĩ năng quan sát, so sánh, thêm-bớt.

 Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

– 12 bình hoa có đánh số.

67

– Các thẻ số từ 5 đến 10 trong 4 rổ, 3 giỏ hoa.

 Luật chơi: Trẻ cắm đúng số hoa vào bình theo yêu cầu của cô:

 Lần 1: Cắm hoa có số lượng tương ứng với số trên bình.

 Lần 2: Thêm hoặc bớt số lượng hoa trong bình bằng với số cô yêu cầu.

 Cách chơi: Chơi ở hoạt động có chủ đích. Trẻ chơi theo nhóm. Cho trẻ chia làm 3

nhóm. Cô phổ biến cách chơi và luật chơi. Cô phát cho mỗi nhóm 4 bình hoa có

đánh số 3, 5, 8, 9. Khi có hiệu lệnh của cô, trẻ sẽ:

 Lần 1: Trẻ trong nhóm bàn nhau và cắm hoa có số lượng tương ứng với số trên

bình. Sau đó, cô đến kiểm tra và nhận xét.

 Lần 2: Cô giơ một số bất kì từ 5 đến 10 và yêu cầu trẻ thêm hoặc bớt số lượng hoa

có sẵn trong bình sao cho bằng với số cô yêu cầu. Sau đó, cô hỏi trẻ làm thế nào để

có số hoa bằng với số cô yêu cầu.

 Nhận xét và khen thưởng.

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi được chơi ở ngoài trời hoặc trong giờ

hoạt động có chủ đích hoặc chơi trong góc chơi. Nếu chơi trong góc chơi trẻ sẽ vẽ

thêm cây hoa vào hình bình hoa. Tùy theo chủ đề mà GV có thể thay đổi đồ chơi

cho phù hợp. Ví dụ: thay bình hoa thành cá trong bể hoặc thức ăn trong tủ lạnh

hoặc con thú trong rừng… tùy theo chủ đề mà GV đã chọn.

3.1.3.2. Thiết kế nhóm trò chơi nhằm phát triển biểu tượng toàn thể - bộ

phận

TRÒ CHƠI 1: CÔ BÉ QUÀNG KHĂN ĐỎ VÂNG LỜI

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng toàn thể-bộ phận.

– Rèn kĩ năng quan sát, tách-gộp.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 3 tờ giấy vẽ sơ đồ đường đi.

 Vẽ mô hình đường đi dưới nền.

68

 Luật chơi: Trẻ tìm và đi đúng những con đường trên mô hình bằng cách tìm

những con đường gộp lại bằng 9.

 Cách chơi:Chơi ở hoạt động ngoài trời. Cô chia trẻ thành 3 nhóm. Mỗi nhóm từ 4

đến 5 trẻ. Cô cho trẻ lựa chọn sơ đồ. Sau đó, trẻ sẽ tìm mô hình ứng với sơ đồ đã

chọn. Cô phổ biến luật chơi và cách chơi cho trẻ. Khi có hiệu lệnh của cô thì trẻ sẽ

tìm đường đi đến nhà bà giúp cô bé quàng khăn đỏ bằng cách tìm con đường gộp

bằng 9 thì mới đến nơi được. Đội nào đến nơi sớm nhất và tìm đúng con đường

theo yêu cầu trên sẽ chiến thắng.

(Hình minh họa trò chơi: Cô bé quàng khăn đỏ vâng lời)

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này chơi ở ngoài trời hoặc góc chơi hoặc

chơi trong hoạt động có chủ đích. Khi cho trẻ chơi ở góc chơi thì GV sẽ cho trẻ

chơi cá nhân và tìm đường bằng cách vẽ lên bảng đồ có sẵn. Trẻ sẽ tìm nhiều con

đường khác nhau đáp ứng yêu cầu gộp lại bằng 9. Cô có thể thay đổi số nhà của bà

ngoại bằng các chữ số khác nhau.

TRÒ CHƠI 2: CƯỚP CỜ

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng toàn thể-bộ phận

– Rèn kĩ năng quan sát, tách-gộp.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 Các lá cờ có đánh số từ 1 đến 10.

 Trống lắc, bệ để cắm cờ, bông hoa, sân bãi.

 Luật chơi: Trẻ cướp lá cờ có số gộp lại theo yêu cầu của cô:

69

 Lần 1: Cướp 3 cờ có số lượng gộp lại bằng 7.

 Lần 2: Cướp 4 cờ có số lượng gộp lại bằng 8.

 Lần 3: Cướp 5 cờ có số lượng gộp lại bằng 10.

 Cách chơi: Chơi ở hoạt động ngoài trời và chơi theo nhóm. Chia trẻ thành 2 nhóm.

Mỗi nhóm có khoảng từ 8 đến 10 trẻ. Trẻ của mỗi nhóm sẽ được đánh số thứ tự từ 1

đến hết. Hai nhóm đứng đối diện nhau và đứng sau vạch mức. Bắt đầu trò chơi cô sẽ

giơ 1 thẻ số. Sau đó, cô sẽ gọi số thứ tự của trẻ ở trong nhóm. Mỗi lần gọi có thể gọi 1;

2 hoặc 3 trẻ chạy lên chỗ đặt cờ và tìm số lá cờ theo yêu cầu của cô:

 Lần 1: Cướp 3 cờ có số lượng gộp lại bằng 7.

 Lần 2: Cướp 4 cờ có số lượng gộp lại bằng 8.

 Lần 3: Cướp 5 cờ có số lượng gộp lại bằng 10.

Nhóm nào tìm nhanh và chính xác nhất cho mỗi lượt chơi sẽ được 1 bông hoa. Khi

(Hình minh họa trò chơi: Cướp cờ)

trò chơi kết thúc nhóm nào nhiều hoa hơn sẽ giành chiến thắng.

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này chơi ngoài trời hoặc trong giờ hoạt

động có chủ đích hoặc chơi trong góc chơi. Nếu chơi trong góc chơi, trẻ sẽ chơi cá

nhân. Trẻ phân công người quản trò. Các trẻ còn lại chơi theo yêu cầu của người quản

trò, bỏ hoạt động chạy lên cướp cờ mà là tìm lá cờ theo yêu cầu của người quản trò.

TRÒ CHƠI 4: BÓNG RỔ

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng toàn thể-bộ phận.

– Rèn kĩ năng quan sát, tách-gộp.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tíc-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

70

 Bóng có đánh số từ 1 đến 10.

 3 cái rổ bóng rổ lớn, nhỏ khác nhau gắn vào tường cho 3 đội, còi, sân bãi.

 Luật chơi: Trẻ tìm số quả bóng theo yêu cầu có số gộp lại bằng với tiếng còi của

cô. Sau đó, trẻ phải thảy bóng vào rổ đúng kích thước của bóng. Đội nào bỏ bóng

đúng được nhiều lần sẽ thắng.

 Cách chơi: Chia trẻ thành 3 nhóm. Mỗi nhóm 4 đến 5 trẻ. Chơi ngoài trời. Cô thổi

còi 6 tiếng. Cô yêu cầu trẻ tìm 2 hoặc 3 hoặc 4 hoặc 5 quả bóng gộp lại bằng với

số tiếng còi. Yêu cầu này thay đổi ở mỗi lượt chơi. Sau đó, cô cho trẻ thảo luận

nhóm. Khi có hiệu lệnh của cô, trẻ chạy lên rổ tìm các quả bóng có các số theo

yêu cầu rồi thảy vào đúng rổ với kích thước của quả bóng: bóng to thảy rổ to,

bóng nhỏ thảy rổ nhỏ. Nhóm nào tìm nhanh và đúng nhất ở mỗi lượt sẽ giành 1 lá

cờ. Cuối trò chơi nhóm nào nhiều lá cò hơn sẽ thắng.

(Hình minh họa cho trò chơi Bóng rổ)

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này được chơi ở hoạt động ngoài trời

hoặc giờ hoạt động có chủ đích.

TRÒ CHƠI 5: CÁNH BƯỚM ĐẸP XINH!

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng toàn thể-bộ phận

– Rèn kĩ năng quan sát, tách-gộp.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 4 tấm bảng có các hình con bướm 1 bên cánh, thẻ mang số từ 1 đến 10 và thẻ kí

hiệu có số lượng từ 1 đến 10.

 Những cánh bướm rời có đánh số hoặc kí hiệu từ 1 đến 10.

 Luật chơi: Trẻ tìm cánh bướm và ghép vào thân bướm theo yêu cầu của cô:

71

 Lần 1: Trẻ tìm và ráp cánh bướm sao cho số chấm tròn trên cánh bướm bằng với số

trên cánh bướm cho sẵn.

 Lần 2: Trẻ tìm và ráp cánh bướm sao cho các số trên cánh bướm gộp lại bằng với

các số trên cánh bướm đã cho sẵn.

 Lần 3: Cô dán sẵn số trên thân bướm. Trẻ tìm số dán lên cánh bướm 2 bên sao cho

gộp lại bằng với số trên thân bướm.

Nhóm nào ghép được đúng và nhanh nhất sẽ thắng.

 Cách chơi: Chia trẻ thành 4 nhóm. Mỗi nhóm 4 đến 5 trẻ. Cô phổ biến luật chơi và

cách chơi cho trẻ. Trò chơi diễn ra theo 2 bước:

 Lần 1: Trẻ tìm và ráp cánh bướm sao cho số chấm tròn trên cánh bướm bằng với

số trên cánh bướm cho sẵn

 Lần 2: Trẻ tìm và ráp cánh bướm sao cho các số trên cánh bướm gộp lại bằng với

các số trên cánh bướm đã cho sẵn.

 Lần 3: Cô dán sẵn số trên thân bướm. Trẻ tìm số dán lên cánh bướm 2 bên sao cho

gộp lại bằng với số trên thân bướm.

Khi nghe hiệu lệnh của cô, lần lượt từng trẻ của mỗi nhóm chạy zic zac lên tìm

và gắn cánh bướm. Đội nào gắn được nhiều cánh bướm và chính xác nhất sẽ giành

chiến thắng.

72

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này chơi ở ngoài trời hoặc chơi trong hoạt

động có chủ đích hoặc chơi trong góc chơi. Nếu chơi ở ngoài trời thì có thể tăng thêm

chướng ngại vật. Nếu chơi ở góc chơi thì không có chướng ngại vật, chơi cá nhân, trẻ

tự thỏa thuận người quản trò, trẻ chơi theo nhóm nhỏ từ 3 đến 4 trẻ. Có thể thay đổi đồ

chơi theo chủ đề GV chọn. Nếu trẻ giỏi thì có thể cho trẻ gộp 3 đến 5 đối tượng với

nhau.

TRÒ CHƠI 6: TÌM MỒI CHO GÀ

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng toàn thể-bộ phận.

– Rèn kĩ năng quan sát, tách-gộp.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 Hình các con gà có dán số từ 1 đến 10.

 Thẻ hình hạt gạo có đánh số hoặc chấm tròn từ 1 đến 10.

 Luật chơi: Trẻ tìm đúng thẻ hạt gạo có mang số hoặc có số lượng chấm tròn khác

nhau bằng với số trên thân gà. Nhóm nào tìm được nhiều hạt gạo hơn sẽ thắng.

 Cách chơi: Chơi ở hoạt động ngoài trời. Cô chia trẻ thành 3 nhóm. Mỗi nhóm 4

đến 5 trẻ. Cô phổ biến luật chơi và cách chơi cho trẻ. Mỗi nhóm sẽ có 1 thẻ hình

con gà gắn lên bảng. Trẻ đứng sau vạch mức. Cô cho trẻ thảo luận trong 1 khoảng

thời gian. Khi có hiệu lệnh, từng trẻ của mỗi lượt chạy lên bật qua chướng ngại vật

và nhặt hạt thóc gắn lên cho gà.

 Lần 1: Tìm những hạt thóc gộp lại bảng với số trên con gà.

 Lần 2: Chọn số hạt thóc theo yêu cầu của cô: tìm 3 hạt thóc gộp lại bằng số trên

con gà.

73

 Đội nào tìm nhiều hạt thóc đúng theo yêu cầu sẽ giành chiến thắng.

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này có thể chơi ngoài trời hoặc chơi trong

giờ hoạt động có chủ đích hoặc góc chơi. Nếu chơi ở góc chơi trẻ chơi theo cá nhân.

Có thể thay đổi chủ đề của trò chơi từ thóc cho gà sang tìm thức ăn cho các động vật

khác, hái nấm cho mẹ… tùy theo chủ đề, chủ điểm mà GV chọn.

Nếu trẻ giỏi GV nâng độ khó của trẻ lên từ tìm 3 hạt sang tìm 4 và 5 hạt. Nếu trẻ

yếu, GV giảm yêu cầu xuống từ tìm 3 hạt sang tìm từ 1 rồi 2 hạt trước cho trẻ quen

cách chơi.

TRÒ CHƠI 7: CHIẾC NÓN KÌ DIỆU

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng toàn thể-bộ phận.

– Rèn kĩ năng quan sát, tách-gộp.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích- tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 Một chiếc nón kì diệu có thể quay với các ô số khác nhau.

 Hình các con vật theo đặc điểm khác nhau.

 3 rổ dụng cụ bao gồm: hồ dán, bút, các loại sơ đồ rỗng, các số thứ tự từ 1 đến 10.

 Sân bãi.

 Luật chơi: Trẻ tìm các đồ vật cùng loại và có số lượng bằng với ô số đã quay. Sau

đó, phân nhóm các đồ vật theo đặt điểm chung. Cuối cùng trẻ điền số vào sơ đồ

rỗng mà trẻ đã chọn tương ứng với sự phân nhóm các đồ vật mà trẻ đã chọn.

 Cách chơi: Chơi ở hoạt động ngoài trời. Chia trẻ thành 3 nhóm. Mỗi nhóm 4 đến

5 trẻ. Cô phổ biến luật chơi và cách chơi cho trẻ. Cô phát cho mỗi nhóm 1 rổ dụng

cụ. Trò chơi được diễn ra theo 3 bước:

74

 Bước 1: Cô quay chiếc nón kì diệu. Kim quay dừng lại ở ở số nào thì cả nhóm trẻ

thảo luận với nhau và tìm nhóm con vật có cùng đặc điểm và số lượng tương ứng

với ô đã quay trúng. Ví dụ trẻ quay trúng ô con ong có số 7 thì trẻ sẽ tìm thẻ các

con côn trùng: ong, bướm, chuồn chuồn…

 Bước 2: Sau khi trẻ đã lấy đủ số lượng con vật theo đặc điểm chung. Trẻ sẽ tiếp

tục phân nhóm các con vật đã chọn theo đặc điểm chung và đưa vào sơ đồ.

 Bước 3: Chọn sơ đồ rỗng thích hợp và dán hoặc viết số vào tương ứng với cách

phân nhóm trên. Sau đó, cô yêu cầu trẻ gộp trên sơ đồ.

Đội nào hoàn thành xong các bước trên chính xác và nhanh nhất sẽ giành chiến thắng.

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này có thể chơi ở ngoài trời hoặc trong giờ

hoạt động có chủ đích hoặc chơi trong góc chơi. Khi chơi trong góc chơi thì ta làm ô

số nhỏ hơn và trẻ sẽ chơi theo cá nhân với 1 người làm quản trò. Có thể thay đổi chủ

đề của các đồ vật như: động vật, thực vật, món ăn… phù hợp với chủ đề, đề tài mà GV

chọn.

75

TRÒ CHƠI 8: AI GIỎI HƠN?

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng toàn thể-bộ phận

– Rèn kĩ năng quan sát, tách-gộp.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 Các hình tam giác, hình vuông, hình chữ nhật, hình tròn có dán số khác nhau từ 1

đến 10.

 Luật chơi: Trẻ các hình đã cho thành các sản phẩm mà trẻ thích theo yêu cầu của

cô: ráp các bộ phận có số gộp lại bằng số cô yêu cầu. Nhóm nào ráp được nhiều

sản phẩm và chính xác nhất sẽ thắng.

 Cách chơi: Chơi ở hoạt động góc. Trẻ chơi cá nhân khoảng 4 trẻ. Cô phổ biến

luật chơi và cách chơi cho trẻ. Cô phát cho trẻ một rổ các hình có dạng khác nhau

và yêu cầu trẻ: tìm và ráp các thành các sản phẩm khác nhau như: ô tô, nhà, lâu

đài, các con vật sao cho các mảnh ghép có số gộp lại bằng 9. Những lần chơi tiếp

theo, cô cho trẻ tự thảo luận và cử ra 1 người làm quản trò. Trẻ nào ráp được nhiều

sản phẩm và chính xác theo yêu cầu của người quản trò sẽ giành chiến thắng.

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này chơi ở hoạt động góc hoặc hoạt động

có chủ đích hoặc hoạt động ngoài trời. Khi chơi ở hoạt động ngoài trời, GV thêm

các hoạt động vận động: vượt chướng ngại vật cho trẻ thêm hào hứng và rèn luyện

thể chất. Có thể thay đổi yêu cầu là trẻ ráp các mảnh ghép gộp lại bằng các số từ 6

đến 10.

76

3.1.3.3. Thiết kế nhóm trò chơi nhằm phát triển biểu tượng quan hệ thứ tự

TRÒ CHƠI 1: TẶNG QUÀ CHO BẠN

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng quan hệ thứ tự.

– Rèn kĩ năng quan sát, xếp thứ tự.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

– 3 bảng có 10 hình bé gái xếp hàng ngang.

– 3 rổ nhựa. Các thẻ số từ 1 đến 10. Sân bãi.

– Các thẻ hình mũ, kẹo, bánh, cây dù, cái nơ, quyển sách,…

 Luật chơi: Trẻ tìm đúng thẻ hình bé gái theo yêu cầu của người quản trò. Trẻ nào

hoàn thành nhanh và chính xác nhất sẽ thắng.

 Cách chơi: Chơi ở hoạt động ngoài trời và chơi theo nhóm. Chia trẻ thành 3

nhóm, mỗi nhóm 4 trẻ. Các nhóm đứng gần bảng của nhóm mình. Trò chơi được

tiến hành như sau:

 Bước 1: Cô yêu cầu trẻ đánh số thứ tự cho các bé gái từ nhỏ đến lớn từ trái sang

phải. Cô kiểm tra và nhận xét.

 Bước 2: Yêu cầu trẻ bỏ hết thẻ số xuống. Sau đó, cô yêu cầu các nhóm tô màu em

bé thứ 5, tặng cho em bé thứ 3 viên kẹo, đội mũ cho em bé thứ 8 và cho em bé thứ

10 mang dù. Nhóm nào hoàn thành xong yêu cầu nhanh và chính xác nhất sẽ được

khen thưởng.

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này chơi ở hoạt động ngoài trời hoặc

trong giờ họat động có chủ đích hoặc ở góc chơi. Nếu chơi ở góc chơi, trẻ chơi cá

nhân. Lần đầu chơi, cô làm quản trò. Khi trẻ đã biết chơi, cô cho trẻ tự thỏa thuận

người làm quản trò. Có thể thay hình bé gái bằng hình động vật hoặc hình thực

vật…tùy theo GV chọn cho phù hợp với chủ đề.

77

Nếu trẻ giỏi có thể thay đổi yêu cầu của trò chơi: đánh số thứ tự các bé gái từ nhỏ

đến lớn từ phải sang trái.

TRÒ CHƠI 2: HÁI QUẢ

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng quan hệ thứ tự.

– Rèn kĩ năng quan sát, xếp thứ tự.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

– Sân bãi sạch, các dây ngang.

– Các quả trái cây có dán số 1đến 10.

– Các chướng ngại vật có dán số 1 đến 10, rào chắn.

 Luật chơi: Trẻ bật qua đúng các chướng ngại vật theo yêu cầu: bật qua các

chướng ngại vật mang số lẻ (1-3-5-7-9) hoặc bật qua các chướng ngại vật mang số

chẵn (2-4-6-8-10). Xếp thứ tự các quả đã hái về theo số lẻ (1-3-5-7-9) và số chẵn

(2-4-6-8-10).

 Cách chơi: Chơi ở hoạt động ngoài trời và chơi theo nhóm. Chia trẻ chia làm 2

nhóm. Trẻ lên bốc thăm số lẻ và số chẵn. Nếu trẻ bốc số lẻ thì trẻ phải hái những

quả số lẻ và bật qua chướng ngại lên chướng ngại vật số chẵn và ngược lại.

 Bước 1: Khi cô ra hiệu lệnh thì trẻ sẽ bước qua rào chắn, sau đó bật qua các

chướng ngại vật theo thứ tự số chẵn hay số lẻ mà ban đầu trẻ đã bốc thăm rồi hái

một quả về cho đội mình.

– Bước 2: Sau khi hái mỗi đội phải xếp các quả đã hái về theo thứ tự từ lớn đến nhỏ,

từ trái sang phải.

78

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này được chơi ngoài trời hoặc chơi trong

hoạt động có chủ đích. Có thể thay đổi đồ chơi cho phù hợp với chủ đề mà GV

chọn.

TRÒ CHƠI 3: AI NHANH HƠN?

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng quan hệ thứ tự.

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh, xếp thứ tự.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 Sân bãi thoáng, rộng.

 Banh nhỏ, gậy đánh gôn.

 Cổng có đánh số từ 1đến 10, khung thành.

 Luật chơi: Trẻ đưa banh vào khung thành theo yêu cầu:

 Lần 1: Dùng chân chuyền banh qua các chướng ngại vật từ 1 đến 10 và đá vào

khung thành.

 Lần 2: Trẻ ở mỗi nhóm nhặt banh theo số chẵn từ lớn đến nhỏ (10-8-6-4-2) chuyền

banh qua các chướng ngại vật mang số lẻ rồi đánh banh vào khung thành.

 Lần 3: Trẻ ở mỗi nhóm nhặt banh theo số lẻ từ lớn đến nhỏ (9-7-5-3-1) và chuyền

banh qua các chướng ngại vật theo số chướng ngại vật theo số chẵn (10-8-6-4-2) .

 Cách chơi: Chơi ở hoạt động ngoài trời. Chia trẻ thành 3 nhóm. Mỗi nhóm 5 trẻ.

Cho trẻ xếp 3 hàng dọc. Cô phổ biến luật chơi và cách chơi cho trẻ. Trò chơi được

tiến hành như sau:

 Lần 1: Khi có hiệu lệnh của cô thì trẻ dùng chân chuyền banh qua các chướng ngại

vật từ 1 đến 10 và đá vào khung thành.

 Lần 2: Khi nghe hiệu lệnh của cô trẻ ở mỗi nhóm nhặt banh theo số chẵn từ lớn đến

nhỏ (10-8-6-4-2) chuyền banh qua các chướng ngại vật mang số lẻ rồi đánh banh

vào khung thành.

79

 Lần 3: Chơi giống lần 1với yêu cầu trẻ ở mỗi nhóm nhặt banh theo số lẻ từ lớn đến

nhỏ (9-7-5-3-1) và chuyền banh qua các chướng ngại vật theo số chướng ngại vật

theo số chẵn (10-8-6-4-2) .

 Đội nào đưa được nhiều banh theo yêu cầu thì sẽ giành chiến thắng.

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này được chơi ở ngoài trời. Khi chơi cô

kiểm tra, nhắc nhở trẻ chơi theo đúng yêu cầu. Có thể thay đổi lần chơi, chơi lần 3

trước rồi chơi lần 2.

TRÒ CHƠI 4: ONG BAY VỀ TỔ

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng quan hệ thứ tự.

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh, xếp thứ tự.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 Sân bãi thoáng, rộng.

 Thẻ hình con ong, thẻ số có số từ 1 đến 10, bông hoa thưởng, túi cát.

 Luật chơi: Trẻ cho điểm con ong bằng cách:

 Dán số cho con ong theo thứ tự từ lớn đến nhỏ (10 đến 1) từ trái sang phải.

 Dán số chẵn (10-8-6-4-2) cho con ong theo thứ tự từ lớn đến nhỏ từ trái sang phải.

 Dán số lẻ (9-7-5-3-1) cho con ong theo thứ tự từ lớn đến nhỏ từ trái sang phải.

 Cách chơi: Chia trẻ thành 3 nhóm. Khi nghe hiệu lệnh của cô thì trẻ ở mỗi nhóm

lần lượt đội túi cát đi thăng bằng trên ghế và tìm con ong trong rổ của nhóm mình

dán lên theo yêu cầu:

 Lần 1: Dán số cho con ong theo thứ tự từ lớn đến nhỏ (10 đến 1) từ trái sang phải.

 Lần 2: Dán số chẵn (10-8-6-4-2) cho con ong theo thứ tự từ lớn đến nhỏ từ trái

sang phải.

80

 Lần 3: Dán số lẻ (9-7-5-3-1) cho con ong theo thứ tự từ lớn đến nhỏ từ trái sang

phải.

Nhóm nào thực hiện nhanh và chính xác nhất ở các lần chơi sẽ được 1 lá cờ. Khi

trò chơi kết thúc đội nào nhiều lá cờ hơn sẽ chiến thắng

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi chơi ở ngoài trời hoặc chơi trong giờ hoạt

động có chủ đích hoặc chơi ở góc chơi. Khi chơi ở góc chơi trẻ chơi cá nhân và tự thảo

luận để tìm ra người quản trò đưa ra các yêu cầu, bỏ phần chơi vận động. Nếu trẻ gặp

khó khăn thì cô làm quản trò mẫu ở một lần chơi. Có thể thay con ong bằng các con

vật khác hoặc thay bằng một loại thực vật cho phù hợp với chủ đề mà GV lựa chọn.

Có thể thay đổi chiều sắp xếp con ong, từ phải sang trái tùy theo khả năng của trẻ.

TRÒ CHƠI 5: BÁC ĐƯA THƯ

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng quan hệ thứ tự.

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh, xếp thứ tự.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 Các thẻ hình ngôi nhà bằng bìa cứng.

 Các thẻ số từ 1 đến 10, các vòng tròn nhựa.

 Luật chơi: Trẻ dán đúng số thứ tự lên ngôi nhà cho sẵn theo yêu cầu:

 Dán từ lớn đến nhỏ từ trái sang phải 10 đến 1.

 Dán những số còn thiếu vào ngôi nhà.

 Cách chơi: Chơi ở hoạt động ngoài trời. Chia trẻ thành 3 nhóm. Bác đưa thư cần

đưa những lá thư nhưng số nhà bị mất và yêu cầu trẻ:

 Lần 1: Cô dán 10 cái nhà lên bảng. Cô yêu cầu trẻ dán số thứ tự lên các ngôi nhà

từ 10 đến 1 từ trái sang phải. Khi có hiệu lệnh trẻ bật qua các vòng tròn và dán số

lên nhà.

81

 Lần 2: Cô dán 5 ngôi nhà chưa có số và đưa cho trẻ các số: 9; 6; 4; 3; 1. Cô yêu

cầu trẻ dán các số đã cho lên ngôi nhà theo thứ tự từ lớn đến nhỏ bắt đầu từ bên

trái sang. Ngôi nhà nhỏ nhất ở bên phải con.

 Lần 3: Cách chơi giống lần 2. Cô dán 6 ngôi nhà lên bảng và đưa cho trẻ các số: 2;

4; 7; 8; 10. Yêu cầu trẻ dán các số đã cho lên các ngôi nhà theo thứ tự từ nhỏ đến

lớn bắt đầu từ bên trái. Ngôi nhà nhỏ nhất ở bên trái con.

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này chơi ở hoạt động ngoài trời hoặc chơi

trong góc chơi hoặc chơi trong giờ hoạt động có chủ đích. Nếu chơi trong góc

chơi thì trẻ thảo luận chọn ra người quản trò, trẻ chơi theo cá nhân, bỏ phần vận

động. Lần đầu, cô làm người quản trò, khi trẻ đã biết chơi, cô cho trẻ thảo luận tìm

người quản trò. Tùy theo chủ đề mà GV có thể thay đổi đồ chơi. Ví dụ như thay

nhà bằng xe…

TRÒ CHƠI 6:GIA ĐÌNH EM

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng quan hệ thứ tự.

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh, xếp thứ tự.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 Các hình ảnh về ông, bà, cha, mẹ, anh, chị, em.

 Các thẻ số từ 1 đến 10.

82

 Luật chơi: Trẻ dán đúng số thứ tự từ cao đến thấp các số đã có lên hình các thành

viên trong gia đình theo số tuổi: người lớn tuổi nhất là số lớn nhất. Và có thể kể về

gia đình mình từ người cao tuổi nhất đến người nhỏ tuổi nhất.

 Cách chơi: Chơi hoạt động góc. Trẻ chơi cá nhân từ 3 đến 4 trẻ. Cô cho trẻ ngồi

thoải mái. Lúc đầu, cô là người quản trò. Cô đưa cho mỗi trẻ thẻ hình ông, bà, cha,

mẹ, anh, chị, em và các số: 10; 8; 7; 5; 4; 3; 1. Các trẻ sắp xếp các thẻ theo độ tuổi

từ cao đến thấp, từ trái sang phải. Sau khi xếp xong, trẻ sẽ tự kể câu chuyện về gia

đình mình. Khi trẻ đã biết chơi cô cho trẻ tự thảo luận tìm người quản trò. Trẻ nào

xếp đúng và kể được câu chuyện về các bức tranh thì sẽ được khen thưởng.

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này được chơi ở góc học tập cũng có thể

chơi ở giờ hoạt động có chủ đích. Khi chơi ở hoạt động có chủ đích, trẻ sẽ chơi

theo nhóm .

TRÒ CHƠI 7:CẮM HOA

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng quan hệ thứ tự.

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh, xếp thứ tự.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 Các bình hoa có đánh số 3; 5; 7; 10.

 Các cây hoa.

 Luật chơi: Trẻ cắm số lượng hoa tương ứng với số trên bình và xếp theo thứ tự từ

lớn đến nhỏ từ trái sang phải theo các số trên bình.

 Cách chơi: Chơi hoạt động có chủ đích và chơi theo nhóm. Cô chia trẻ thành 3

nhóm. Cô đặt bình hoa và giỏ hoa trên bàn. Các nhóm đến bàn của nhóm mình.

Khi có hiệu lệnh của cô thì trẻ:

 Bước 1: Cắm số lượng hoa tương ứng với số trên bình.

 Bước 2: Trưng bày bình hoa theo thứ tự từ lớn đến nhỏ từ trái sang phải theo các số

trên bình.

 Cô nhận xét và đánh giá kết quả.

83

 Nhóm nào hoàn thành các yêu cầu trước và chính xác sẽ thắng và được khen

thưởng.

(Hình minh họa trò chơi: Cắm hoa)

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi chơi ở hoạt động có chủ đích, hoạt động

góc. Khi trẻ chơi ở hoạt động góc, trẻ chơi cá nhân. Nếu trẻ giỏi có thể tăng số bình

hoa từ 4 bình lên 5 hay 6 hay 7 bình tùy theo trình độ của trẻ.

TRÒ CHƠI 8: KỆ SÁCH CỦA EM

 Mục đích

– Củng cố biểu tượng quan hệ thứ tự.

– Rèn kĩ năng quan sát, so sánh, xếp thứ tự.

– Phát triển thao tác tư duy: phân tích-tổng hợp, so sánh.

 Chuẩn bị:

 Kệ đựng sách.

 Truyện màu xanh có đánh số từ 1-3-4-6-9-10.

 Truyện màu đỏ có đánh số từ 2-3-5-7-9-10.

 Truyện màu vàng có đánh số từ 1-3-4-6-8-9.

 Sân bãi, 12 lon sữa.

 Luật chơi: Trẻ sắp xếp sách đúng kệ và xếp theo thứ tự sách: từ lớn đến nhỏ từ

trái sang phải, sách có số lớn nhất ở bên tay trái trẻ.

 Cách chơi: Chơi hoạt động ngoài trời. Cô chia trẻ thành 3 nhóm. Mỗi nhóm sẽ

xếp 1 màu sách. Khi có hiệu lệnh từng trẻ mỗi nhóm chạy zic zac qua các lon sữa

và lấy 1 quyển sách đặt lên kệ. Sau khi hết thời gian qui định, cô nhận xét và đánh

giá kết quả, nhóm nào xếp được nhiều sách và đúng theo yêu cầu sẽ giành chiến

thắng.

 Hướng dẫn sử dụng trò chơi: Trò chơi này chơi ở hoạt động ngoài trời. Cho trẻ

chơi nhiều lần bằng cách thay đổi sách của mỗi nhóm. Kết thúc trò chơi, nhóm nào

84

chính xác được nhiều lượt chơi sẽ khen thưởng. Trò chơi này có thể chơi ở góc

chơi, bỏ qua phần vận động, trẻ chơi theo cá nhân.

3.1.4. Các bước thiết kế và hướng dẫn sử dụng các trò chơi học tập đã được

thiết kế

 Các bước thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

Bước 1: Xác định tên trò chơi

Tên trò chơi phải phù hợp với với nhiệm vụ, nội dung chơi và khơi gợi ở trẻ mong

muốn được tham gia trò chơi.

Bước 2: Xác định nhiệm vụ nhận thức ( Mục đích trò chơi)

Mục đích của trò chơi là các BTS theo các nội dung của chương trình làm quen với

toán của trẻ MG 5-6 tuổi. Cụ thể:

Nhóm 1: Trò chơi nhằm phát triển biểu tượng bằng hay không bằng.

Nhóm 2: Trò chơi nhằm phát triển biểu tượng toàn thể-bộ phận.

Nhóm 3: Trò chơi nhằm phát triển biểu tượng quan hệ thứ tự.

Bước 3: Xác định hành động chơi

Hành động chơi của các trò chơi chủ yếu là các thao tác tư duy trong đầu với các BTS.

Các vận động trong trò chơi được đưa vào làm tăng hứng thú, hấp dẫn cho trò chơi.

Bước 4: Xác định luật chơi

Luật chơi được xác định tùy thuộc vào mục đích nội dung và hành động chơi. Để phát

triển BTS cho trẻ cần rèn luyện các thao tác trên kí hiệu và đặc biệt là trên số.

Bước 5: Chọn đồ chơi

Đồ chơi là những vật dễ kiếm, dễ làm, dễ tận dụng những cái có sẵn và dễ tái chế cho

nhiều trò chơi.

 Hướng dẫn cách sử dụng các trò chơi học tập đã được thiết kế

 Đối với GV:

 Lựa chọn trò chơi phù hợp với mục đích, nội dung giáo dục và vốn kinh nghiệm

của trẻ đặc biệt phải phù hợp với khả năng BTS của trẻ ở mỗi giai đoạn và tăng độ

khó dần theo sự phát triển của trẻ.

 Để trò chơi mang lại hiệu quả cao nhất, GV nên sử dụng trò chơi kết hợp với các

hình thức hoạt động hằng ngày của trẻ và thay đổi cách chơi sao cho phù hợp nhất.

85

 Trong khi chơi, GV quan sát, kiểm tra và hướng dẫn trẻ khi trẻ chưa thực hiện

đúng. GV tạo mối quan hệ bình đẳng giữa cô và trẻ, giữa các trẻ với nhau, tránh gò

ép, áp đặt trẻ mà để trẻ tự do thoải mái khi chơi.

 Khi nhận xét kết quả chơi để trẻ cùng tham gia nhận xét để đảm bảo tính công

bằng. GV nên cung cấp các kinh nghiệm mà trẻ còn thiếu sót khi chơi.

 Đối với trẻ: Được cung cấp đầy đủ kiến thức và tâm thế trước khi chơi, tránh nội

dung chơi quá xa với kinh nghiệm của trẻ.

 Môi trường chơi: Chuẩn bị đầy đủ trang thiết bị, dụng cụ để trẻ chơi. Không gian

chơi rộng rãi, thoáng mát, an toàn với trẻ.

3.2. Thử nghiệm trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo

5-6 tuổi đã được thiết kế

3.2.1. Mục đích TN

Chúng tôi tiến hành TN nhằm kiểm định tính khả thi và tính hiệu quả của TCHT

nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi đã được thiết kế qua đó kiểm nghiệm tính

đúng đắn của giả thiết khoa học đã đề ra.

3.2.2. Nội dung TN

Tiến hành TN các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi đã được thiết

kế gồm các nhóm trò chơi:

 Nhóm 1: Nhóm trò chơi nhằm phát triển biểu tượng bằng nhau hay không bằng

nhau.

 Nhóm 2: Nhóm trò chơi nhằm phát triển biểu tượng toàn thể-bộ phận.

 Nhóm 3: Nhóm trò chơi nhằm phát triển biểu tượng quan hệ thứ tự.

3.2.3. Thời gian TN

Thời gian: Từ tháng 3-tháng 5/2014.

3.2.4. Mẫu TN

Trong số 120 trẻ đã được khảo sát về thực trạng BTS, chọn ra 26 trẻ làm nhóm

ĐC, 26 trẻ làm nhóm TN ở trường MN 11, Quận Tân Bình.

3.2.5. Điều kiện TN

– Kết quả khảo sát về mức độ BTS của trẻ ở cả 2 nhóm ĐC và TN tương đương

nhau và kết quả thấp.

86

– Tỉ lệ nam, nữ trong mỗi nhóm tương đương nhau.

– Chương trình học: Trẻ ở cả 2 nhóm đều đang được theo học chương trình

GDMN mới do bộ GD-ĐT ban hành năm 2009.

– GV giảng dạy ở cả 2 nhóm đều có trình độ chuyên môn tốt, nhiều năm dạy lớp

5-6 tuổi, tâm huyết với nghề.

– Điều kiện cơ sở vật chất tại trường đầy đủ. Đây là trường đạt chuẩn quốc gia.

3.2.6. Tiến hành TN

Quá trình TN chia làm 3 giai đoạn:

– Giai đoạn 1: Chọn nhóm trẻ ĐC và nhóm trẻ TN

Chúng tôi cùng với GV trao đổi về nhóm TN về thực trạng mức độ BTS của trẻ

từ đó thống nhất mục đích, nội dung, cách tổ chức các TCHT thử nghiệm. Các TCHT

được GV lồng ghép, tích hợp vào các hoạt động giáo dục nhất là những dạng hoạt

động mà trước đây GV ít đưa TCHT vào. Một số giáo án TN chúng tôi cùng với GV

cùng soạn thảo, bên cạnh đó, GV cũng soạn giáo án nhưng đảm bảo yêu cầu trò chơi

BTS với thao tác trên đồ vật trước, rồi đến thao tác trên kí hiệu và cuối cùng là thao

tác trên số (thao tác trong đầu).

– Giai đoạn 2: Tổ chức TN.

+ Nhóm TN:

Tổ chức cho trẻ chơi các TCHT trong các hoạt động giáo dục nhằm phát triển

BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi mà chúng tôi đã thiết kế.

Chúng tôi cùng với GV tổ chức các hoạt động TN dưới dạng các kế hoạch tổ

chức hoạt động học tập, hoạt động chơi cho trẻ.

Sau mỗi hoạt động, chúng tôi cùng GV trao đổi, bàn bạc nhằm đánh giá lại quá

trình thực hiện từ đó rút ra những kinh nghiệm để các hoạt động sau tổ chức tốt hơn.

+ Nhóm ĐC: Chúng tôi không can thiệp vào quá trình giảng dạy của GV. GV vẫn dạy

bình thường.

– Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả TN.

Đo mức độ BTS của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm ĐC và nhóm TN sau TN bằng các

bài tập đo mức độ BTS mà chúng tôi xây dựng sau đó tiến hành nhận xét và đánh giá

kết quả TN.

87

3.2.7. Cách đánh giá TN

Chúng tôi tiến hành đánh giá TN như sau:

 Đánh giá kết quả đầu vào (trước TN) của 26 trẻ là nhóm ĐC và 26 trẻ là nhóm TN.

 Đánh giá kết quả sau TN:

 Về mặt định tính: Chúng tôi phân tích, tổng hợp, nhận xét và đánh giá mức độ BTS

của trẻ dựa trên các tiêu chí đã xây dựng.

 Về mặt định lượng: Dựa vào các bài tập đánh giá đã soạn và thang đo. Số liệu thu

được chúng tôi lập biểu bảng và biểu đồ để mô tả kết quả nghiên cứu.

3.2.8. Kết quả thử nghiệm và phân tích

3.2.8.1. Kết quả TN nhóm trò chơi nhằm phát triển biểu tượng bằng nhau

hay không bằng nhau

Chúng tôi cho TN nhóm trò chơi này. Sau đó, chúng tôi đánh giá kết quả bằng

bài tập so sánh-thêm bớt. Kết quả đạt được như sau:

 Kết quả thực hiện bài tập về so sánh-thêm bớt của nhóm ĐC và TN trước TN

Chúng tôi tiến hành tổng hợp kết quả đo mức độ BTS của trẻ ở 2 nhóm TN và

nhóm ĐC từ kết quả của phần thực trạng . Kết quả được thể hiện ở bảng 3.1 như sau:

Bảng 3.1. Kết quả thực hiện các bài tập về so sánh-thêm bớt của nhóm ĐC và TN

trước TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng cột

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Trẻ TN lần 1

7.69

9

34.61 10 38.46

5

19.23 26

100

2

So sánh trên đồ vật

Trẻ ĐC lần 1

7.69

8

30.78 12 46.14

4

15.38 26

100

2

Trẻ TN lần 1

15.38 13 50.00

3

11.54 26

100

6

23.08

4

So sánh trên kí hiệu

Trẻ ĐC lần 1

11.54 14 43.85

3

11.54 26

100

6

23.08

3

Trẻ TN lần 1

34.61 12 46.14

1

3.84

26

100

4

15.38

9

So sánh trên số

Trẻ ĐC lần 1 10 38.46 11 42.31

1

3.84

26

100

5

19.23

3

100

9

34.61

Trẻ TN lần 1

15.38 10 38.46

11.54 26

4

Thêm bớt trên đồ vật

2

7.69

26

100

Trẻ ĐC lần 1

11.54 10 38.46 11 19.23

3

2

7.69

26

100

Trẻ TN lần 1

19.23

9

34.61 10 38.46

5

Thêm bớt trên kí hiệu

2

7.69

26

100

9

34.61

Trẻ ĐC lần 1

15.38 11 42.31

4

1

3.84

26

100

3

11.54

Trẻ TN lần 1

30.78 14 53.85

8

Thêm bớt trên số

1

3.84

26

100

3

11.54

Trẻ ĐC lần 1

30.78 13 50.00

8

88

Quan sát bảng 3.1 cho ta thấy: Kết quả thực hiện bài tập so sánh- thêm bớt của

nhóm ĐC và TN tương đương nhau ở lần đo trước TN. Chúng tôi tiến hành kiểm tra

sự khác biệt bằng toán thống kê thì nhận thấy không có sự khác biệt giữa 2 nhóm ĐC

và TN trước TN. Đa số trẻ còn ở mức 1 và mức 2 còn mức 3 và mức 4 số lượng trẻ ít

hơn đặc biệt là mức 4. Điều này cho thấy trẻ chỉ thực hiện được các bài tập so sánh-

thêm bớt trên đồ vật là chủ yếu, các thao tác trên số ít trẻ thực hiện được. Nguyên nhân

là do giáo viên trong quá trình dạy chỉ chú ý cho trẻ thực hiện các thao tác trên đồ vật

mà ít yêu cầu trẻ thực hiện các thao tác trên số.

 Kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm ĐC trước và sau TN

Bảng 3.2. Kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm ĐC trước và

sau TN.

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng cột

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Trẻ ĐC lần 1

30.78 12 46.14

15.38 26

100

7.69

8

2

4

So sánh trên

đồ vật

Trẻ ĐC lần 2

23.08 14 53.85

19.23 26

100

3.84

6

1

5

Trẻ ĐC lần 1

11.54 14 43.85

6

23.08

3

3

11.54 26

100

So sánh trên

kí hiệu

Trẻ ĐC lần 2

7.69

15 57.69

6

23.08

2

3

11.54 26

100

Trẻ ĐC lần 1 10 38.46 11 42.31

5

19.23

1

3.84

26

100

So sánh trên

số

Trẻ ĐC lần 2

34.61 10 38.46

6

23.08

9

1

3.84

26

100

Trẻ ĐC lần 1

11.54 10 38.46 11 19.23

3

2

7.69

26

100

Thêm bớt

1

4

trên đồ vật

Trẻ ĐC lần 2

3.84

5

19.23 16 61.54

15.38 26

100

Trẻ ĐC lần 1

15.38 11 42.31

9

34.61

4

2

7.69

26

100

Thêm bớt

trên kí hiệu

Trẻ ĐC lần 2

11.54 10 38.46 11 42.31

3

2

7.69

26

100

Trẻ ĐC lần 1

30.78 13 50.00

3

11.54

8

1

3.84

26

100

Thêm bớt

trên số

Trẻ ĐC lần 2

26.93 13 50.00

5

19.23

7

1

3.84

26

100

Kết quả tổng hợp số liệu bảng 3.2 cho thấy:

Mức độ so sánh-thêm bớt của nhóm ĐC trước và sau TN với các thao tác trên đồ vật

như so sánh trên đồ vật, thêm bớt trên đồ vật có sự khác biệt. Chúng tôi tiến hành kiểm

tra sự khác biệt bằng toán thống kê thì nhận thấy có sự khác biệt của nhóm ĐC trước

89

và sau TN. Mức 1 và mức 2 số lượng trẻ giảm xuống, mức 3 và mức 4 số lượng trẻ

tăng lên ở lần sau TN. Chẳng hạn như so sánh trên đồ vật: mức 2, trước TN có 12 trẻ

(46.149%), sau TN có 14 trẻ (53.85%); thêm bớt trên đồ vật: mức 3, trước TN có 11

trẻ (42.31%), sau TN có 16 trẻ (61.54%). Do đây là nội dung được giáo viên quan tâm

luyện tập cho trẻ với các thao tác trên đồ vật.

Mức độ so sánh-thêm bớt của nhóm ĐC trước và sau TN với các thao tác trên số như

so sánh trên số, thêm bớt trên số không có sự khác biệt. Chúng tôi tiến hành kiểm tra

sự khác biệt bằng toán thống kê thì nhận thấy không có sự khác biệt của nhóm ĐC

trước và sau TN. Chẳng hạn như so sánh trên số: mức 4, trước và sau TN đều có 1 trẻ;

thêm bớt trên số: mức 2, trước và sau TN có 13 trẻ. Các thao tác trên số của trẻ tập

trung chủ yếu ở mức 1 và mức 2, mức 3 và mức 4 rất thấp. Điều này cho thấy trẻ chỉ

thực hiện các bài tập so sánh-thêm bớt dễ lệch nhau 1 phần tử, còn các bài tập khó lệch

nhau 2 phần tử thì rất ít trẻ làm được. Nguyên nhân do nhóm ĐC giáo viên chưa thực

sự quan tâm luyện tập các thao tác trên số cho trẻ.

 Kết quả thực hiện bài tập về so sánh-thêm bớt của nhóm TN trước và sau TN

Bảng 3.3. Kết quả thực hiện bài tập về so sánh-thêm bớt của nhóm TN trước và

sau TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng cột

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Trẻ TN lần 1

7.69

9

34.61 10 38.46

19.23 26

100

2

5

So sánh trên

đồ vật

Trẻ TN lần 2

0.00

3

11.54 16 61.54

26.93 26

100

0

7

Trẻ TN lần 1

15.38 13 50.00

6

23.08

11.54 26

100

4

3

So sánh trên

kí hiệu

Trẻ TN lần 2

3.84

2

7.69

16 61.54

26.93 26

100

1

7

Trẻ TN lần 1

34.61 12 46.14

4

15.38

3.84

26

100

9

1

So sánh trên

số

Trẻ TN lần 2

11.54

6

23.08 13 50.00

11.54 26

100

3

3

Trẻ TN lần 1

15.38 10 38.46

9

34.61

11.54 26

100

4

3

Thêm bớt

trên đồ vật

Trẻ TN lần 2

3.84

8

30.78 16 61.54

19.23 26

100

1

5

Trẻ TN lần 1

19.23

9

34.61 10 38.46

7.69

26

100

5

2

Thêm bớt

trên kí hiệu

Trẻ TN lần 2

7.69

6

23.08 14 53.85

15.38 26

100

2

4

Trẻ TN lần 1

30.78 14 53.85

3

11.54

3.84

26

100

8

1

Thêm bớt

trên số

Trẻ TN lần 2

15.38 11 42.31

8

30.78

11.54 26

100

4

3

90

Từ kết quả của bảng 3.3 cho thấy: mức độ thực hiện các bài tập so sánh-thêm bớt

của nhóm TN trước và sau TN có sự khác biệt. Chúng tôi tiến hành kiểm tra sự khác

biệt bằng toán thống kê thì nhận thấy có sự khác biệt của nhóm ĐC trước và sau TN.

Như vậy, ở nhóm TN kết quả thực hiện các bài tập ở lần sau TN tốt hơn so với lần

trước TN. Ở nhóm TN, giáo viên đã tăng cường những bài tập với các thao tác trên số.

Kết quả này được thể hiện ở mức 3 và mức 4 ở lần sau TN số lượng trẻ tăng lên rõ rệt

và mức 1 và mức 2 số lượng trẻ giảm xuống đáng kể. So sánh trên số mức 3, trước TN

có 4 trẻ (15.38%), sau TN có 13 trẻ (50%). Thêm bớt trên số, mức 4, trước TN có 1 trẻ

(3.84%), sau TN có 3 trẻ (11.54%).

 Kết quả thực hiện bài tập về so sánh-thêm bớt của nhóm TN và ĐC sau TN

Chúng tôi đã thống kê và so sánh kết quả của 2 nhóm ĐC và TN về thực hiện

các bài tập so sánh và thêm-bớt sau TN, kết quả như bảng 3.4 sau:

Bảng 3.4. Kết quả thực hiện bài tập về so sánh-thêm bớt của nhóm TN và ĐC sau TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng cột

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

0.00

3

Trẻ TN lần 2

11.54 16 61.54

26.93 26

100

0

7

So sánh trên

3.84

6

đồ vật

Trẻ ĐC lần 2

23.08 14 53.85

19.23 26

100

1

5

3.84

2

Trẻ TN lần 2

7.69

16 61.54

26.93 26

100

1

7

So sánh trên

kí hiệu

Trẻ ĐC lần 2

7.69

15 57.69

6

23.08

11.54 26

100

2

3

Trẻ TN lần 2

11.54

6

23.08 13 50.00

11.54 26

100

3

3

So sánh trên

số

Trẻ ĐC lần 2

34.61 10 38.46

6

23.08

3.84

26

100

9

1

3.84

8

Trẻ TN lần 2

30.78 16 61.54

19.23 26

100

1

5

Thêm bớt

3.84

5

trên đồ vật

Trẻ ĐC lần 2

19.23 16 61.54

15.38 26

100

1

4

7.69

6

Trẻ TN lần 2

23.08 14 53.85

15.38 26

100

2

4

Thêm bớt

trên kí hiệu

Trẻ ĐC lần 2

11.54 10 38.46 11 42.31

7.69

26

100

3

2

Trẻ TN lần 2

15.38 11 42.31

8

30.78

11.54 26

100

4

3

Thêm bớt

trên số

Trẻ ĐC lần 2

26.93 13 50.00

5

19.23

3.84

26

100

7

1

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4

100%

3.84

3.84

7.69 11.54

11.54 11.54

19.23 15.38 15.38

19.23

90%

19.23

26.93

26.93

23.08

80%

23.08

42.31 30.78

70%

50

60%

53.85

38.46

61.54 61.54

53.85

50

50%

61.54

61.54

40%

42.31

57.69

38.46

30%

23.08

20%

34.61

26.93

19.23

10%

7.69

0%

23.08 3.84 3.84 7.69 11.54 Trẻ Trẻ ĐC TN lần 2 lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

11.54 0 Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

23.08 30.78 3.84 3.84 7.69 11.54 15.38 Trẻ Trẻ Trẻ TN TN TN lần 2 lần 2 lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ ĐC lần 2

So sánh trên đồ vật

So sánh trên kí hiệu

So sánh trên số

Thêm bớt trên đồ vật

Thêm bớt trên kí hiệu

Thêm bớt trên số

91

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả thực hiện bài tập về so sánh-thêm bớt của nhóm TN và

ĐC sau TN

Từ bảng 3.4 và biểu đồ 3.1 cho ta thấy:

Kết quả thực hiện các bài tập về so sánh-thêm bớt trên đồ vật của nhóm TN và

ĐC sau TN tương đương nhau. Chúng tôi dùng toán thống kê để kiểm tra sự khác biệt

về so sánh-thêm bớt trên đồ vật ở nhóm TN và ĐC sau TN, chúng tôi thấy không có sự

khác biệt có ý nghĩa. Cả nhóm TN và ĐC đều thực hiện tốt loại bài tập này sau TN.

Điều này thể hiện ở chỗ: so sánh trên đồ vật, mức 4, nhóm TN có 7 trẻ, nhóm ĐC có 5

trẻ. Đây là thao tác mà giáo viên thường xuyên yêu cầu trẻ thực hiện ở cả 2 nhóm ĐC

và TN.

Kết quả thực hiện các bài tập về so sánh-thêm bớt trên kí hiệu và trên số của

nhóm TN và ĐC sau TN có sự khác biệt. Chúng tôi dùng toán thống kê để kiểm tra sự

khác biệt này ở nhóm TN và ĐC sau TN, chúng tôi thấy có sự khác biệt có ý nghĩa.

Kết quả của nhóm TN cao hơn hẳn nhóm ĐC. Nhiều trẻ đã thực hiện được các bài tập

khó đặc biệt là các bài tập trên số với việc so sánh-thêm bớt trên số cách nhau 2 phần

tử. Điều này thể hiện ở chỗ số lượng trẻ ở mức 3 và mức 4 ở nhóm TN nhiều hơn

nhóm ĐC. Thêm bớt trên số, mức 4, nhóm TN có 3 trẻ (11.54%), nhóm ĐC có 1 trẻ

92

(3.84%). Chúng tôi cùng giáo viên ở nhóm TN sử dụng nhiều TCHT ở các hoạt động

trong ngày có chú ý rèn các thao tác trên số cho trẻ còn nhóm ĐC vẫn dạy trẻ theo như

kế hoạch của giáo viên.

3.2.8.2. Kết quả TN nhóm bài tập nhằm phát triển biểu tượng toàn thể-bộ

phận.

 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm ĐC và TN trước TN

Chúng tôi tiến hành đo nghiệm kết quả trẻ thực hiện các bài tập về tách của

nhóm TN và ĐC trước TN được kết quả bảng 3.5 như sau:

Bảng 3.5. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm ĐC và TN trước TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng cột

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Trẻ TN lần 1

19.23 11 42.31

5

6

23.08

5

19.23 26

100

Tách vật

cùng loại

Trẻ ĐC lần 1

11.54 12 46.14

3

7

26.93

4

15.38 26

100

Trẻ TN lần 1

15.38 13 50.00

4

5

19.23

4

15.38 26

100

Tách vật

khác loại

Trẻ ĐC lần 1

15.38 13 50.00

4

6

23.08

3

11.54 26

100

Trẻ TN lần 1

15.38 14 53.85

4

5

19.23

3

11.54 26

100

Tách kí hiệu

cùng loại

Trẻ ĐC lần 1

11.54 12 46.14

3

6

23.08

5

19.23 26

100

Trẻ TN lần 1

30.78 10 38.46

8

5

19.23

3

11.54 26

100

Tách kí hiệu

khác loại

Trẻ ĐC lần 1

26.93 12 46.14

7

5

19.23

2

7.69

26

100

Trẻ TN lần 1 10 38.46 10 38.46

5

19.23

1

3.84

26

100

Tách trên số

Trẻ ĐC lần 1 10 38.46

9

34.61

4

15.38

1

3.84

26

100

Nhìn vào bảng 3.5 ta thấy: kết quả trẻ thực hiện các bài tập về tách của nhóm ĐC

và TN tương đương nhau ở lần đo trước TN. Chúng tôi tiến hành kiểm tra sự khác biệt

bằng toán thống kê thì nhận thấy không có sự khác biệt giữa 2 nhóm ĐC và TN trước

TN. Đa số trẻ còn ở mức 1 và mức 2 còn mức 3 và mức 4 số lượng trẻ ít hơn đặc biệt

là mức 4. Điều này cho thấy trẻ chỉ thực hiện được các bài tập tách trên đồ vật là chủ

yếu, các thao tác tách trên số ít trẻ thực hiện được. Nguyên nhân là do giáo viên trong

quá trình dạy chỉ chú ý cho trẻ thực hiện các thao tác trên đồ vật mà ít yêu cầu trẻ thực

hiện các thao tác trên số.

93

 Kết quả đo nghiệm thực hiện các bài tập về tách của nhóm ĐC trước và sau TN

Chúng tôi tiến hành đo nghiệm kết quả của nhóm ĐC trước và sau TN được kết

quả như bảng 3.6 sau:

Bảng 3.6. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm ĐC trước và sau TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Trẻ ĐC lần 1

11.54

12

46.14

7

26.93

15.38

26 100

4

3

Tách vật

cùng loại

Trẻ ĐC lần 2

3.84

9

34.61

11

42.31

19.23

26 100

5

1

Trẻ ĐC lần 1

15.38

13

50.00

6

23.08

11.54

26 100

3

4

Tách vật

khác loại

Trẻ ĐC lần 2

7.69

10

38.46

8

30.78

23.08

26 100

6

2

Trẻ ĐC lần 1

15.38

14

53.85

4

15.38

15.38

26 100

4

4

Tách kí hiệu

cùng loại

Trẻ ĐC lần 2

11.54

12

46.14

7

26.93

15.38

26 100

4

3

Trẻ ĐC lần 1

26.93

12

46.14

5

19.23

7.69

26 100

2

7

Tách kí hiệu

khác loại

Trẻ ĐC lần 2

19.23

11

42.31

7

26.93

11.54

26 100

3

5

Trẻ ĐC lần 1

10

38.46

9

34.61

4

15.38

3.84

26 100

1

Tách trên số

Trẻ ĐC lần 2

8

30.78

13

50.00

2

7.69

11.54

26 100

3

Từ kết quả của bảng 3.6 cho thấy:

Mức độ tách trên đồ vật cùng loại của nhóm ĐC trước và sau TN có sự khác biệt.

Chúng tôi tiến hành kiểm tra sự khác biệt bằng toán thống kê thì nhận thấy có sự khác

biệt của nhóm ĐC trước và sau TN. Mức 2, trước TN có 7 trẻ (26.93%), sau TN có 11

trẻ (42.31%). Vì đây là nội dung được giáo viên quan tâm luyện tập cho trẻ với các

thao tác trên đồ vật cùng loại.

Mức độ tách của nhóm ĐC trước và sau TN với các thao tác: tách trên đồ vật khác

loại; tách trên kí hiệu cùng và khác loại; tách trên số không có sự khác biệt. Chúng tôi

tiến hành kiểm tra sự khác biệt bằng toán thống kê thì nhận thấy không có sự khác biệt

của nhóm ĐC trước và sau TN. Tách trên số, mức 3, trước TN có 4 trẻ (15.38%), sau

TN có 2 trẻ (7.69%). Các thao tác này ít được giáo viên quan tâm rèn luyện cho trẻ đặc

biệt là các thao tác trên số. Ít trẻ thực hiện được các bài tập tách trên số và tách ra 3

phần trở lên.

94

 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm TN trước và sau TN

Bảng 3.7. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm TN trước và sau TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Trẻ TN lần 1

19.23 11 42.31

6

23.08

19.23 26 100

5

5

Tách vật

cùng loại

Trẻ TN lần 2

7.69

1

3.84

17 65.39

23.08 26 100

2

6

Trẻ TN lần 1

15.38 13 50.00

5

19.23

15.38 26 100

4

4

Tách vật

khác loại

Trẻ TN lần 2

3.84

4

15.38 15 57.69

26.93 26 100

1

7

Tách kí

Trẻ TN lần 1

15.38 14 53.85

5

19.23

11.54 26 100

4

3

hiệu cùng

Trẻ TN lần 2

1

3.84

2

7.69

18 69.23

5

19.23 26 100

loại

Tách kí

Trẻ TN lần 1

8

30.78 10 38.46

5

19.23

3

11.54 26 100

hiệu khác

Trẻ TN lần 2

2

7.69

0

0.0

19 73.08

5

19.23 26 100

loại

Trẻ TN lần 1 10 38.46 10 38.46

5

19.23

3.84

26 100

1

Tách trên

số

Trẻ TN lần 2

1

3.84

1

3.84

17 65.39

26.93 26 100

7

Bảng 3.7 cho thấy: Mức độ thực hiện các bài tập tách của nhóm TN trước và sau

TN có sự khác biệt rõ rệt. Chúng tôi tiến hành kiểm tra sự khác biệt bằng toán thống

kê thì nhận thấy có sự khác biệt của nhóm ĐC trước và sau TN. Như vậy, ở nhóm TN

kết quả thực hiện các bài tập ở lần sau TN tốt hơn so với lần trước TN. Ở nhóm TN,

giáo viên đã tăng cường những bài tập với các thao tác trên số. Kết quả này được thể

hiện ở mức 3 và mức 4 ở lần sau TN số lượng trẻ tăng lên rõ rệt và mức 1 và mức 2 số

lượng trẻ giảm xuống đáng kể. Tách trên số mức 4, trước TN có 1 trẻ (3.84%), sau TN

có 7 trẻ (26.93%). Điều này cho thấy nhiều trẻ đã thực hiện được các bài tập với các

thao tác trên số. Ở nhóm này giáo viên đã thường xuyên yêu cầu trẻ thực hiện các thao

tác trên số.

 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm TN và ĐC sau TN

Chúng tôi tiến hành so sánh kết quả về tách của trẻ nhóm TN và ĐC ở lần sau

TN. Kết quả thu được như bảng 3.8 và biểu đồ 3.2 sau:

95

Bảng 3.8. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của trẻ nhóm TN và ĐC

sau TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Trẻ TN lần 2

3.84

2

7.69

17 65.39

23.08

26 100

6

1

Tách vật

cùng loại

Trẻ ĐC lần 2

3.84

9

34.61 11 42.31

19.23

26 100

5

1

Trẻ TN lần 2

3.84

4

15.38 15 57.69

26.93

26 100

7

1

Tách vật

khác loại

Trẻ ĐC lần 2

7.69

10 38.46

8

30.78

23.08

26 100

6

2

Trẻ TN lần 2

3.84

2

7.69

18 69.23

19.23

26 100

5

1

Tách kí hiệu

cùng loại

Trẻ ĐC lần 2

11.54 12 46.14

7

26.93

15.38

26 100

4

3

Trẻ TN lần 2

3.84

1

3.84

19 73.08

19.23

26 100

5

1

Tách kí hiệu

khác loại

Trẻ ĐC lần 2

19.23 11 42.31

7

26.93

11.54

26 100

3

5

Trẻ TN lần 2

3.84

1

3.84

17 65.39

26. 93

26 100

7

1

Tách kí số

Trẻ ĐC lần 2

30.78 13 50.00

2

7.69

11.54

26 100

3

8

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4

0

100%

11.54

90%

23.08 19.23

26.93 23.08 19.23 15.38 19.23

11.54 7.69

80%

26.93

26.93

70%

30.78

42.31

60%

50

65.39

50%

57.69

69.23

65.39

73.08

42.31

40%

46.14

30%

38.46

34.61

20%

30.78

19.23

10%

11.54

3.84 3.84

3.84 3.84

15.38 7.69 7.69 3.84 3.84 3.84 7.69 3.84

0%

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Tách trên số

Tách vật cùng loại

Tách vật khác loại

Tách kí hiệu cùng loại

Tách kí hiệu khác loại

Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả thực hiện bài tập về tách của nhóm TN và ĐC sau TN

96

Từ kết quả của bảng bảng 3.8 và biểu đồ 3.2 cho ta thấy:

Mức độ thực hiện các bài tập về tách của nhóm TN và ĐC sau TN ở tất cả các

nội dung đều có sự khác biệt. Chúng tôi sử dụng toán thống kê để kiểm tra sự khác

biệt này ở nhóm ĐC và nhóm TN sau TN, chúng tôi thấy có sự khác biệt có ý nghĩa.

Như vậy, nhóm TN sau TN thực hiện tốt các bài tập hơn nhóm ĐC. Nhiều trẻ đã thực

hiện được các bài tập khó đặc biệt là các bài tập trên số với việc tách trên số với nhiều

lần tách. Điều này thể hiện ở chỗ số lượng trẻ ở mức 3 và mức 4 ở nhóm TN nhiều hơn

nhóm ĐC. Tách trên số, mức 4, nhóm TN có 7 trẻ (26.93%), nhóm ĐC có 3 trẻ

(11.54%). Chúng tôi cùng giáo viên ở nhóm TN sử dụng nhiều TCHT ở các hoạt động

trong ngày có chú ý rèn các thao tác trên số cho trẻ còn nhóm ĐC vẫn dạy trẻ theo như

kế hoạch của giáo viên.

 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm ĐC và TN trước TN

Chúng tôi tiến hành đo nghiệm kết quả trẻ thực hiện các bài tập về gộp của

nhóm TN và ĐC trước TN được kết quả bảng 3.9 như sau:

Bảng 3.9. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm ĐC và TN trước TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Trẻ TN lần 1

11.54 14 53.85

3

6

23.08

3

11.54 26 100

Gộp vật

cùng loại

Trẻ ĐC lần 1

7.69

13 50.00

2

9

34.61

2

7.69

26 100

Trẻ TN lần 1

11.54 17 65.39

3

3

11.54

3

11.54 26 100

Gộp vật

khác loại

Trẻ ĐC lần 1

7.69

16 61.54

2

5

19.23

3

11.54 26 100

Trẻ TN lần 1

19.23 10 38.46

5

8

30.78

3

11.54 26 100

Gộp kí hiệu

cùng loại

Trẻ ĐC lần 1

26.93

8

30.78

7

6

23.08

5

19.23 26 100

Trẻ TN lần 1

26.93 10 38.46

7

6

23.08

3

11.54 26 100

Gộp kí hiệu

khác loại

Trẻ ĐC lần 1

26.93

9

34.61

7

7

26.93

3

11.54 26 100

Trẻ TN lần 1

26.93 10 38.46

7

6

23.08

3

11.54 26 100

Gộp trên số

Trẻ ĐC lần 1

23.08 14 53.85

6

4

15.38

2

7.69

26 100

Bảng 3.9 cho ta thấy: kết quả trẻ thực hiện các bài tập về gộp của nhóm ĐC và

TN tương đương nhau ở lần đo trước TN. Chúng tôi tiến hành kiểm tra sự khác biệt

97

bằng toán thống kê thì nhận thấy không có sự khác biệt giữa 2 nhóm ĐC và TN trước

TN. Đa số trẻ còn ở mức 1 và mức 2 còn mức 3 và mức 4 số lượng trẻ ít hơn đặc biệt

là mức 4. Điều này cho thấy trẻ chỉ thực hiện được các bài tập gộp trên đồ vật là chủ

yếu, các thao tác trên số ít trẻ thực hiện được. Nguyên nhân là do giáo viên trong quá

trình dạy chỉ chú ý cho trẻ thực hiện các thao tác trên đồ vật mà ít yêu cầu trẻ thực hiện

các thao tác trên số.

 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm ĐC trước và sau TN

Chúng tôi tiến hành đo nghiệm kết quả trẻ thực hiện các bài tập về gộp của

nhóm ĐC trước và sau TN được kết quả bảng 3.10 như sau:

Bảng 3.10. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm ĐC trước và

sau TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng

cột

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Trẻ ĐC lần 1

7.69

13 50.00

9

34.61

7.69

26 100

2

2

Gộp vật

cùng loại

Trẻ ĐC lần 2

0.00

10 57.69 12 46.14

15.23 26 100

4

0

Trẻ ĐC lần 1

7.69

16 61.54

5

19.23

11.54 26 100

3

2

Gộp vật

khác loại

Trẻ ĐC lần 2

3.84

15 57.69

7

26.93

15.38 26 100

3

1

Trẻ ĐC lần 1

26.93

8

30.78

6

23.08

19.23 26 100

5

7

Gộp kí hiệu

cùng loại

Trẻ ĐC lần 2

15.38

9

34.61

8

30.78

19.23 26 100

5

4

Trẻ ĐC lần 1

26.93

9

34.61

7

26.93

11.54 26 100

3

7

Gộp kí hiệu

khác loại

Trẻ ĐC lần 2

19.23

9

34.61

8

30.78

19.23 26 100

4

5

Trẻ ĐC lần 1

23.08 14 53.85

4

15.38

7.69

26 100

2

6

Gộp trên số

Trẻ ĐC lần 2

15.38 14 53.85

6

23.08

7.69

26 100

2

4

Từ kết quả của bảng 3.10 cho thấy:

Mức độ gộp trên đồ vật cùng loại của nhóm ĐC trước và sau TN có sự khác biệt.

Chúng tôi tiến hành kiểm tra sự khác biệt bằng toán thống kê thì nhận thấy có sự khác

biệt của nhóm ĐC trước và sau TN. Mức 3, trước TN có 9 trẻ (34.61%), sau TN có 12

trẻ (46.14%). Vì đây là nội dung được giáo viên quan tâm luyện tập cho trẻ với các

thao tác trên đồ vật cùng loại.

98

Mức độ gộp của nhóm ĐC trước và sau TN với các thao tác: gộp trên đồ vật khác

loại; gộp trên kí hiệu cùng và khác loại; gộp trên số không có sự khác biệt. Chúng tôi

tiến hành kiểm tra sự khác biệt bằng toán thống kê thì nhận thấy không có sự khác biệt

của nhóm ĐC trước và sau TN. Gộp trên số, mức 4, trước và sau TN có 2 trẻ. Các thao

tác này ít được giáo viên quan tâm rèn luyện cho trẻ đặc biệt là các thao tác trên số. Ít

trẻ thực hiện được các bài tập gộp trên số và gộp 3 phần trở lên.

 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm TN trước và sau TN

Chúng tôi tiến hành đo kết quả trước và sau TN của trẻ ở nhóm TN các bài tập

về gộp của nhóm TN trước và sau TN được kết quả bảng 3.11 như sau:

Bảng 3.11. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm TN trước và

sau TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

Trẻ TN lần 1

11.54 14 53.85

6

23.08

11.54 26 100

3

3

Gộp vật

cùng loại

Trẻ TN lần 2

3.84

2

7.69

18 69.23

19.23 26 100

5

1

Trẻ TN lần 1

11.54 17 65.39

3

11.54

11.54 26 100

3

3

Gộp vật

khác loại

Trẻ TN lần 2

3.84

2

7.69

19 73.08

15.38 26 100

4

1

Trẻ TN lần 1

19.23 10 38.46

8

30.78

11.54 26 100

3

5

Gộp kí hiệu

cùng loại

Trẻ TN lần 2

7.69

3

11.54 15 57.69

23.08 26 100

6

2

Trẻ TN lần 1

26.93 10 38.46

6

23.08

11.54 26 100

3

7

Gộp kí hiệu

khác loại

Trẻ TN lần 2

3.84

4

15.38 15 57.69

23.08 26 100

6

1

Trẻ TN lần 1

26.93 10 38.46

6

23.08

11.54 26 100

3

7

Gộp trên số

Trẻ TN lần 2

3.84

3

11.54 17 65.39

19.23 26 100

5

1

Bảng 3.11 cho thấy: Mức độ thực hiện các bài tập gộp của nhóm TN trước và sau

TN có sự khác biệt rõ rệt. Chúng tôi tiến hành kiểm tra sự khác biệt bằng toán thống

kê thì nhận thấy có sự khác biệt của nhóm TN trước và sau TN. Như vậy, ở nhóm TN

kết quả thực hiện các bài tập ở lần sau TN tốt hơn so với lần trước TN. Ở nhóm TN,

giáo viên đã tăng cường những bài tập với các thao tác trên số. Kết quả này được thể

hiện ở mức 3 và mức 4 ở lần sau TN số lượng trẻ tăng lên rõ rệt và mức 1 và mức 2 số

99

lượng trẻ giảm xuống đáng kể. Gộp trên số, mức 3, trước TN có 6 trẻ (23.08%), sau

TN có 17 trẻ (65.39%). Điều này cho thấy nhiều trẻ đã thực hiện được các bài tập với

các thao tác trên số. Ở nhóm này giáo viên đã thường xuyên yêu cầu trẻ thực hiện các

thao tác trên số.

 Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm TN và ĐC sau TN

Chúng tôi tiến hành so sánh kết quả của nhóm TN và ĐC ở lần sau TN được kết

quả bảng 3.12 và biểu đồ 3.3 như sau:

Bảng 3.12. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của trẻ giữa nhóm TN và

ĐC sau TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Gộp vật cùng loại Gộp vật khác loại Gộp kí hiệu cùng loại Gộp kí hiệu khác loại

Gộp trên số

Trẻ TN lần 2 Trẻ ĐC lần 2 Trẻ TN lần 2 Trẻ ĐC lần 2 Trẻ TN lần 2 Trẻ ĐC lần 2 Trẻ TN lần 2 Trẻ ĐC lần 2 Trẻ TN lần 2 Trẻ ĐC lần 2

Mức 1 SL % 3.84 1 0.00 0 3.84 1 3.84 1 7.69 2 15.38 4 3.84 1 19.23 5 3.84 1 15.38 4

Mức 2 SL % 7.69 2 57.69 10 7.69 2 57.69 15 11.54 3 34.61 9 15.38 4 34.61 9 11.54 3 53.85 14

Mức 3 SL % 18 12 19 7 15 8 15 8 17 6

69.23 46.14 73.08 26.93 57.69 30.78 57.69 30.78 65.39 23.08

Mức 4 SL % 5 4 4 3 6 5 6 4 5 2

19.23 15.23 15.38 15.38 23.08 19.23 23.08 15.38 19.23 7.69

Tổng SL % 26 100 26 100 26 100 26 100 26 100 26 100 26 100 26 100 26 100 26 100

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4

7.69

19.23 15.23 15.38 15.38

23.08 19.23 23.08 15.38 19.23

23.08

26.93

30.78

46.14

30.78

73.08

57.69

65.39

57.69

69.23

53.85

34.61

34.61

57.69

57.69

19.23

15.38

11.54 7.69 15.38

7.69 3.84

7.69 3.84

15.38 3.84

11.54 3.84

3.84

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Trẻ TN lần 2

0 Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Gộp trên số

Gộp vật cùng loại

Gộp vật khác loại

Gộp kí hiệu cùng loại

Gộp kí hiệu khác loại

Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả thực hiện bài tập về gộp của nhóm TN và ĐC sau TN

100

Từ kết quả bảng 3.12 và biểu đồ 3.3 cho thấy:

Mức độ thực hiện các bài tập về gộp của nhóm TN và ĐC sau TN ở tất cả các nội

dung đều có sự khác biệt. Chúng tôi sử dụng toán thống kê để kiểm tra sự khác biệt

này ở nhóm ĐC và nhóm TN sau TN, chúng tôi thấy có sự khác biệt có ý nghĩa. Như

vậy, nhóm TN sau TN thực hiện tốt các bài tập hơn nhóm ĐC. Nhiều trẻ đã thực hiện

được các bài tập khó đặc biệt là các bài tập trên số với việc gộp trên số với yêu cầu

gộp 3 nhóm trở lên. Điều này thể hiện ở chỗ số lượng trẻ ở mức 3 và mức 4 ở nhóm

TN nhiều hơn nhóm ĐC. Gộp trên số, mức 4, nhóm TN có 5 trẻ (19.23%), nhóm ĐC

có 2 trẻ (7.69%). Chúng tôi cùng giáo viên ở nhóm TN sử dụng nhiều TCHT ở các

hoạt động trong ngày có chú ý rèn các thao tác trên số cho trẻ còn nhóm ĐC vẫn dạy

trẻ theo như kế hoạch của giáo viên.

3.2.8.3. Kết quả TN nhóm trò chơi nhằm phát triển biểu tượng quan hệ thứ tự

 Kết quả đo nghiệm về thực hiện các bài tập nhằm phát triển biểu tượng quan hệ

thứ tự của nhóm TN và ĐC trước TN

Chúng tôi tiến hành đo nghiệm ở nhóm TN và nhóm ĐC trước TN, kết quả như

bảng 3.13 như sau:

Bảng 3.13. Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN và ĐC

trước TN

Nội dung Nhóm trẻ

Mức 3 SL % Mức 4 SL %

3.84

3.84 7.69

Mức 1 Mức 2 SL % SL % 9 34.61 11 42.31 4 15.38 26 7.69 2 Trẻ TN lần 1 3 11.54 10 38.46 10 38.46 3 11.54 26 Trẻ ĐC lần 1 26 5 19.23 16 61.54 4 15.38 1 Trẻ TN lần 1 4 15.38 14 53.85 5 19.23 3 11.54 26 Trẻ ĐC lần 1 26 6 23.08 9 34.61 10 38.46 1 Trẻ TN lần 1 26 5 19.23 11 42.31 8 30.78 2 Trẻ ĐC lần 1 7 26.93 13 50.00 5 19.23 1 26.93 26 Trẻ TN lần 1 26 5 19.23 14 53.85 5 19.23 2 Trẻ ĐC lần 1 26 8 30.78 12 46.14 4 15.38 1 Trẻ TN lần 1 26 Trẻ ĐC lần 1 9 34.61 11 42.31 5 19.23 1 26 Trẻ TN lần 1 12 46.14 10 38.46 3 11.54 1 26 1 Trẻ ĐC lần 1 10 38.46 13 50.00 2 Tổng cột SL % 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 7.69 3.84 3.84 3.84 3.84 7.69

Trên đồ vật (xuôi) Trên đồ vật (ngược) Trên kí hiệu (xuôi) Trên kí hiệu (ngược) Trên số (xuôi) Trên số (ngược)

101

Kết quả của bảng 3.13 cho thấy: Kết quả trẻ thực hiện các bài tập về quan hệ thứ

tự của nhóm ĐC và TN tương đương nhau ở lần đo trước TN. Chúng tôi tiến hành

kiểm tra sự khác biệt bằng toán thống kê thì nhận thấy không có sự khác biệt giữa 2

nhóm ĐC và TN trước TN. Đa số trẻ còn ở mức 1 và mức 2 còn mức 3 và mức 4 số

lượng trẻ ít hơn đặc biệt là mức 4. Điều này cho thấy trẻ chỉ thực hiện được các bài tập

về quan hệ thứ tự trên đồ vật là chủ yếu, các thao tác trên số ít trẻ thực hiện được. Trẻ

thực hiện các thao tác xuôi tốt hơn các thao tác ngược. Nguyên nhân là do giáo viên

trong quá trình dạy chỉ chú ý cho trẻ thực hiện các thao tác trên đồ vật mà ít yêu cầu

trẻ thực hiện các thao tác trên số, đồng thời giáo viên cũng thường yêu cầu trẻ thực

hiện các thao tác trên chiều xuôi mà ít quan tâm đến chiều ngược.

 Kết quả đo nghiệm việc thực hiện nhóm trò chơi nhằm phát triển biểu tượng

quan hệ thứ tự của nhóm ĐC trước và sau TN

Chúng tôi tiến hành đo nghiệm của nhóm ĐC trước và sau TN, chúng tôi thu

được kết quả như sau:

Bảng 3.14. Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm ĐC trước

và sau TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng cột

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

3

Trẻ ĐC lần 1

11.54 10 38.46 10 38.46

3

11.54 26

100

1

Trẻ ĐC lần 2

3.84

8

30.78 13 50.00

4

15.38 26

100

Trên đồ vật (xuôi)

4

Trẻ ĐC lần 1

15.38 14 53.85

3

11.54 26

100

5

19.23

3

Trẻ ĐC lần 2

11.54 15 57.69

3

11.54 26

100

5

19.23

Trên đồ vật (ngược)

5

Trẻ ĐC lần 1

19.23 11 42.31

2

7.69

26

100

8

30.78

3

Trẻ ĐC lần 2

11.54

9

34.61 11 42.31

3

11.54 26

100

Trên kí hiệu (xuôi)

5

Trẻ ĐC lần 1

19.23 14 53.85

2

7.69

26

100

5

19.23

3

Trẻ ĐC lần 2

11.54 13 50.00

2

7.69

26

100

8

30.78

Trên kí hiệu (ngược)

9

Trẻ ĐC lần 1

34.61 11 42.31

1

3.84

26

100

5

19.23

8

Trẻ ĐC lần 2

30.78 10 38.46

1

3.84

26

100

7

26.93

Trên số (xuôi)

Trẻ ĐC lần 1 10 38.46 13 50.00

1

3.84

26

100

2

7.69

Trẻ ĐC lần 2

9

34.61 13 50.00

1

3.84

26

100

3

11.54

Trên số (ngược)

Bảng 3.14 cho ta thấy:

102

Kết quả thực hiện các bài tập về xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều xuôi của nhóm ĐC

ở lần sau TN tiến bộ hơn so với trước TN. Chúng tôi tiến hành kiểm tra sự khác biệt

bằng toán thống kê thì nhận thấy có sự khác biệt của nhóm ĐC trước và sau TN. Mức

3, trước TN có 10 trẻ (34.46%), sau TN có 13 trẻ (50%). Điều này chứng tỏ nhiều trẻ

đã biết thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự trên đồ vật theo chiều xuôi. Vì đây là

nội dung được giáo viên quan tâm luyện tập cho trẻ với các thao tác trên đồ vật theo

chiều xuôi.

Kết quả thực hiện các bài tập về xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều ngược, xếp thứ

tự trên kí hiệu theo chiều xuôi và chiều ngược, xếp thứ tự trên số theo chiều xuôi và

chiều ngược của nhóm ĐC trước và sau TN không có sự khác biệt. Chúng tôi tiến

hành kiểm tra sự khác biệt bằng toán thống kê thì nhận thấy không có sự khác biệt của

nhóm ĐC trước và sau TN. Xếp thứ tự trên số theo chiều xuôi và chiều ngược ở lần

trước và sau TN không có sự thay đổi đều có 1 trẻ. Đây là các nội dung ít được giáo

viên quan tâm dạy trẻ.

 Kết quả đo nghiệm việc thực hiện nhóm trò chơi nhằm phát triển biểu tượng

quan hệ thứ tự của nhóm TN trước và sau TN

Chúng tôi tiến hành đo nghiệm ở nhóm TN trước và sau TN, kết quả thu được ở

bảng 3.15 sau:

Bảng 3.15. Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN trước

và sau TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 3 SL %

Trên đồ vật (xuôi) Trên đồ vật (ngược) Trên kí hiệu (xuôi) Trên kí hiệu (ngược) Trên số (xuôi) Trên số (ngược)

Mức 2 Mức 1 SL % SL % 9 7.69 2 34.61 11 42.31 Trẻ TN lần 1 6 0.00 0 23.08 14 53.85 Trẻ TN lần 2 19.23 16 61.54 5 15.38 4 Trẻ TN lần 1 3.84 1 10 38.46 10 38.46 Trẻ TN lần 2 34.61 10 38.46 23.08 6 9 Trẻ TN lần 1 26.93 13 50.00 7 3.84 1 Trẻ TN lần 2 19.23 5 26.93 13 50.00 7 Trẻ TN lần 1 34.61 9 7.69 2 11 42.31 Trẻ TN lần 2 15.38 4 30.78 12 46.14 8 Trẻ TN lần 1 30.78 8 Trẻ TN lần 2 19.23 11 42.31 5 11.54 3 Trẻ TN lần 1 12 46.14 10 38.46 23.08 6 23.08 12 46.14 Trẻ TN lần 2

6

Mức 4 SL % 4 6 1 5 1 5 1 4 1 3 1 2

15.38 26 23.08 26 26 3.84 19.23 26 26 3.84 19.23 26 26.93 26 15.38 26 26 3.84 11.54 26 26 3.84 26 7.69

Tổng cột SL % 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

103

Nhìn vào bảng số liệu 3.15 cho thấy: Mức độ thực hiện các bài tập quan hệ thứ tự

của nhóm TN trước và sau TN có sự khác biệt rõ rệt. Chúng tôi tiến hành kiểm tra sự

khác biệt bằng toán thống kê thì nhận thấy có sự khác biệt của nhóm TN trước và sau

TN. Như vậy, ở nhóm TN kết quả thực hiện các bài tập ở lần sau TN tốt hơn so với lần

trước TN. Ở nhóm TN, giáo viên đã tăng cường những bài tập với các thao tác trên số

và các thao tác theo chiều xuôi. Kết quả này được thể hiện ở mức 3 và mức 4 ở lần sau

TN số lượng trẻ tăng lên rõ rệt và mức 1 và mức 2 số lượng trẻ giảm xuống đáng kể.

Quan hệ thứ tự trên số theo chiều ngược, mức 3, trước TN có 3 trẻ (11.54%), sau TN

có 6 trẻ (23.08%). Điều này cho thấy nhiều trẻ đã thực hiện được các bài tập với các

thao tác trên số và theo chiều ngược.

 Kết quả đo nghiệm việc thực hiện nhóm trò chơi nhằm phát triển biểu tượng

quan hệ thứ tự của nhóm TN và ĐC sau TN

Chúng tôi tiến hành so sánh kết quả đo nghiệm của nhóm ĐC và TN sau TN,

chúng tôi thu được kết quả bảng 3.16 như sau:

Bảng 3.16. Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN và ĐC

sau TN

Nội dung

Nhóm trẻ

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Tổng cột

SL %

SL %

SL %

SL %

SL %

0.00

6

Trẻ TN lần 2

23.08 14 53.85

23.08 26

100

6

0

Trên đồ vật

3.84

8

(xuôi)

Trẻ ĐC lần 2

30.78 13 50.00

15.38 26

100

4

1

Trẻ TN lần 2

3.84

10 38.46 10 38.46

19.23 26

100

5

1

Trên đồ vật

(ngược)

Trẻ ĐC lần 2

11.54 15 57.69

5

19.23

11.54 26

100

3

3

3.84

7

Trẻ TN lần 2

26.93 13 50.00

19.23 26

100

5

1

Trên kí hiệu

11.54

9

(xuôi)

Trẻ ĐC lần 2

34.61 11 42.31

11.54 26

100

3

3

Trẻ TN lần 2

7.69

11 42.31

9

34.61

15.38 26

100

4

2

Trên kí hiệu

(ngược)

Trẻ ĐC lần 2

11.54 13 50.00

8

30.78

7.69

26

100

2

3

Trẻ TN lần 2

19.23 11 42.31

8

30.78

11.54 26

100

3

5

Trên số

(xuôi)

Trẻ ĐC lần 2

30.78 10 38.46

7

26.93

3.84

26

100

1

8

Trẻ TN lần 2

23.08 12 46.14

6

23.08

7.69

26

100

2

6

Trên số

(ngược)

Trẻ ĐC lần 2

34.61 13 50.00

3

11.54

3.84

26

100

1

9

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4

7.69 11.54

11.54

11.54 15.38

3.84 7.69 3.84 11.54

15.38 19.23

19.23

23.08

26.93 23.08

19.23

30.78 30.78

42.31 34.61

50 38.46

50

50

38.46

53.85

46.14

57.69

50 42.31

34.61 42.31

38.46

30.78

34.61

26.93

30.78

23.08

23.08

11.54

11.54 7.69 11.54 19.23

3.84 3.84

3.84

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

Trẻ TN lần 2

Trẻ ĐC lần 2

0 Trẻ TN lần 2

Trên đồ vật (xuôi)

Trên đồ vật (ngược)

Trên kí hiệu (xuôi)

Trên kí hiệu (ngược)

Trên số (xuôi)

Trên số (ngược)

104

Biểu đồ 3.4. So sánh kết quả thực hiện bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN

và ĐC sau TN

Từ bảng 3.16 và biểu đồ 3.4 cho thấy:

Mức độ thực hiện các bài tập về tách của nhóm TN và ĐC sau TN ở tất cả các

nội dung đều có sự khác biệt. Chúng tôi sử dụng toán thống kê để kiểm tra sự khác

biệt này ở nhóm ĐC và nhóm TN sau TN, chúng tôi thấy có sự khác biệt có ý nghĩa.

Như vậy, nhóm TN sau TN thực hiện tốt các bài tập hơn nhóm ĐC. Nhiều trẻ đã thực

hiện được các bài tập khó đặc biệt là các bài tập trên số với việc tách trên số với nhiều

lần tách. Điều này thể hiện ở chỗ số lượng trẻ ở mức 3 và mức 4 ở nhóm TN nhiều hơn

nhóm ĐC. Tách trên số, mức 4, nhóm TN có 7 trẻ (26.93%), nhóm ĐC có 3 trẻ

(11.54%). Chúng tôi cùng giáo viên ở nhóm TN sử dụng nhiều TCHT ở các hoạt động

trong ngày có chú ý rèn các thao tác trên số cho trẻ còn nhóm ĐC vẫn dạy trẻ theo như

kế hoạch của giáo viên.

105

3.3. Trưng cầu ý kiến chuyên gia về các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đã được thiết kế

Chúng tôi tiến hành trưng cầu ý kiến của BGH (9 người) và GVMN (100 GV) về

các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi, chúng tôi đã thiết kế và thu được

kết quả như sau:

Bảng 3.17. Kết quả thống kê các ý kiến về các TCHT đã được thiết kế

n=109

STT Nội dung nhận xét BGH GVMN SL %

Giá trị của trò chơi

1 9 100 109 100 Mới

0 0 0 0 Cũ

Mục đích, nội dung các trò chơi có phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi

2 9 100 109 100 Có

0 0 0 0 Không

Luật chơi đối với trẻ

0 40 40 36.7 Rất phù hợp, rõ

3 ràng

9 50 59 54.13 Phù hợp, rõ ràng

0 10 10 9.17 Phức tạp

Hướng dẫn cách chơi

5 78 83 76.14 Rất rõ ràng

4 4 22 26 23.86 Rõ ràng

0 0 0 0 Không rõ ràng

Hình thức chơi

4 35 39 35.78 Rất phù hợp

5 5 65 70 64. 22 Phù hợp

0 0 0 0 Không phù hợp

Trò chơi phù hợp với lứa tuổi MG 5-6 tuổi

3 57 60 55.04 Rất phù hợp

106

6 Phù hợp 43 6 49 44.96

Không phù hợp 0 0 0 0

Đồ chơi

7 Dễ chuẩn bị 100 9 109 100

Khó chuẩn bị 0 0 0 0

Về tổ chức trò chơi

Rất dễ tổ chức 49 5 54 49.54

8 Dễ tổ chức 51 4 55 50.46

Khó tổ chức 0 0 0 0

Từ kết quả của bảng 3.17 cho ta thấy:

 Về giá trị của trò chơi và mục đích và nội dung chơi nhằm phát triển BTS cho trẻ

MG 5-6 tuổi: Tất cả các ý kiến của BGH và GVMN đều cho rằng những TCHT mà

chúng tôi đã thiết kế là những trò chơi mới chưa có trong các tài liệu tham khảo và

các trò chơi này có mục đích và nội dung chơi nhằm phát triển BTS cho trẻ MG

5-6 tuổi.

 Về luật chơi: Đa số BGH và GVMN đều cho rằng luật chơi phù hợp, rõ ràng với

trẻ: mức độ rất phù hợp, rõ ràng chiếm 36.7% và mức độ phù hợp, rõ ràng chiếm

54.13%. Chỉ có 9.17% cho rằng luật của trò chơi phức tạp đối với trẻ.

 Về hướng dẫn cách chơi: Phần lớn BGH và GVMN đều cho rằng luật chơi rất rõ

ràng (chiếm 76.14%) và rõ ràng (chiếm 23.86%). Không có BGH và GVMN cho

rằng những trò chơi đó không rõ ràng.

 Về hình thức chơi: Các ý kiến cũng cho rằng hình thức chơi rất phù hợp (chiếm

35.78%) và phù hợp (chiếm 64.22%).

 Về tính phù hợp của trò chơi đối với trẻ MG 5-6 tuổi: Tất cả các ý kiến đều cho

rằng TCHT mà chúng tôi thiết kế phù hợp với lứa tuổi MG 5-6 tuổi.

 Về đồ chơi: 100% BGH và GVMN đều cho rằng đồ chơi trong các TCHT mà

chúng tôi thiết kế là dễ chuẩn bị. Vì đó là những vật dụng mà cô và trẻ có thể làm

cùng nhau.

107

 Về tổ chức trò chơi: Tất cả BGH và GVMN đều cho rằng các TCHT mà chúng tôi

thiết kế dễ dàng cho việc tổ chức: Rất dễ tổ chức chiếm 49.54% và dễ tổ chức

chiếm 50.46%.

Tóm lại, qua việc trưng cầu và thu thập ý kiến của 109 người gồm 9 cán bộ

quản lí và 100 GVMN, chúng tôi nhận thấy các TCHT mà chúng tôi đã thiết kế là

những trò chơi mới, có tác dụng đến việc phát triển khă năng BTS cho trẻ MG 5-6

tuổi. Các ý kiến đã thu thập được cũng cho thấy độ phù hợp của các TCHT mà

chúng tôi thiết kế về luật chơi, cách hướng dẫn, hình thức chơi cũng như việc dễ

dàng chuẩn bị đồ chơi cho trẻ chơi.

Tiểu kết chương 3

Qua quá trình thiết kế và thử nghiệm 3 nhóm TCHT nhằm phát triển BTS cho

trẻ MG 5-6 tuổi, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:

1. Khi thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi phải dựa trên những

cơ sở định hướng và những nguyên tắc thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ

MG 5-6 tuổi.

2. Chúng tôi thiết kế các nhóm TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi như

sau:

 Nhóm TCHT nhằm phát triển biểu tượng bằng nhau hay không bằng.

 Nhóm TCHT nhằm phát triển biểu tượng toàn thể-bộ phận.

Nhóm TCHT nhằm phát triển biểu tượng quan hệ thứ tự.

3. Đối với nhóm TN, kết quả sau TN cao hơn hẳn so với trước khi TN ở tất cả các nội

dung: so sánh và thêm-bớt, tách-gộp, xếp thứ tự. Điều này chứng tỏ, sau TN trẻ có sự

tiến bộ rõ rệt so với trước TN. Điểm nổi bật là ở các mức thấp: mức 1 và mức 2, số

lượng trẻ sau TN giảm. Còn các mức cao như mức 3 và mức 4 số lượng trẻ sau TN

tăng lên rõ rệt so với trước TN. Điều này chứng tỏ số lượng trẻ làm được các bài tập

khó như: so sánh-thêm bớt trên số, tách-gộp thành 3; 4; 5 và trên 5 phần trên số, xếp

thứ tự trên số ở lần sau TN tăng lên so với trước TN. Nguyên nhân, trẻ được tăng

cường các trò chơi với các thao tác trên số (thao tác trong đầu).

108

4. Đối với nhóm ĐC, với những bài tập đòi hỏi thao tác trên đồ vật để hiểu quan hệ

bằng nhau hay không bằng nhau, quan hệ toàn thể-bộ phận thì kết quả sau TN có tiến

bộ so với trước TN. Còn những bài tập đòi hỏi thao tác trên số (thao tác trong đầu)

chẳng hạn như bài tập so sánh-thêm bớt trên số, tách-gộp trên số thì kết quả thực hiện

bài tập ở lần sau TN không có sự khác biệt. Nguyên nhân là do GV quan tâm đến việc

rèn luyện các thao tác trên đồ vật mà ít quan tâm đến việc dạy và rèn luyện các thao

tác trên số (thao tác trong đầu). Ở các nhóm bài tập về quan hệ thứ tự. Kết quả đo sau

TN có sự khác biệt so với trước TN ở các nội dung như xếp thứ tự trên đồ vật theo

chiều xuôi. Còn những bài tập đòi hỏi các thao tác trên số và theo chiều ngược thì

không có sự khác biệt. Nguyên nhân là do GV quan tâm đến thao tác xếp thứ tự trên

đồ vật và theo chiều xuôi mà ít quan tâm đến thao tác trên số (thao tác trong đầu) và

theo chiều ngược.

5. So sánh kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC ở lần đo sau TN cho thấy: Khả năng

BTS của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC những bài tập dễ ở mức 1 và mức 2, số lượng trẻ

ở nhóm TN thấp hơn nhóm ĐC. Nhưng ở các bài tập khó mức 3 và mức 4, đặc biệt là

mức 3, số lượng trẻ ở nhóm TN cao hơn hẳn nhóm ĐC. Nguyên nhân là do, GV đã

khắc phục được các nhược điểm của thực trạng. GV đã sử dụng các TCHT với hình

thức đa dạng, phong phú. GV cũng tích cực sử dụng các TCHT rèn các thao tác tư duy

trong đầu: so sánh-thêm bớt trên số, tách-gộp trên số, xếp thứ tự trên số theo chiều

ngược.

6. Kết quả TN và việc thăm dò ý kiến chuyên gia đã cho thấy hiệu quả cũng như tính

khả thi khi sử dụng các TCHT nhằm phát triên BTS của trẻ MG 5-6 tuổi đã được

chúng tôi thiết kế.Như vậy, kết quả TN cho thấy 3 nhóm TCHT mà chúng tôi thiết kế

có tính khả thi và có hiệu quả. Các trò chơi này góp phần phát triển BTS cho trẻ MG

5-6 tuổi.

109

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi là 1 trong những nội dung quan trọng và

cần thiết chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1. Để thực hiện tốt nội dung này đòi hỏi GV phải

nắm vững các khái niệm về BTS, cơ chế hình thành BTS, cấu trúc BTS và đặc điểm

nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi. Biểu tượng số là hình ảnh tâm lý, phản ánh quan hệ về

số lượng và quan hệ thứ tự các phần tử trong tập hợp các sự vật thực; phản ánh các

thao tác trừu tượng hóa các thuộc tính lượng ra khỏi thuộc tính chất của vật và các

thao tác xác lập các quan hệ về lượng giữa chúng. Cơ chế hình thành BTS theo cơ chế

“nhập tâm”, tức là cơ chế chuyển từ hành động bên ngoài với đồ vật vào bên trong

thành biểu tượng trong đầu. Cấu trúc BTS bao gồm số lượng và thứ tự các vật trong

tập hợp phản ánh đặc trưng của bản số và tự số. Bên cạnh đó, BTS còn có thao tác của

BTS. Đặc điểm nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi là tư duy trực quan hình ảnh và tính có

chủ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế ở lứa tuổi này.

1.2. Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ. Khi tham gia chơi trẻ được

thỏa mãn nhu cầu vui chơi và được phát triển toàn diện về đời sống tâm lý. Hoạt động

vui chơi ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của trẻ. TCHT là loại trò chơi nhằm phát

triển trí tuệ cho trẻ. TCHT có vai trò rất lớn đối với sự phát triển của BTS. Vì vậy, việc

thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi rất quan trọng. Chúng tôi đã

thiết kế 3 TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi như sau:

 Nhóm biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau thông qua hành động so sánh và

thêm bớt.

 Nhóm biểu tượng toàn thể-bộ phận trong tập hợp thông qua hành động tách và gộp.

 Nhóm biểu tượng quan hệ thứ tự các tập hợp thông qua hành động xếp thứ tự xuôi

và ngược.

1.3. Kết quả thực trạng cho thấy: Việc sử dụng và thiết kế TCHT của GV hiện nay

còn nhiều bất cập. GV thường sử dụng những TCHT có sẵn, các trò chơi này ít về số

lượng và nghèo về chất lượng, ít GV tự thiết kế trò chơi mới nhằm phát triển BTS cho

trẻ MG 5-6 tuổi. Các trò chơi có sẵn rèn các thao tác trên đồ vật nhiều mà ít ít các trò

110

chơi rèn thao tác trên kí hiệu và trên số (thao tác trong đầu). Đối với biểu tượng quan

hệ bằng nhau hay không bằng nhau, quan hệ toàn thể-bộ phận GV thường chú ý rèn

luyện các thao tác trên đồ vật, ít quan tâm rèn luyện các thao tác trên số (thao tác trên

số). Đối với biểu tượng về quan hệ thứ tự, GV chú ý dạy và rèn các thao tác trên đồ vật

theo chiều xuôi mà ít dạy và rèn các thao tác trên số theo chiều ngược. Đây là những

nguyên nhân làm cho mức độ BTS của trẻ thấp, BTS của trẻ chủ yếu còn gắn với đồ

vật. Chúng tôi tiến hành khảo sát trên trẻ kết quả cho thấy: mức độ BTS của trẻ còn

thấp. Số lượng trẻ ở mức 1 và mức 2 nhiều hơn số lượng trẻ ở mức 3 và mức 4. Trẻ

giải quyết các bài tập trên đồ vật tốt hơn các bài tập trên số (thao tác trong đầu).

1.4. Kết quả TN cho thấy 3 nhóm TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ 5-6 tuổi mà

chúng tôi đã thiết kế có tính khả thi và tính ứng dụng trong thực tiễn nhằm nâng cao

mức độ BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

2. Kiến nghị

2.1. Kiến nghị với Vụ Mầm non, Bộ GD & ĐT và các khoa MN của các trường Sư

phạm: Nên biên soạn và bổ sung thêm các trò chơi nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-

6 tuổi với nội dung hấp dẫn, phong phú, đa dạng về thể loại, đặc biệt là các trò chơi

đòi hỏi trẻ phải thao tác trên số hay phải tư duy ở trong đầu mới giải quyết được nhiệm

vụ của trò chơi.

với các Khoa GDMN, bồi dưỡng cho GVMN cả về mặt lý luận và thực hành việc thiết kế

và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi. Sở nên có những đợt kiểm

tra việc phát triển BTS tại các trường MN để kịp thời nắm bắt thông tin và có hướng chỉ

đạo điều chỉnh kịp thời nếu thấy có sai sót.

2.2. Kiến nghị với Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh: Nên kết hợp

môn cho GV về việc phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi về các vấn đề lý luận và thực

tiễn: Đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi, các bước tiến hành soạn các

TCHT, cách thực hiện. Sau khi tập huấn xong. Nhà trường sẽ cho kiểm tra GV kế hoạch

soạn thảo các TCHT và dự giờ các hoạt động vui chơi nhằm phát triển BTS để kịp thời

sửa chữa và rút kinh nghiệm. Ban giám hiệu có thể tổ chức các cuộc thi về thiết kế và

triển khai các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.

2.3. Kiến nghị với các trường MN: Ban giám hiệu cần quan tâm và bồi dưỡng chuyên

2.4. Kiến nghị với GVMN: Tự nâng cao chuyên môn về lý luận các vấn đề về đặc điểm

phát triển trí tuệ, cơ chế hình thành BTS. GVMN tích cực, chủ động trong việc thiết kế và

sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi. Vì đây là nội dung quan trọng

giúp trẻ học toán tốt khi vào phổ thông.

111

112

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Liublinxkaia A.A (1978), Tâm lý học trẻ em, Sở giáo dục Tp. Hồ Chí Minh.

2. Xmiecnov A.A (1975), Tâm lý học, Nxb Giáo dục.

3. Luria A.R (2003), Cơ sở tâm lý học thần kinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

4. Makarenco A.S (1984), Tuyển tập các tác phẩm sư phạm, tập 1 Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

5. Nguyễn Ngọc Bảo, Đỗ Thị Minh Liên (2008), Giáo trình Sử dụng trò chơi học tập

nhằm hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo, Nxb Đại

học Sư phạm.

6. Bộ giáo dục và đào tạo (2012), Chương trình Giáo dục Mầm non, Nxb Giáo dục

Việt Nam.

7. Bộ giáo dục và đào tạo, Vụ Giáo dục Mầm non, Trung tâm nghiên cứu Giáo dục

Mầm non (2000), Hướng dẫn thực hiện chương trình GDMN dành cho mẫu

giáo lớn (5-6 tuổi), Nxb Giáo dục Việt Nam.

8. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Từ Điển Tâm lý, Nxb Khoa học Xã hội.

9. Hồ Ngọc Đại (1985), Bài học là gì?, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

10. Hồ Ngọc Đại (1994), CGD Công nghệ giáo dục, tập I, Nxb Giáo dục.

11. Hồ Ngọc Đại (1993), Tâm lý học dạy học,Nxb Giáo dục, Hà Nội.

12. Vĩnh Đệ (1970), Tâm lý học, Nxb Vì sao.

13. Trần Thị Thúy Hà (2010), Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng

toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo chủ đề, Luận văn thạc sĩ khoa

học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

14. Phạm Minh Hạc (1983), Hành vi và hoạt động, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

15. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

16. Trương Xuân Huệ (2004), Xây dựng và sử dụng trò chơi học tập nhằm hình thành

biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi, Luận án tiến sĩ.

17. Hà Sỹ Hồ (1990), Những vấn đề cơ sở của phương pháp dạy học toán cấp 1, Nxb

Giáo dục.

113

18. Piaget J, B. Inhelder, Vĩnh Bang (2000), Tâm lý học trẻ em và ứng dụng tâm lý

học Piaget vào trường học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

19. Piaget J (1996), Tuyển tập tâm lý học, Nxb Giáo dục.

20. Piaget J (1998), Tâm lý học trí khôn, Nxb Giáo dục.

21. Piaget J (1966), Những cơ sở tâm lý của sự hình thành các biểu tượng toán sơ

đẳng ở trẻ em, Tạp chí Những vấn đề tâm lý học, số 4.

22. Piaget J, A.Sreminska (1941), Sự hình thành khái niệm số ở trẻ em, Nxb

Delachaux và Niestle.

23. Vưgotxki L.X (1997), Tuyển tập tâm lý học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

24. Vưgotxki L.X (1985), Tưởng tượng sáng tạo lứa tuổi thiếu niên, Nxb Phụ nữ.

25. Ngô Thúc Lanh, Đoàn Huỳnh, Nguyễn Đình Trí (2002), Từ điển toán học thông

dụng, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

26. Đỗ Thị Minh Liên (2010), Lí luận và phương pháp hình thành biểu tượng toán

học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo, Nxb Đại học Sư phạm.

27. Lê Quang Long (1973), Hóa điện phản xạ và trí nhớ, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

28. C.Mac, Ăngghen (1994), Toàn tập,tập 20, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

29. Lê Thị Thanh Nga (2006), Phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen với biểu tượng

toán ban đầu, Nxb Giáo dục, TP Hồ Chí Minh.

30. Phan Trọng Ngọ (2000), Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực

dạy học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

31. Patricia, H.Miler (2003), Các thuyết về tâm lý học phát triển, Nxb Văn hóa Thông tin.

32. Ruđích P.A (1986), Tâm lý học, Nxb Thể dục thể thao.

33. Nguyễn Thị Hồng Phượng (1995), Dạy trẻ 5-6 tuổi hiểu “số”-“số lượng”, Kỷ yếu

Hội thảo khoa học công nghệ giáo dục mầm non, trường CĐSP Mẫu giáo TW1.

34. Maurice Reuchlin (2001), Lịch sử tâm lý học, Nxb Thanh niên.

35. Maurice Reuchlin (1995), Tâm lý học đại cương, tập 3, Nxb Thế giới.

36. S.Freud (1972), Phân tâm học nhập môn, Nxb Khai trí Sài Gòn.

37. S.Freud, C.Jung (2003), Phân tâm học và văn hóa tâm linh, Nxb Văn hóa thông tin.

38. Tâm lý học Liên Xô (1978), Nxb Tiến bộ.M. Bản tiếng Việt.

114

39. Nguyễn Thạc, Nguyễn Ngọc Trâm, Trần Lan Hương (2001), Tuyển tập các trò

chơi phát triển cho trẻ mẫu giáo, Nxb Hà Nội.

40. Trần Trọng Thủy (2000), Tâm lý học, Nxb Giáo dục.

41. Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Như Mai, Đinh Thị Kim Thoa (2010), Tâm lý học

trẻ em lứa tuổi mầm non (Từ lọt lòng đến 6 tuổi), Nxb Đại học Sư phạm Hà

Nội.

42. Nguyễn Ánh Tuyết (1999), Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội.

43. Nguyễn Ánh Tuyết (2000), Trò chơi của trẻ, Nxb Phụ nữ, Hà Nội.

44. Đinh Thị Tứ (2004), Nghiên cứu biểu tượng số của trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi),

Luận án tiến sĩ tâm lý học, Trường đại học Sư phạm Hà Nội.

45. Đinh Thị Tứ (2012), Thực trạng chuẩn bị biểu tượng về số cho trẻ mẫu giáo lớn

(5-6 tuổi) vào trường phổ thông ở một số trường mầm non nội và ngoại thành

TP. Hồ Chí Minh, đề tài khoa học và công nghệ cấp bộ.

46. Lênin V.I (1963), Bút kí triết học, Nxb Sự thật, Hà Nội.

47. Đinh Văn Vang (2009), Giáo trình Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non,

Nxb Giáo dục Việt Nam.

48. Viện Hàn lâm khoa học Liên Xô (1998), Lịch sử phép biện chứng, tập 3, Nxb

Chính trị Quốc gia Hà Nội.

49. Nguyễn Khắc Viện (1991), Từ điển tâm lý, Nxb Ngoại văn, Trung tâm nghiên cứu

tâm lý trẻ em, Hà Nội.

50. Nguyễn Khắc Viện (2000), Lòng con trẻ, Nxb Thế giới, Trung tâm nghiên cứu

tâm lý trẻ em, Hà Nội.

51. Viện Ngôn ngữ học (1994), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Khoa học Xã hội.

52. Nguyễn Quang Uẩn (1999), Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

Tiếng Anh

53. Anna Kirova University of Alberta and Ambika B. Pargava, Oakland University

(2002), Learning to guide Preschool children’s mathematical Understanding: A

teacher’s professional growth.

54. Bandura.A (1977), Social learning theory.Prentyce-Hall.

115

55. Bandura.A (1985), Model of causality in social learning theory. In. M.Mahoney

and A.Freedman.N.Y.

56. Tolman.E.C (1959), Priciples of purosive.Mc.Gaw-Hill.N.Y.

Trang Web

57. Website http://en.wikipedia.org/wiki/Design

PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GV (lớp 5-6 tuổi)

Chúng tôi đang thực hiện đề tài “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” nhằm góp phần làm phong phú thêm các loại trò chơi học tập phát triển biểu tượng số cho trẻ MG 5- 6 tuổi. Rất mong được sự giúp đỡ nhiệt tình của quý Cô. Xin vui lòng đánh dấu “X” vào những ý mà Cô chọn.

Phần 1: Thông tin cá nhân GV lớp: …...........Trường……………………………………. – Trình độ chuyên môn:

Chưa qua đào tạo Cao đẳng Sơ cấp Đại học Trung cấp Sau đại học

Đào tạo khác ( Ghi cụ thể): ………………………………………

Dưới 5 năm 5-10 năm Trên 10 năm

– Thâm niên công tác : Số năm dạy lớp 5-6 tuổi: ………………….

Phần 2: Nội dung khảo sát 1. Theo cô, trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ 5-6 tuổi có vai trò

quan trọng như thế nào đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ? Không quan trọng Ít quan trọng Quan trọng Rất quan trọng

2. Cô thường sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ từ

nguồn nào, mức độ ra sao?

Mức độ sử dụng

STT Các nguồn

Chưa bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

1

Tài liệu các trò chơi của Vụ GDMN (Tuyển tập các trò chơi, trò chơi trong các bài soạn gợi ý)

Sưu tầm từ các tài liệu khác 2

Tự thiết kế theo sự sáng tạo của bản thân 3

Học hỏi kinh nghiệm của đồng nghiệp 4

3. Ở từng loại trò chơi dưới đây, Cô đã sử dụng chủ yếu từ nguồn nào?

Các dạng trò chơi Biểu tượng cần hình thành

Tài liệu các trò chơi của Vụ GDMN (Tuyển tập các trò chơi, trò chơi trong các bài soạn gợi ý)

Các nguồn Sưu tầm từ các tài liệu khác

Tự thiết kế theo sự sáng tạo của bản thân

Biểu tượng bằng hay không bằng

Biểu tượng toàn thể - bộ phận

– So sánh trên đồ vật – So sánh trên kí hiệu – So sánh trên số – Thêm bớt trên đồ vật – Thêm bớt trên kí hiệu – Thêm bớt trên số – Tách trên đồ vật – Tách trên kí hiệu – Tách trên số – Gộp trên đồ vật – Gộp trên kí hiệu – Gộp trên số – Xếp thứ tự trên đồ vật

Học hỏi kinh nghiệm của đồng nghiệp

theo chiều xuôi

Biểu tượng về quan hệ thứ tự

– Xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều ngược – Xếp thứ tự trên kí hiệu theo chiều xuôi

– Xếp thứ tự trên kí hiệu theo chiều ngược

– Xếp thứ tự trong đầu theo chiều xuôi

– Xếp thứ tự trong theo chiều ngược

4. Khi hình thành và phát triển biểu tượng số cho trẻ TN 5-6 tuổi, Cô đã thiết kế và sử

dụng những dạng trò chơi dưới đây ở mức độ nào?

Mức độ thiết kế và sử dụng

Các dạng trò chơi

Chưa bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

Biểu tượng cần hình thành

– So sánh trên đồ vật

Biểu tượng – So sánh trên kí hiệu

– So sánh trên số

– Thêm bớt trên đồ vật

bằng hay không bằng – Thêm bớt trên kí hiệu

– Thêm bớt trên số

– Tách trên đồ vật

– Tách trên kí hiệu

– Tách trên số

– Gộp trên đồ vật Biểu tượng toàn thể - bộ phận – Gộp trên kí hiệu

– Gộp trên số

– Xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều

xuôi

– Xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều

ngược

Biểu tượng về quan hệ thứ tự – Xếp thứ tự trên kí hiệu theo chiều

xuôi

– Xếp thứ tự trên kí hiệu theo chiều

ngược

– Xếp thứ tự trong đầu theo chiều

xuôi

– Xếp thứ tự trong theo chiều ngược

5. Theo Cô, trong quá trình trẻ thực hiện các trò chơi học tập thì mức khó khăn mà

trẻ thường gặp ở dạng trò chơi nào?

Mức độ khó khăn

Các dạng trò chơi STT

– So sánh trên đồ vật

Rất khó khăn Khó khăn Không khó khăn

– So sánh trên kí hiệu

– So sánh trên số Biểu tượng bằng hay – Thêm bớt trên đồ vật

– Thêm bớt trên kí hiệu

không bằng – Thêm bớt trên số

– Tách trên đồ vật

– Tách trên kí hiệu

– Tách trên số

– Gộp trên đồ vật

– Gộp trên kí hiệu Biểu tượng toàn thể - bộ phận

– Gộp trên số

– Xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều xuôi

– Xếp thứ tự trên đồ vật theo chiều

ngược

– Xếp thứ tự trên kí hiệu theo chiều

xuôi

Biểu tượng về quan hệ thứ tự – Xếp thứ tự trên kí hiệu theo chiều

ngược

– Xếp thứ tự trong đầu theo chiều xuôi

– Xếp thứ tự trong theo chiều ngược

6. Khi tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi, cô thường yêu cầu trẻ chơi dạng trò chơi dưới đây ở mức độ nào?

Mức độ thực hiện

Yêu cầu thực hiện STT

Chưa bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

Thực hiện thao tác trên đồ vật 1

Thưc hiện thao tác trên kí hiệu 2

3

Thực hiện thao tác trên số (thao tác trong đầu)

7. Cô đã sử dụng các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ 5-6 tuổi

với hình thức nào, mức độ ra sao?

Mức độ sử dụng

STT Hình thức hoạt động

Chưa bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

1 Hoạt động có chủ đích

2 Hoạt động ngoài trời

3 Hoạt động vui chơi

4 Các hoạt động khác

8. Khi tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số, cô gặp các khó khăn

dưới đây ở mức độ nào?

Mức độ khó khăn

Các khó khăn

ST T Rất khó khăn Khó khăn Không khó khăn

1 Số lượng trẻ đông trong một lớp

2 Trò chơi quá ít

3 Luật chơi phức tạp, khó tổ chức thực hiện.

4 Việc hướng dẫn tổ chức trò chơi học tập chưa cụ

thể, rõ ràng.

5 Trẻ tiếp thu luật chơi, cách chơi chậm.

6 Trẻ ít có hứng thú với trò chơi học tập đã được biên

soạn trong các tài liệu hướng dẫn.

7 Thiếu thiết bị, phương tiện, đồ chơi.

8 Môi trường cho trẻ chơi còn hạn chế.

9 Trình độ tổ chức trò chơi cho trẻ còn hạn chế.

10 Thiếu kinh nghiệm trong việc tổ chức trò chơi học

tập cho trẻ nhằm phát triển biểu tượng số.

11

Ban giám hiệu chưa thực sự quan tâm đến trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số.

12 Không có thời gian để thiết kế

Xin chân thành cảm ơn Cô!

PHỤ LỤC 2 BÀI TẬP ĐO THỰC TRẠNG

I. NHÓM 1: Nhóm bài tập đo về biểu tượng bằng hay không bằng nhau (nhiều

hơn- ít hơn)

Bài tập 1: Bài tập đo về so sánh- thêm bớt trên đồ vật Bài tập 1a: Bài tập đo về so sánh trên đồ vật Chuẩn bị: Cô chuẩn bị 8 lôtô bé gái, 8 lôtô mũ và 8 lôtô kẹo. Tiến hành đo: Cô ngồi đối diện trẻ, cô đưa cho trẻ 2 nhóm đồ vật và nói:

Cô có 2 nhóm: 1 nhóm gồm các bé gái và 1 nhóm gồm các mũ. Con hãy so sánh xem 2 nhóm này có số lượng bằng nhau không? Nếu không bằng nhau thì nhóm nào nhiều hơn, nhóm nào ít hơn và nhiều hơn (ít hơn) bao nhiêu? Cô đo 6 lần với số lượng mỗi nhóm như sau:

Lần đo Nhóm 1 Nhóm 2

1 6 4

2 6 5

3 7 5

4 7 6

5 8 6

6 8 7

Ghi chú: Kết quả ghi vào phiếu ghi kết quả của trẻ.

Bài tập 1b: Bài tập đo về thêm bớt trên đồ vật Chuẩn bị: giống bài tập 1a Tiến hành đo: Sau khi cho trẻ so sánh từng nhóm đồ vật với nhau thì cô hỏi trẻ: “ Bây giờ để hai nhóm bằng nhau thì con làm thế nào?”. Cô cũng lần lượt hỏi 6 lần với các nhóm như bài tập 1a Bài tập 2: Bài tập đo về so sánh- thêm bớt trên kí hiệu Bài tập 2a: Bài tập đo về so sánh trên kí hiệu Chuẩn bị: Các thẻ số từ 1 đến 8 và các thẻ có số lượng chấm tròn 4;5;6;7;8 được sắp xếp theo hình vẽ như sau:

Tiến hành đo:Cô đặt hai thẻ chấm tròn như ở hình 1a và nói: “ Con hãy xem số lượng chấm tròn ở hai thẻ có bằng nhau không. Nếu không bằng nhau thì thẻ nào nhiều hơn, thẻ nào ít hơn và nhiều hơn (ít hơn) bao nhiêu chấm tròn? Sau đó, cô làm tương tự ở các hình 1b, 2a, 2b, 3a, 3b.

Cô đặt trước mặt trẻ là hai thẻ như ở hình 4a. Một thẻ là 4 chấm tròn và một thẻ là số 6. Cô nói: “ Con hãy xem số lượng chấm tròn có bằng số 6 hay không. Nếu không bằng nhau thì thẻ nào có số lượng nhiều hơn, thẻ nào ít hơn và nhiều hơn (ít hơn) bao nhiêu?”. Cô thực hiện tương tự với các hình 4b, 5a, 5b, 6a, 6b. Ghi chú: Câu trả lời của trẻ ghi vào phiếu ghi kết quả của trẻ (trẻ trả lời nhanh hay chậm ghi vào phần ghi chú của phiếu ghi kết quả của trẻ). Bài tập 2b:: Bài tập đo về thêm bớt trên kí hiệu Chuẩn bị: Giống như bài bài tập 2a Tiến hành đo: Sau khi thực hiện bài tập so sánh của hình 1a. Cô hỏi trẻ: “ Bây giờ để hai thẻ chấm tròn bằng nhau con phải làm thế nào?”. Thực hiện tương tự như ở hình 1b, 2a, 2b, 3a, 3b. Khi đã làm xong bài tập so sánh hình 4a. Cô hỏi trẻ: “ Bây giờ để hai thẻ số và chấm tròn bằng nhau thì con làm như thế nào?”. Trẻ có thể sử dụng bút chì để gạch bớt hoặc vẽ thêm số lượng chấm tròn để hai thẻ có số lượng bằng nhau. Thực hiện tương tự như ở hình 4b, 5a, 5b, 6a, 6b. Ghi chú: Câu trả lời của trẻ ghi vào phiếu ghi kết quả của trẻ (trẻ trả lời nhanh hay chậm ghi vào phần ghi chú của phiếu ghi kết quả của trẻ).

Bài tập 3: Bài tập đo về so sánh- thêm bớt trên số (thao tác trong đầu) Bài tập 3a: Bài tập đo về so sánh trên số (thao tác trong đầu)

Chuẩn bị: Các thẻ số từ 1 đến 8 và được sắp xếp như hình sau: Tiến hành đo: Cô tiến hành đo các số 6;7;8. Mỗi số cô đo 2 lần

Cô lấy thẻ số 6 và số 4 ghép lại với nhau như ở hình 7a. Cô nói: “ Con hãy xem các số trong thẻ có bằng nhau không. Nếu không bằng nhau thì thẻ nào có số lớn hơn, thẻ nào có số nhỏ hơn và nhỏ hơn (lớn hơn) bao nhiêu?”. Cô thực hiện tương tự với các hình 7b, 8a, 8b, 9a, 9b.

Ghi chú: Câu trả lời của trẻ ghi vào phiếu ghi kết quả của trẻ (trẻ trả lời nhanh hay

chậm ghi vào phần ghi chú của phiếu ghi kết quả của trẻ).

Bài tập 3b: Bài tập đo về thêm bớt trên số (thao tác trong đầu) Chuẩn bị: Giống như bài tập 3a Tiến hành đo: Sau khi cho trẻ so sánh các cặp số ở hình 7a, cô nói: “ Bây giờ để hai thẻ số bằng nhau thì con làm như thế nào?”. Trẻ nhặt số để thêm vào hoặc bớt đi. Thực hiện tương tự như ở hình 7b, 8a, 8b, 9a, 9b.

Ghi chú: Câu trả lời của trẻ ghi vào phiếu ghi kết quả của trẻ (trẻ trả lời nhanh hay

chậm ghi vào phần ghi chú của phiếu ghi kết quả của trẻ). II. NHÓM 2: Nhóm bài tập đo về biểu tượng toàn thể -bộ phận (tách- gộp) Bài tập 4: Bài tập đo nghiệm về tách trên đồ vật Bài tập 4a: Tách vật cùng loại Chuẩn bị: 8 đồ vật cùng loại ( ví dụ như 8 nắp chai hay 8 khối gỗ hình vuông…) Tiến hành đo: Cô ngồi đối diện với trẻ, cô đưa cho trẻ 6 đồ vật và nói: bây giờ cô và con chơi một trò chơi nhé! Con có 6 đồ vật. Con hãy giúp cô chia thành hai phần. Sau đó, cô hỏi: hai phần này có bằng nhau không? Nếu không bằng nhau thì phần nào nhiều hơn, phần nào ít hơn? Bây giờ con hãy chia tiếp 6 vật này thành 3 phần, 4 phần, 5 phần và trên 5 ( sau mỗi lần chia thì yêu cầu trẻ so sánh giữa các phần, phần nào nhiều hơn, phần nào ít hơn và ghi rõ số vào phần ghi chú của phiếu ghi kết quả) Thực hiện tương tự như vậy cho trẻ tách đến tập hợp có 7 và 8 đồ vật.

Bài tập 4b : Tách vật khác loại Chuẩn bị: 8 đồ vật khác loại (8 vật vừa có bông hoa, vừa có nắp chai, vừa có khối gỗ hình vuông) Tiến hành đo: Cách tiến hành giống bài tập 4a nhưng các đồ vật phải khác loại Bài tập 5 : Bài tập đo nghiệm về tách trên kí hiệu Bài tập 5a: Tách các kí hiệu cùng loại Chuẩn bị: Cô chuẩn bị các tờ giấy có vẽ sẵn các kí hiệu cùng loại (nhóm 6 hình tam giác, nhóm 7 hình vuông, nhóm 8 chấm tròn,…). Tiến hành đo: Cô đưa cho trẻ một tờ giấy có vẽ các kí hiệu (nhóm 6 hình tam giác, nhóm 7 hình vuông, nhóm 8 chấm tròn,…), yêu cầu trẻ tách các kí hiệu có sẵn bằng

cách khoanh tròn các nhóm . Ví dụ: Cô đưa cho trẻ tờ giấy có 6 hình tam giác. Cô yêu cầu trẻ tách 6 hình tam giác này thành 2 phần và hỏi trẻ: hai phần này có bằng nhau không. Nếu không bằng nhau thì phần nào nhiều hơn, phần nào ít hơn và nhiều hơn (ít hơn) bao nhiêu? Sau đó, cô yêu cầu trẻ tách 6 kí hiệu này thành 3 phần, 4 phần, 5 phần và trên 5 phần ( chú ý mỗi khi cháu tách cô đều yêu cầu trẻ so sánh giữa các phần phần nào nhiều hơn, phần nào ít hơn và nhiều hơn (ít hơn) bao nhiêu? Và ghi rõ số vào phần ghi kết quả). Cô thực hiện tương tự với 7 và 8 kí hiệu còn lại.

Bài tập 5b: Tách các kí hiệu khác loại Chuẩn bị: Cô chuẩn bị các tờ giấy có sẵn các kí hiệu khác loại (nhóm kí hiệu có cả hình tam giác, hình tròn và hình vuông, nhóm kí hiệu có cả chấm tròn và hình chữ nhật…) như hình dưới đây:

Tiến hành đo: Cô đưa cho trẻ tờ giấy có 6 kí hiệu khác nhau và yêu cầu trẻ dùng bút chì tách 6 kí hiệu có sẵn thành 2 phần bằng cách khoanh tròn từng phần lại. Cho trẻ tách làm 3 phần, 4 phần, 5 phần và trên 5 phần… Mỗi lần trẻ tách xong thì cô hỏi trẻ: con tách được mấy phần, phần nào nhiều hơn, phần nào ít hơn. Thực hiện tương tự với các thẻ có 7 và 8 kí hiệu. Ghi chú: Để cho trẻ dễ thực hiện, mỗi lần trẻ tách xong, cô giáo phải vẽ lại nhóm kí hiệu.

Bài tập 6: Bài tập đo nghiệm về tách trên số Chuẩn bị: Các thẻ số từ 18 (8 bộ) Tiến hành đo: Cô ngồi đối diện với trẻ, cô nói với trẻ: “ Bây giờ cô có số 6, con có thể tách số này ra thành những số nào?”. Nếu trẻ không thực hiện được thì cô lấy ví dụ số 5 cho trẻ xem: 5 tách ra thành 2 và 3 ; 5 tách thành 1 và 4 ;5 tách thành 2 và 2 và 1 ;5 tách thành 1 và 1 và 1 và 1 và 1… Cô cho trẻ tách từ số 6 trở lên. Cô tính điểm từ số 6. Cô yêu cầu trẻ tách làm 2 phần, 3 phần, 4 phần và trên 5 phần. Sau khi trẻ đã tách thì cô hỏi trẻ: con đã tách thành mấy phần, phần nào nhiều hơn, phần nào ít hơn. Câu trả lời của trẻ ghi vào phần ghi chú. Tương tự cô cho trẻ tách đến số 7 và 8.

Bài tập 7: Bài tập đo nghiệm về gộp trên đồ vật Bài tập 7a: Gộp vật cùng loại Chuẩn bị: 15 đồ vật cùng loại ( ví dụ như 15 nắp chai hay 15 khối gỗ hình tam giác…) Tiến hành đo: Cô ngồi đối diện với trẻ, cô lấy các đồ vật và chia thành các phần. Khi gộp trong phạm vi 6 đồ vật thì cô yêu cầu trẻ gộp 2 nhóm để tạo thành nhóm có 6 đồ vật. Tương tự như vậy, cô cho trẻ gộp 3 phần, 4 phần, 5 phần, và trên 5 phần. Kết quả ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ. Với 7 và 8 đồ vật cũng cho trẻ gộp tương tự.

Bài tập 7b: Gộp đồ vật khác loại Chuẩn bị:15 đồ vật khác loại (15 đồ vật vừa có nắp chai, vừa có khối gỗ vuông, vừa có bông hoa…) Tiến hành đo: Thực hiện như ở bài tập gôp vật cùng loại nhưng với các đồ vật khác loại.

Bài tập 8: Bài tập đo nghiệm về gộp trên kí hiệu Bài tập 8a: Gộp kí hiệu cùng loại Chuẩn bị: Dùng giấy để vẽ các kí hiệu giống nhau: hình tam giác, hình tròn hay hình vuông. Tiến hành đo: Cô đưa cho trẻ phấn viết và yêu cầu trẻ khoanh tròn các nhóm để được số kí hiệu như cô yêu cầu. Ví dụ như số 6. Cô vẽ các kí hiệu thành các nhóm khác nhau (nhóm 3 kí hiệu, nhóm 2 kí hiệu….) và yêu cầu trẻ gộp 2 nhóm bất kì để tạo thành nhóm có 6 kí hiệu, sau đó, gộp 3 nhóm, 4 nhóm, 5 nhóm và trên 5 nhóm. Nếu trẻ không hiểu cô làm mẫu ở số 5 và bắt đầu tính điểm ở số 6. Tương tự trẻ thực hiện ở 7 và 8 kí hiệu. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ.

Bài tập 8b: Gộp kí hiệu khác loại Chuẩn bị: Dùng bảng để vẽ các nhóm với các kí hiệu khác loại: nhóm vừa có hình vuông, hình tròn, hình tam giác; nhóm chấm tròn, hình tam giác, hình chữ nhật, …Ví dụ:

Tiến hành đo: Cách thực hiện giống như bài tập 8b gộp các kí hiệu cùng loại nhưng với các nhóm kí hiệu khác loại.

Bài tập 9: Bài tập đo nghiệm về gộp trên số Chuẩn bị: 5 bộ thẻ số từ 18 Tiến hành đo: Cô ngồi đối diện với trẻ. Cô bày các thẻ số trước mặt trẻ và nói: bây giờ trước mặt con có rất nhiều thẻ số con hãy tìm hai số mà gộp lại bằng 6. Thực hiện như vậy với việc gộp 3 thẻ, 4 thẻ, 5 thẻ và trên 5 thẻ… để được số mà cô yêu cầu. Tương tự như vậy cô cho trẻ thực hiện ở số 7 và số 8. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ. III. NHÓM 3: Nhóm bài tập đo về biểu tượng quan hệ thứ tự Bài tập 10: Bài tập đo nghiệm về quan hệ thứ tự trên đồ vật Chuẩn bị: Bộ chữ số từ 1 đến 10, Các thẻ hình bé gái Tiến hành đo:

Xếp thứ tự từ trái sang phải (chiều xuôi) Cô ngồi đối diện với trẻ. Cô cho xếp các thẻ hình bé gái thành hàng ngang trước mặt trẻ. Cô yêu cầu trẻ đếm xem có bao nhiêu bé gái. Cô đưa cho trẻ các thẻ số và nói: “ Con hãy gắn số đúng với thứ tự của các bé gái từ trái sang phải nhé?”. Sau đó, cô lấy đi bé gái thứ 3 và thứ 6 còn lại 8 bé gái và nói: “ Bây giờ con xem còn mấy bạn gái, trong hàng thiếu mất bạn gái số 3 và số 6, con hãy thêm vào chỗ bị thiếu và gắn số cho các bạn ấy nhé!”. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ.

Xếp thứ tự từ phải sang trái (chiều ngược) Cô ngồi đối diện với trẻ. Cô cho xếp các thẻ hình bé gái thành hàng ngang trước mặt trẻ. Cô yêu cầu trẻ đếm xem có bao nhiêu bé gái. Cô đưa cho trẻ các thẻ số và nói: “ Con hãy gắn số đúng với thứ tự của các bé gái từ phải sang trái nhé?”. Sau đó cô nói: “ Trước mặt con là 8 bạn nhỏ. Bạn gái có số lớn nhất là bên tay phải con, hàng thiếu bạn gái ở thứ tự 4 và thứ tự 7. Con hãy thêm các bạn gái vào đúng thứ tự trong hàng và dán số thích hợp nhé”. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ.

Bài tập 11 : Bài tập đo nghiệm về quan hệ thứ tự trên kí hiệu Chuẩn bị: Tấm bảng trắng và phấn viết có vẽ các kí hiệu (chấm tròn, hình tam giác, hình vuông, hình chữ nhật..) Tiến hành đo: Cô vẽ trên bảng 8 kí hiệu và hỏi trẻ: “ Con hãy đếm theo thứ tự từ trái sang có bao nhiêu hình vuông?”. Khi trẻ đếm xong cô ghi lại kết quả. Sau đó, cô xóa đi hai kí hiệu và yêu cầu trẻ vẽ thêm kí hiệu ở vị trí thứ 4 và thứ 6 bằng màu khác sao cho đủ 8 kí hiệu. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ.

Cô vẽ 8 kí hiệu lên bảng, sau đó yêu cầu đếm từ phải sang và vẽ thêm kí hiệu

thứ 7, thứ 5. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ.

Bài tập 12 : Bài tập đo nghiệm về quan hệ thứ tự trên số Chuẩn bị: Bộ chữ số từ 1 đến 8, 4 thẻ hình chiếc xe bus. Tiến hành đo:

Xếp số theo thứ tự từ trái sang phải (chiều xuôi) Cô ngồi đối diện trẻ: Có 4 chiếc xe Bus đang đậu trước mặt con nhưng chưa gắn số, con có các số: số 2, số 4, số 5, số 8 . Con hãy gắn số lên xe Bus từ nhỏ đến lớn để khách dễ tìm. Chú ý số nhỏ nhất là bên tay trái con. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ. Phần ghi chú ghi rõ trẻ thực hiện nhanh hay chậm. Xếp số theo thứ tự từ phải sang trái (chiều ngược) Cô ngồi đối diện trẻ: Có 4 chiếc xe Bus đang đậu trước mặt con nhưng chưa gắn số, con có các số: số 2, số 4, số 5, số 8 nhưng chưa gắn số. Con hãy gắn số lên xe Bus từ lớn đến nhỏ để khách dễ tìm. Chú ý số lớn nhất là bên tay phải con. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ. Phần ghi chú ghi rõ trẻ thực hiện nhanh hay chậm.

PHỤ LỤC 3 PHIẾU GHI KẾT QUẢ ĐO NGHIỆM TRƯỚC THỬ NGHIỆM

I. Sơ yếu lí lịch

1. Họ và tên trẻ: 2. Giới tính: 3. Trường, lớp: 4. Chỗ ở của gia đình: 5. Họ và tên bố: Tuổi:

Trình độ văn hóa: Nghề nghiệp:

6. Họ và tên mẹ: Tuổi:

Trình độ văn hóa: Nghề nghiệp:

7. Tình trạng sức khỏe của trẻ

Chiều cao: Cân nặng: Bệnh bẩm sinh: Bệnh mãn tính:

II. Kết quả đo nghiệm Bài tập 1: Bài tập đo về so sánh- thêm bớt trên đồ vật Bài tập 1a: Bài tập đo về so sánh trên đồ vật

Lần đo 1 2 3 4 5 6 Nhóm 1 6 6 7 7 8 8 Nhóm 2 4 5 5 6 6 7 Kết quả Ghi chú

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 1b: Bài tập đo về thêm bớt trên đồ vật

Lần đo Nhóm 1 Nhóm 2 Kết quả Ghi chú

1 2 3 4 5 6 6 6 7 7 8 8 4 5 5 6 6 7 Thêm Bớt

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng.

Bài tập 2: Bài tập đo về so sánh- thêm bớt trên kí hiệu Bài tập 2a: Bài tập đo về so sánh trên kí hiệu

Hình 1a 1b 2a 2b 3a 3b 4a 4b 5a 5b 6a 6b Kết quả Ghi chú STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 2b: Bài tập đo về thêm bớt trên kí hiệu

Kết quả

Hình Ghi chú STT Thêm Bớt

1a 1

1b 2

2a 3

2b 4

3a 5

3b 6

4a 7

4b 8

5a 9

5b 10

6a 11

6b 12

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng.

Bài tập 3: Bài tập đo về so sánh- thêm bớt trên số (thao tác trong đầu) Bài tập 3a: Bài tập đo về so sánh trên số (thao tác trong đầu)

STT Hình Kết quả Ghi chú

7a 1

7b 2

8a 3

8b 4

9a 5

9b 6

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 3b: Bài tập đo về thêm bớt trên số (thao tác trong đầu)

Kết quả

STT Hình Ghi chú Thêm Bớt

7a 1

7b 2

8a 3

8b 4

9a 5

9b 6

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 4: Bài tập đo nghiệm về tách trên đồ vật Bài tập 4a: Tách vật cùng loại

Ghi chú

2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Nội dung Số đồ vật tách

6

7

8

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng.

Bài tập 4b: Tách vật khác loại

dung Ghi chú

2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Nội tách Số đồ vật tách

6

7

8

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 5 : Bài tập đo nghiệm về tách trên kí hiệu Bài tập 5a: Tách các kí hiệu cùng loại

dung Ghi chú

2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Nội tách Số kí hiệu tách

6

7

8

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 5b: Tách các kí hiệu khác loại

Ghi chú

Nội dung tách 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số kí hiệu tách

6

7

8

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 6: Bài tập đo nghiệm về tách trên số

Ghi chú

Nội dung tách 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số tách

6

7

8

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng.

Bài tập 7: Bài tập đo nghiệm về gộp trên đồ vật Bài tập 7a: Gộp đồ vật cùng loại

Ghi chú

Nội dung gộp 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số đồ vật gộp

6

7

8

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 7b: Gộp vật khác loại

Ghi chú

Nội dung gộp 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số đồ vật gộp

6

7

8

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 8: Bài tập đo nghiệm về gộp trên kí hiệu Bài tập 8a: Gộp kí hiệu cùng loại

Ghi chú

Nội dung gộp 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số kí hiệu gộp

6

7

8

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 8b: Gộp kí hiệu khác loại

Ghi chú

Nội dung gộp 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số kí hiệu gộp

6

7

8

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng.

Bài tập 9: Bài tập đo nghiệm về gộp trên số

Ghi chú

Nội dung gộp 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số gộp

6

7

8

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 10: Bài tập đo nghiệm về quan hệ thứ tự trên đồ vật

Cách xếp Số 4 Số 6 Ghi chú

Xếp thứ tự từ trái sang phải (chiều xuôi)

Xếp thứ tự từ phải sang trái (chiều ngược)

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 11: Bài tập đo nghiệm về quan hệ thứ tự trên kí hiệu

Cách xếp Số 5 Số 7 Ghi chú

Xếp thứ tự từ trái sang phải (chiều xuôi)

Xếp thứ tự từ phải sang trái (chiều ngược)

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 12 : Bài tập đo nghiệm về quan hệ thứ tự trên số

Cách xếp Số 2 Số 4 Số 5 Số 8 Ghi chú

Xếp thứ tự từ trái sang phải (chiều xuôi)

Xếp thứ tự từ phải sang trái (chiều ngược)

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng.

PHỤ LỤC 4 HỆ THỐNG ĐIỂM CHUẨN CỦA CÁC BÀI TẬP ĐO NGHIỆM VỀ BIỂU TƯỢNG SỐ

I. Điểm chuẩn của phần so sánh- thêm bớt

1. So sánh trên đồ vật

Lần đo Điểm

1 2

2 1

3 4

4 2

5 6

6 3

Tổng điểm cả lần so sánh trên đồ vật và trên số là 18 Độ cao h là 5 Phân mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 4 điểm Mức 2: Từ 5 - 9 điểm Mức 3: Từ 10 - 14 điểm Mức 4: Từ 15 điểm trở lên

2. So sánh trên kí hiệu

Hình Điểm

1a 4

1b 2

2a 6

2b 3

3a 8

3b 4

4a 10

4b 5

5a 12

5b 6

6a 14

6b 7

Tổng điểm của cả phần này là 81 Độ cao h là 20 Phân mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 19 điểm Mức 2: Từ 20 - 39 điểm Mức 3: Từ 40 - 59 điểm Mức 4: Từ 60 điểm trở lên

3. So sánh trên số

Lần đo Điểm

1 8

2 16

3 9

4 18

5 10

6 20

Tổng điểm của cả phần này là 81 Độ cao h là 20 Phân mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 19 điểm Mức 2: Từ 20 - 39 điểm Mức 3: Từ 40 - 59 điểm Mức 4: Từ 60 điểm trở lên

4. Thêm bớt trên đồ vật

Lần đo Điểm

1 4

2 2

3 6

4 3

5 8

6 4

Tổng điểm 27

Độ cao h là 7 Phân mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 7 điểm Mức 2: Từ 8 - 14 điểm Mức 3: Từ 15 - 21 điểm Mức 4: Từ 22 điểm trở lên

5. Thêm bớt trên kí hiệu

Hình Điểm

1a 4

1b 2

2a 6

2b 3

3a 8

3b 4

4a 10

4b 5

5a 12

5b 6

6a 14

6b 7

Tổng điểm của cả phần này là 81 Độ cao h là 20 Phân mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 19 điểm Mức 2: Từ 20 - 39 điểm Mức 3: Từ 40 - 59 điểm Mức 4: Từ 60 điểm trở lên

6. Thêm bớt trên số

Lần đo Điểm

1 8

2 16

3 9

4 18

5 10

6 20

Tổng điểm của cả phần này là 81 Độ cao h là 20 Phân mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 19 điểm Mức 2: Từ 20 - 39 điểm Mức 3: Từ 40 - 59 điểm Mức 4: Từ 60 điểm trở lên II. Điểm chuẩn của phần tách

1. Tách trên đồ vật và trên kí hiệu

Cách tính điểm: Số 6: Tách được 2 phần : 5 điểm Tách được 3 phần : 10 điểm Tách được 4 phần : 15 điểm Tách được 5 phần : 25 điểm Tách được trên 5 phần : 35 điểm Số 7: Tách được 2 phần : 10 điểm Tách được 3 phần : 15 điểm Tách được 4 phần : 20 điểm Tách được 5 phần : 30 điểm Tách được trên 5 phần : 40 điểm Số 8: Tách được 2 phần : 10 điểm Tách được 3 phần : 20 điểm Tách được 4 phần : 30 điểm Tách được 5 phần : 50 điểm Tách được trên 5 phần : 60 điểm Tổng điểm của cả phần này là 90+ 115+ 170 = 375 Độ cao h là 94 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 93 điểm Mức 2: Từ 94 - 187 điểm Mức 3: Từ 188 - 281 điểm

Mức 4: Từ 282 điểm trở lên

2. Tách trên số

Số 6: Tách được 2 phần : 10điểm Tách được 3 phần : 15 điểm Tách được 4 phần : 25 điểm Tách được 5 phần : 40 điểm Tách được trên 5 phần : 55 điểm Số 7: Tách được 2 phần : 15 điểm Tách được 3 phần : 20 điểm Tách được 4 phần : 30 điểm Tách được 5 phần : 45 điểm Tách được trên 5 phần : 60 điểm Số 8: Tách được 2 phần : 20 điểm Tách được 3 phần : 25 điểm Tách được 4 phần : 35 điểm Tách được 5 phần : 50 điểm Tách được trên 5 phần : 70 điểm Tổng điểm của cả phần này là 145+ 170+ 200 = 515 Độ cao h là 129 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 128 điểm Mức 2: Từ 129 – 257 điểm Mức 3: Từ 258 - 386 điểm Mức 4: Từ 387 điểm trở lên

III. Điểm chuẩn của phần gộp

1. Gộp trên đồ vật và trên kí hiệu Số 6 Gộp được 2 phần : 10điểm Gộp được 3 phần : 15 điểm Gộp được 4 phần : 25 điểm Gộp được 5 phần : 35 điểm Gộp được trên 5 phần : 45 điểm Số 7 Gộp được 2 phần : 15 điểm Gộp được 3 phần : 20 điểm Gộp được 4 phần : 35 điểm

Gộp được 5 phần : 55 điểm Gộp được trên 5 phần : 65 điểm Số 8 Gộp được 2 phần : 20 điểm Gộp được 3 phần : 25 điểm Gộp được 4 phần : 40 điểm Gộp được 5 phần : 60 điểm Gộp được trên 5 phần : 70 điểm Tổng điểm của cả phần này là 130+ 190+ 215 = 535 Độ cao h là 134 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 133 điểm Mức 2: Từ 134 - 267điểm Mức 3: Từ 268 - 401 điểm Mức 4: Từ 402 điểm trở lên

2. Gộp trên số

Số 6: Gộp được 2 phần : 10điểm Gộp được 3 phần : 20 điểm Gộp được 4 phần : 35 điểm Gộp được 5 phần : 55 điểm Gộp được trên 5 phần : 65 điểm Số 7 Gộp được 2 phần : 15 điểm Gộp được 3 phần : 25 điểm Gộp được 4 phần : 40 điểm Gộp được 5 phần : 60 điểm Gộp được trên 5 phần : 70 điểm Số 8 Gộp được 2 phần : 20 điểm Gộp được 3 phần : 35 điểm Gộp được 4 phần : 50 điểm Gộp được 5 phần : 70 điểm Gộp được trên 5 phần : 80 điểm Tổng điểm của cả phần này là 185+ 210+ 255 = 650 Độ cao h là 163

Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 162 điểm Mức 2: Từ 163 – 325 điểm Mức 3: Từ 326 - 488 điểm Mức 4: Từ 489 điểm trở lên

IV. Điểm chuẩn của phần quan hệ thứ tự

1. Quan hệ thứ tự trên đồ vật

Điểm

Bé gái số Xếp thứ tự từ trái sang phải Xếp thứ tự từ trái sang phải

4 5 10

6 10 15

Tổng điểm của cả phần này là 40 Độ cao h là 10 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 9 điểm Mức 2: Từ 10 – 19 điểm Mức 3: Từ 20 - 29 điểm Mức 4: Từ 30 điểm trở lên 2. Quan hệ thứ tự trên kí hiệu

Điểm

Kí hiệu số Xếp thứ tự từ trái sang phải Xếp thứ tự từ trái sang phải

5 10 15

7 15 20

Tổng điểm của cả phần này là 60 Độ cao h là 15 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 14 điểm Mức 2: Từ 15 - 29điểm Mức 3: Từ 30 - 44 điểm Mức 4: Từ 45 điểm trở lên

3. Quan hệ thứ tự trên số

Điểm

Bé gái số Xếp thứ tự từ trái sang phải Xếp thứ tự từ trái sang phải

15 2 10

15 4 10

15 5 10

15 8 10

Tổng điểm của cả phần này là 100 Độ cao h là 25 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 24 điểm Mức 2: Từ 25 - 49điểm Mức 3: Từ 50 - 74 điểm Mức 4: Từ 75 điểm trở lên

PHỤ LỤC 5 MỘT SỐ GIÁO ÁN THỬ NGHIỆM Hoạt động chung có mục đích cho trẻ làm quen với toán Chủ đề: ĐỘNG VẬT Chủ đề nhánh: CÁC CON VẬT SỐNG TRONG RỪNG Đề tài: So sánh-thêm bớt trong phạm vi 8

I. Mục đích-yêu cầu - Nhận biết số lượng trong phạm vi 8. - Củng cố biểu tượng bằng nhau hay không bằng nhau. - Củng cố cho trẻ những hiểu biết cơ bản về dấu hiệu đặc trưng của các con vật sống

trong rừng.

- Luyện kĩ năng so sánh-thêm bớt trong phạm vi 8. - Giáo dục trẻ biết yêu quí các con vật. II. Chuẩn bị - Địa điểm: Trong lớp học. - Giáo cụ: đầy đủ cho cô và trẻ. III. Tổ chức hoạt động 1. Hoạt động 1: Ôn tạo nhóm từ dấu hiệu chung trong phạm vi 8

Bật nhạc, cô và trẻ vừa đi quanh lớp vừa hát bài “Ta đi vào rừng xanh”. Cô trò chuyện với trẻ, cho trẻ nói lên những hiểu biết của trẻ về tên gọi, đặc điểm, lợi ích và tác hại của một số loài động vật sống trong rừng: voi, sư tử, hươu cao cổ, khỉ, gấu…

Cô cho trẻ chơi trò chơi “ Tìm chuồng” nhằm tạo nhóm theo 1 dấu hiệu chung như

sau:

Cô chia trẻ thành 4 nhóm. Mỗi phát cho mỗi nhóm một rổ đựng thẻ hình các con vật sống trong rừng. Khi nghe hiệu lệnh của cô: “Tìm những con thú ăn cỏ”, hoặc “Tìm những con thú ăn thịt”, hoặc “Tìm những con thú sống trên cây”, hoặc “ Tìm những con thú hiền lành”, hoặc “ Tìm những con thú hung dữ”, trẻ sẽ tìm trong rổ của nhóm mình những con thú theo yêu cầu của cô và dán lên bảng. Sau mỗi lượt chơi, cô yêu cầu trẻ kể ra những con vật nào được trẻ lựa chọn và đếm xem là bao nhiêu. 2. Hoạt động 2: Luyện tập so sánh và thêm bớt trong phạm vi 8

a. Luyện tập so sánh-thêm bớt trên đồ vật. Cô trò chuyện với trẻ về thức ăn yêu thích của voi là mía. Cô kể câu chuyện về đàn voi đi tìm thức ăn. Cô xếp số voi theo hàng ngang. Cô yêu cầu trẻ đếm số lượng voi trong đàn (7 con voi). Nhưng bãi đất phía trước chỉ có bấy nhiêu cây mía (5 cây mía)

mà thôi. Cô xếp số mía dưới mỗi chú voi theo kiểu tương ứng 1-1. Cô yêu cầu trẻ đếm và so sánh xem có bao nhiêu cây mía và số cây mía này như thế nào so với số voi (ít hơn 2). Cô cho trẻ luyện tập thêm, bớt để số voi bằng số cây mía như sau:

 Số mía như thế nào với số voi?

 Làm thế nào để số mía bằng với số voi? (thêm 2 cây mía hoặc bớt 2 con voi)?

 Làm thế nào để số mía bằng với số voi và bằng 7 (thêm 2 cây mía)?

Cô cho trẻ dùng chữ số để khái quát lại hành động thêm bớt trên đồ vật có số lượng trong phạm vi 7 như sau: có 5 cây mía (dùng số 5 đặt trên đầu nhóm mía đã có) sau đó thêm 2 cây mía nữa (dùng số 2 đặt trên đầu nhóm mía thêm vào) là được 7 cây mía (dùng số 7 đặt ngang hàng cây mía khi đã thêm). Như vậy, 5 thêm 2 là 7.

Tiếp theo cô cho trẻ luyện tập so sánh và thêm bớt giữa 2 nhóm có số lượng là 7 và 6 trên tập sóc và hạt dẻ. Cô phát cho trẻ 7 con sóc và 6 hạt dẻ. Cô cho trẻ luyện tập so sánh và thêm bớt giữa số lượng 7 và 6. Sau đó, cô giúp trẻ khái quát bằng chữ số như sau: có 6 hạt dẻ thêm 1 hạt dẻ là 7. Vậy, 6 thêm 1 là 7.

b. Luyện tập so sánh-thêm bớt trên kí hiệu.

Cô phát cho trẻ tờ giấy A4. Cô yêu cầu trẻ vẽ 8 hình tam giác theo hàng ngang và 6 hình vuông hàng dưới theo kiểu tương ứng 1-1. Cô cho trẻ trẻ luyện tập thêm, bớt để số hình tam giác và số hình vuông bằng nhau như sau:

 Số tam giác như thế nào với số hình vuông?

 Làm thế nào để số hình vuông bằng với số tam giác? (vẽ thêm 2 hình vuông hoặc

bớt 2 hình tam giác)?

 Làm thế nào để số hình vuông bằng với số hình tam giác và bằng 8 (vẽ thêm 2 hình

vuông)? Cô cho trẻ dùng chữ số để khái quát lại hành động thêm bớt trên kí hiệu có số lượng trong phạm vi 8 như sau: có 6 hình vuông (dùng số 6 đặt trên đầu nhóm hình vuông đã có) sau đó thêm 2 hình vuông nữa (dùng số 2 đặt trên đầu nhóm hình vuông thêm vào) là được 8 hình vuông (dùng số 8 đặt ngang hàng hình vuông khi đã thêm). Như vậy, 6 thêm 2 là 8.

c. Luyện tập so sánh-thêm bớt trên số.

Cô phát cho trẻ bộ thẻ số gồm 3 con số 6; 7; 8. Sau đó cô cho trẻ so sánh và thêm bớt như sau:

 Số 6 như thế nào với số 8?

 Số 7 như thế nào với số 8?

 Số 8 hơn số 6 bao nhiêu?

 Số 7 hơn số 6 bao nhiêu?

 Làm thế nào để hai số này bằng nhau? 3. Hoạt động 3: Trò chơi “Ai nhanh hơn?” nhằm củng cố so sánh và thêm bớt

trong phạm vi 8 Tổ chức cho trẻ chơi trò chơi “ như sau: Cô dán hình chuồng có mang số từ 4 đến 8. Cô cho trẻ chọn và đội 1 mũ con vật mà trẻ thích. Bật nhạc và cho trẻ vừa đi vừa hát các bài hát về động vật. Sau khi tiếng nhạc kết thúc, trẻ sẽ chạy về chuồng sao cho:

Lần 1: Số trẻ bằng với số trên chuồng. Nếu dư hoặc thiếu sẽ tự bỏ bớt bạn hoặc tìm

bạn thêm.

Lần 2: Số trẻ lớn hơn hoặc nhỏ hơn số chuồng là 1 hoặc 2 tùy theo yêu cầu của cô.

Nếu dư hoặc thiếu sẽ tự bỏ bớt bạn hoặc tìm bạn thêm.

Chủ đề: THỰC VẬT Chủ đề nhánh: BÔNG HOA ĐẸP XINH

Đề tài: Tách, gộp trong phạm vi 9

I. Mục đích, yêu cầu

 Củng cố về biểu tượng toàn thể-bộ phận.

 Củng cố cho trẻ những hiểu biết cơ bản về các loại hoa: tên gọi, đặc điểm, ích lợi.

 Rèn kĩ năng tách, gộp trong phạm vi 9 theo nhiều cách khác nhau.

Cô cho trẻ hát bài “ Ra chơi vườn hoa”. Sau đó, cô cho trẻ kể một số loại hoa có

 Giáo dục trẻ không hái hoa ở những nơi công cộng. II. Chuẩn bị Địa điểm: Trong lớp học. Giáo cụ: Đầy đủ cho cô và trẻ. III. Tổ chức hoạt động 1. Hoạt động 1: Luyện tập tách trong phạm vi 9. trong vườn nhà trẻ hoặc trẻ đã từng thấy: tên gọi, đặc điểm, lợi ích. Cô cho trẻ xem hình ảnh của một số loài hoa lạ trên thế giới.

 Luyện tập tách 9 thành 2 phần khác nhau:

Cô lấy ra 9 cây hoa và 2 lọ hoa. Cô cắm số hoa vào trong 2 bình hoa màu xanh và màu đỏ. Lấy khăn trùm lên để trẻ không nhìn thấy.

 Mức 1: Cô cho trẻ đoán xem mỗi bình hoa có bao nhiêu bông hoa. Cô mở khăn lên mà cho trẻ đếm số hoa của mỗi bình. Cô cho trẻ dùng chấm tròn để sao chép lại cách tách 9 thành 2 phần khác nhau. Cô cho trẻ khái quát lại cách tách 9 thành 2 phần khác nhau dựa trên các chấm tròn mà trẻ đã xếp.

 Mức 2: Cô mở khăn 1 bình hoa, cho trẻ đoán số hoa của bình còn lại. Sau đó, cô yêu cầu trẻ dùng chấm tròn và hình vuông để chép lại cách tách 9 thành 2 phần khác nhau. Cô cho trẻ khái quát lại cách tách 9 thành 2 phần khác nhau dựa trên các chấm tròn và hình vuông mà trẻ đã xếp.

 Mức 3: Cô mở khăn 1 bình hoa, cho trẻ đoán số hoa của bình còn lại. Cô yêu cầu trẻ dùng số để chép lại cách tách. Cô cho trẻ khái quát lại cách tách.  Luyện tập tách 9 phần thành nhiều phần khác nhau:

Mức 1: Cô phát cho trẻ 9 bông hoa và 2 bình hoa có màu khác nhau. Cô cho trẻ cắm hoa vào bình theo đúng màu của bình hoa đó. Sau đó, cho trẻ kể lại quá trình tách với cô và bạn. Cô phát cho trẻ 9 chấm tròn và 3 bông hoa.

 Lần 1: Cô cho trẻ 3 bông hoa màu giống nhau và yêu cầu trẻ gắn 9 chấm tròn lên nhụy 3 bông hoa.

Sau mỗi lần tách cô cho trẻ khái quát lại cách tách.

 Lần 2: Cô cho trẻ 3 bông hoa có màu sắc khác nhau. Yêu cầu trẻ xếp chấm tròn vào nhụy 3 bông hoa sao cho màu sắc của nhụy hoa và bông hoa giống nhau. Mức 2: Cô phát cho trẻ 9 bông hoa và 4 bông hoa và yêu cầu trẻ gắn chấm tròn lên nhụy 4 bông hoa. Sau mỗi lần tách cô cho trẻ khái quát lại cách tách với 9 bông hoa. Mức 3: Cô phát cho trẻ bộ chữ số từ 1 đến 9. Cô yêu cầu trẻ tách 9 theo nhiều cách khác nhau như: tách 5 nhóm, 6 nhóm, 7 nhóm và tách tối đa có thể. 2. Hoạt động 2: Luyện tập gộp trong phạm vi 9 Trò chơi 1: Kết nhóm nhằm luyện tập gộp trên đồ vật trong phạm vi 9 Cô cho trẻ chọn bông hoa mà trẻ thích và cho trẻ chơi kết nhóm như sau: Lần 1: Cô cho trẻ tìm và kết nhóm với nhau sao cho mỗi nhóm có 9 bông hoa. Lần 2: Cô cho trẻ kết nhóm 9 bông hoa theo chủng loại: hoa mai và hoa cúc hoặc nhóm 9 bông hoa gồm: hoa hồng và hoa thược dược.

Cô cho trẻ kết nhóm: 2 bạn sao cho số nhụy hoa gộp lại bằng 9 hoặc 3 bạn sao

Trò chơi 2: Kết nhóm nhằm luyện tập gộp trên kí hiệu trong phạm vi 9 cho số nhụy hoa gộp lại bằng 9 hoặc 5 bạn sao cho số nhụy hoa gộp lại bằng 9. Trò chơi 3: Kết nhóm nhằm luyện tập gộp trên số trong phạm vi 9 Cô phát cho mỗi trẻ bộ thẻ số từ 1 đến 10. Cô yêu cầu trẻ kết nhóm: 2 bạn sao cho gộp lại bằng 9 hoặc 3 bạn sao cho gộp lại bằng 9 hoặc 5 bạn sao cho gộp lại bằng 9. 3. Hoạt động 3: Trò chơi “Bông hoa đẹp xinh” nhằm củng cố tách-gộp trong

phạm vi 9

Cô chia trẻ thành 4 nhóm. Cô phát cho mỗi nhóm một rổ dụng cụ gồm cánh hoa

và nhụy hoa được đánh số và chấm tròn thứ tự từ 1 đến 9. Lần 1: Cô cho các nhóm đứng trước bảng của nhóm mình. Khi trò chơi bắt đầu, cô giơ một thẻ số bất kì từ 5 đến 9. Trẻ sẽ tìm trong rổ của mình nhụy hoa có số lượng chấm tròn bằng với số của cô và tìm cánh hoa có số gộp lại bằng với số chấm tròn ở nhụy hoa. Lần 2: Cô giơ 2 hoặc 3 hoặc 4 thẻ số sau đó yêu cầu các nhóm giơ thẻ số bằng tổng các thẻ số của cô gộp lại. Sau mỗi lượt chơi. Cô hỏi trẻ tại sao lại giơ thẻ như vây.

Chủ đề: SÁCH Đề tài: Xếp thứ tự trong phạm vi 10

I. Mục đích, yêu cầu

 Củng cố biểu tượng thứ tự trong phạm vi 10.

 Củng cố hiểu biết cơ bản của trẻ về đặc trưng của một số loại sách mà trẻ biết.

 Rèn kĩ năng xếp thứ tự theo chiều xuôi và chiều ngược trên đồ vật và ngầm trong

đầu trong phạm vi 10.

 Giáo dục trẻ biết yêu quí, giữ gìn sách và ham thích đọc sách. II. Chuẩn bị

Địa điểm: lớp học Giáo cụ đầy đủ cho cô và trẻ.

Cho trẻ luyện tập xếp số thứ tự từ 1 đến 10 trên đồ vật thông qua:

III. Tổ chức hoạt động 1. Hoạt động 1: Luyện tập xếp thứ tự trên đồ vật trong phạm vi 10 Cô dẫn trẻ đến xem kệ sách của lớp và trò chuyện với trẻ. Cô cho trẻ nói tên các loại sách có trên kệ và những loại sách khác mà trẻ biết. Trẻ nói lên những hiểu biết của trẻ về các loại sách khác nhau. Sau đó, cô cho trẻ xem phim về các loại sách quí hiếm trên thế giới. Bài tập: “ Xếp sách gọn gàng” cách thực hiện như sau: Mức độ 1: Cô lấy 10 quyển sách xuống đặt trên bàn. Cô xếp 8 cuốn sách lên kệ theo hàng ngang. Cô nói với trẻ những quyển sách này đã được xếp gọn gàng theo thứ tự từ 1 đến 10 từ trái sang phải lớn dần. Giờ còn lại 2 quyển: số 4 và số 7 đã bị lấy đi. Con hãy đoán xem 2 quyển sách này phải xếp ở vị trí nào so với những quyển sách còn lại? Mức độ 2:Cô xếp 7 quyển lên kệ. Cô nói với trẻ những quyển sách này đã được xếp gọn gàng theo thứ tự từ 1 đến 10 từ trái sang phải nhỏ dần. Giờ còn lại 3 quyển: số 3, số 5 và số 8 đã bị lấy đi. Cô yêu cầu trẻ xếp sách đúng vị trí. Mức 3: Cô xếp 6 quyển lên kệ. Cô nói với trẻ những quyển sách này đã được xếp gọn gàng theo thứ tự từ 1 đến 10 từ phải sang trái lớn dần. Giờ còn lại 4 quyển: số 2, số 5, số 6 và số 8 đã bị lấy đi. Cô yêu cầu trẻ xếp sách đúng vị trí. Mức 4:Cô xếp 6 quyển lên kệ. Cô nói với trẻ những quyển sách này đã được xếp gọn gàng theo thứ tự từ 1 đến 10 từ phải sang trái nhỏ dần. Giờ còn lại 3 quyển: số 3, số 6, số 7 và số 9 đã bị lấy đi. Cô yêu cầu trẻ xếp sách đúng vị trí.

Hoạt động 2: Luyện tập xếp thứ tự trên kí hiệu trong phạm vi 10

Cô phát cho trẻ các tờ giấy vẽ tờ là 8 hình tam giác, tờ là 7 hình tam giác, tờ là 6

Cô cho trẻ luyện tập xếp số thứ tự nhẩm trong đầu thông qua bài tập sau:

Cô cho trẻ xem phim về cảnh nhà máy đóng sách và trò chuyện với trẻ về những

hình tam giác. Bài tập được thực hiện như sau: Mức độ 1: Cô yêu cầu trẻ lấy tờ giấy có 8 hình tam giác. Cô nói với trẻ là những hình tam giác được xếp theo thứ thứ tự từ 1 đến 10 từ trái sang phải lớn dần. Cô yêu cầu trẻ vẽ thêm 2 hình tam giác vào vị trí thứ 4 và 9. Mức độ 2:Cô yêu cầu trẻ lấy tờ giấy có 7 hình tam giác. Cô nói với trẻ là những hình tam giác được xếp theo thứ thứ tự từ 1 đến 10 từ trái sang phải nhỏ dần. Cô yêu cầu trẻ vẽ thêm 3 hình tam giác vào vị trí thứ 3; 5 và 8. Mức 3: Cô yêu cầu trẻ lấy tờ giấy có 6 hình tam giác. Cô nói với trẻ là những hình tam giác được xếp theo thứ thứ tự từ 1 đến 10 từ phải sang trái lớn dần. Cô yêu cầu trẻ vẽ thêm 4 hình tam giác vào vị trí thứ 2; 4; 7 và 9. Mức 4:Cô yêu cầu trẻ lấy tờ giấy có 6 hình tam giác. Cô nói với trẻ là những hình tam giác được xếp theo thứ thứ tự từ 1 đến 10 từ phải sang trái nhỏ dần. Cô yêu cầu trẻ vẽ thêm 4 hình tam giác vào vị trí thứ 2; 5; 7 và 9. 2. Hoạt động 3: Luyện tập xếp thứ tự trên số trong phạm vi 10 Cô cho trẻ xem đoạn phim về cảnh mọi người mượn, lấy sách và trả sách trong thư viện. Trò chuyện với trẻ về những gì đã xem được trong đoạn phim: việc làm, thái độ của nhân viên thư viện, cách lấy sách, mượn và trả sách như thế nào. Bài tập: “Xếp sách”, cách thực hiện như sau: Cô cho trẻ làm nhân viên của thư viện sắp xếp sách lên kệ sách cho đúng yêu cầu của nhân viên thư viện. Mức 1: Cô dán số 2; 5; 7 vào các sách. Cô yêu cầu trẻ xếp các sách này theo thứ tự lớn dần từ trái sang phải lên kệ sách. Mức 2: Cô dán số 3; 5; 6; 9 vào các sách. Cô yêu cầu trẻ xếp các sách này theo thứ tự lớn dần từ phải sang trái lên kệ sách. 3. Hoạt động 4: Trò chơi “Bé làm sách” củng cố xếp thứ tự trên đồ vật trong phạm vi 10 trẻ xem được: cách làm sách, bảo quản sách, vận chuyển sách… Cô chia trẻ thành 4 nhóm. Cô chuẩn bị các trang sách có các hình ảnh khác nhau và được đánh số thứ tự từ 1 đến 10. Cô cho trẻ chọn những trang sách mà trẻ thích. Sau đó, cô yêu cầu trẻ xếp các trang xách đã chọn theo một thứ tự nhất định: từ lớn đến nhỏ từ trái sang phải hoặc ngược lại, từ nhỏ đến lớn từ trái sang phải hoặc ngược lại. Nhóm nào đóng được nhanh và đúng theo yêu cầu là nhóm chiến thắng.

PHỤ LỤC 6 BÀI TẬP ĐO SAU THỬ NGHIỆM I. NHÓM 1: Nhóm bài tập đo về biểu tượng bằng hay không bằng nhau (nhiều

hơn- ít hơn)

Bài tập 1: Bài tập đo về so sánh- thêm bớt trên đồ vật Bài tập 1a: Bài tập đo về so sánh trên đồ vật Chuẩn bị: Cô chuẩn bị 10 nắp sữa, 10 lon sữa. Tiến hành đo: Cô ngồi đối diện trẻ, cô đưa cho trẻ 2 nhóm đồ vật và nói:

Cô có 2 nhóm: 1 nhóm gồm nắp sữa và 1 nhóm gồm lon sữa. Con hãy so sánh xem 2 nhóm này có số lượng bằng nhau không? Nếu không bằng nhau thì nhóm nào nhiều hơn, nhóm nào ít hơn và nhiều hơn (ít hơn) bao nhiêu? Cô đo 6 lần với số lượng mỗi nhóm như sau:

Lần đo Nhóm 1 Nhóm 2

1 8 6

2 8 7

3 9 7

4 9 8

5 10 8

6 10 9

Ghi chú: Kết quả ghi vào phiếu ghi kết quả của trẻ.

Bài tập 1b: Bài tập đo về thêm bớt trên đồ vật Chuẩn bị: giống bài tập 1a Tiến hành đo: Sau khi cho trẻ so sánh từng nhóm đồ vật với nhau thì cô hỏi trẻ: “ Bây giờ để hai nhóm bằng nhau thì con làm thế nào?”. Cô cũng lần lượt hỏi 6 lần với các nhóm như bài tập 1a.

Bài tập 2: Bài tập đo về so sánh- thêm bớt trên kí hiệu Bài tập 2a: Bài tập đo về so sánh trên kí hiệu Chuẩn bị: Các thẻ số từ 1 đến 10 và các thẻ có số lượng chấm tròn 6;7;8;9;10 được sắp xếp theo hình vẽ như sau:

Tiến hành đo:Cô đặt hai thẻ chấm tròn như ở hình 1a và nói: “ Con hãy xem số lượng chấm tròn ở hai thẻ có bằng nhau không. Nếu không bằng nhau thì thẻ nào nhiều hơn, thẻ nào ít hơn và nhiều hơn (ít hơn) bao nhiêu chấm tròn? Sau đó, cô làm tương tự ở các hình 1b, 2a, 2b, 3a, 3b.

Cô đặt trước mặt trẻ là hai thẻ như ở hình 4a. Một thẻ là 6 chấm tròn và một thẻ là số 8. Cô nói: “ Con hãy xem số lượng chấm tròn có bằng số 8 hay không. Nếu không bằng nhau thì thẻ nào có số lượng nhiều hơn, thẻ nào ít hơn và nhiều hơn (ít hơn) bao nhiêu?”. Cô thực hiện tương tự với các hình 4b, 5a, 5b, 6a, 6b. Ghi chú: Câu trả lời của trẻ ghi vào phiếu ghi kết quả của trẻ (trẻ trả lời nhanh hay chậm ghi vào phần ghi chú của phiếu ghi kết quả của trẻ).

Bài tập 2b:: Bài tập đo về thêm bớt trên kí hiệu Chuẩn bị: Giống như bài bài tập 2a Tiến hành đo: Sau khi thực hiện bài tập so sánh của hình 1a. Cô hỏi trẻ: “ Bây giờ để hai thẻ chấm tròn bằng nhau con phải làm thế nào?”. Thực hiện tương tự như ở hình 1b, 2a, 2b, 3a, 3b. Khi đã làm xong bài tập so sánh hình 4a. Cô hỏi trẻ: “ Bây giờ để hai thẻ số và chấm tròn bằng nhau thì con làm như thế nào?”. Trẻ có thể sử dụng bút chì để gạch bớt hoặc vẽ thêm số lượng chấm tròn để hai thẻ có số lượng bằng nhau. Thực hiện tương tự như ở hình 4b, 5a, 5b, 6a, 6b. Ghi chú: Câu trả lời của trẻ ghi vào phiếu ghi kết quả của trẻ (trẻ trả lời nhanh hay chậm ghi vào phần ghi chú của phiếu ghi kết quả của trẻ). Bài tập 3: Bài tập đo về so sánh- thêm bớt trên số (thao tác trong đầu) Bài tập 3a: Bài tập đo về so sánh trên số (thao tác trong đầu) Chuẩn bị: Các thẻ số từ 1 đến 10 và được sắp xếp như hình sau:

Tiến hành đo: Cô tiến hành đo các số 8;9;10. Mỗi số cô đo 2 lần

Cô lấy thẻ số 6 và số 8 ghép lại với nhau như ở hình 7a. Cô nói: “ Con hãy xem các số trong thẻ có bằng nhau không. Nếu không bằng nhau thì thẻ nào có số lớn hơn, thẻ nào có số nhỏ hơn và nhỏ hơn (lớn hơn) bao nhiêu?”. Cô thực hiện tương tự với các hình 7b, 8a, 8b, 9a, 9b.

Ghi chú: Câu trả lời của trẻ ghi vào phiếu ghi kết quả của trẻ (trẻ trả lời nhanh hay

chậm ghi vào phần ghi chú của phiếu ghi kết quả của trẻ).

Bài tập 3b: Bài tập đo về thêm bớt trên số (thao tác trong đầu) Chuẩn bị: Giống như bài tập 3a Tiến hành đo: Sau khi cho trẻ so sánh các cặp số ở hình 7a, cô nói: “ Bây giờ để hai thẻ số bằng nhau thì con làm như thế nào?”. Trẻ nhặt số để thêm vào hoặc bớt đi. Thực hiện tương tự như ở hình 7b, 8a, 8b, 9a, 9b.

Ghi chú: Câu trả lời của trẻ ghi vào phiếu ghi kết quả của trẻ (trẻ trả lời nhanh hay

chậm ghi vào phần ghi chú của phiếu ghi kết quả của trẻ). II. NHÓM 2: Nhóm bài tập đo về biểu tượng toàn thể -bộ phận (tách- gộp) Bài tập 4: Bài tập đo nghiệm về tách trên đồ vật Bài tập 4a: Tách vật cùng loại Chuẩn bị: 10 đồ vật cùng loại ( ví dụ như 10 con bướm bằng nhựa, 10 khối gỗ hình tam giác…) Tiến hành đo: Cô ngồi đối diện với trẻ, cô đưa cho trẻ 8 đồ vật và nói: bây giờ cô và con chơi một trò chơi nhé! Con có 8 đồ vật. Con hãy giúp cô chia thành hai phần. Sau đó, cô hỏi: hai phần này có bằng nhau không? Nếu không bằng nhau thì phần nào nhiều hơn, phần nào ít hơn? Bây giờ con hãy chia tiếp 8 vật này thành 3 phần, 4 phần, 5 phần và trên 5 ( sau mỗi lần chia thì yêu cầu trẻ so sánh giữa các phần, phần nào nhiều hơn, phần nào ít hơn và ghi rõ số vào phần ghi chú của phiếu ghi kết quả) Thực hiện tương tự như vậy cho trẻ tách đến tập hợp có 9 và 10 đồ vật.

Bài tập 4b : Tách vật khác loại

Chuẩn bị: 10 đồ vật khác loại ( 10 vật vừa có con bướm bằng nhựa, vừa có bút chì, vừa có khối gỗ hình tam giác) Tiến hành đo: Cách tiến hành giống bài tập 4a nhưng các đồ vật phải khác loại

Bài tập 5 : Bài tập đo nghiệm về tách trên kí hiệu Bài tập 5a: Tách các kí hiệu cùng loại Chuẩn bị: Cô chuẩn bị các tờ giấy có vẽ sẵn các kí hiệu cùng loại (nhóm 8 hình chữ nhật, nhóm 9 hình vuông, nhóm 10 chấm tròn,…). Tiến hành đo: Cô đưa cho trẻ một tờ giấy có vẽ các kí hiệu (nhóm 8 hình chữ nhật, nhóm 9 hình vuông, nhóm 10 chấm tròn,…), yêu cầu trẻ tách các kí hiệu có sẵn bằng cách khoanh tròn các nhóm . Ví dụ: Cô đưa cho trẻ tờ giấy có 8 hình chữ nhật. Cô yêu cầu trẻ tách 8 hình chữ nhật này thành 2 phần và hỏi trẻ: hai phần này có bằng nhau không. Nếu không bằng nhau thì phần nào nhiều hơn, phần nào ít hơn và nhiều hơn (ít hơn) bao nhiêu? Sau đó, cô yêu cầu trẻ tách 8 kí hiệu này thành 3 phần, 4 phần, 5 phần và trên 5 phần ( chú ý mỗi khi cháu tách cô đều yêu cầu trẻ so sánh giữa các phần phần nào nhiều hơn, phần nào ít hơn và nhiều hơn (ít hơn) bao nhiêu? Và ghi rõ số vào phần ghi kết quả). Cô thực hiện tương tự với 9 và 10 kí hiệu còn lại.

Bài tập 5b: Tách các kí hiệu khác loại Chuẩn bị: Cô chuẩn bị các tờ giấy có sẵn các kí hiệu khác loại (nhóm kí hiệu có cả hình tam giác, hình tròn và hình vuông, nhóm kí hiệu có cả chấm tròn và hình chữ nhật…) như hình dưới đây:

Tiến hành đo: Cô đưa cho trẻ tờ giấy có 8 kí hiệu khác nhau và yêu cầu trẻ dùng bút chì tách 8 kí hiệu có sẵn thành 2 phần bằng cách khoanh tròn từng phần lại. Cho trẻ tách làm 3 phần, 4 phần, 5 phần và trên 5 phần… Mỗi lần trẻ tách xong thì cô hỏi trẻ: con tách được mấy phần, phần nào nhiều hơn, phần nào ít hơn. Thực hiện tương tự với các thẻ có 9 và 10 kí hiệu. Ghi chú: Để cho trẻ dễ thực hiện, mỗi lần trẻ tách xong, cô giáo phải vẽ lại nhóm kí hiệu.

Bài tập 6: Bài tập đo nghiệm về tách trên số

Chuẩn bị: Các thẻ số từ 110 (10 bộ) Tiến hành đo: Cô ngồi đối diện với trẻ, cô nói với trẻ: “ Bây giờ cô có số 8, con có thể tách số này ra thành những số nào?”. Nếu trẻ không thực hiện được thì cô lấy ví dụ số 5 cho trẻ xem: 5 tách ra thành 2 và 3 ; 5 tách thành 1 và 4 ;5 tách thành 2 và 2 và 1 ;5 tách thành 1 và 1 và 1 và 1 và 1… Cô cho trẻ tách từ số 8 trở lên. Cô tính điểm từ số 8. Cô yêu cầu trẻ tách làm 2 phần, 3 phần, 4 phần và trên 5 phần. Sau khi trẻ đã tách thì cô hỏi trẻ: con đã tách thành mấy phần, phần nào nhiều hơn, phần nào ít hơn. Câu trả lời của trẻ ghi vào phần ghi chú. Tương tự cô cho trẻ tách đến số 9 và 10.

Bài tập 7: Bài tập đo nghiệm về gộp trên đồ vật Bài tập 7a: Gộp vật cùng loại Chuẩn bị: 15 đồ vật cùng loại ( ví dụ như 15 nắp chai hay 15 khối gỗ hình tam giác…) Tiến hành đo: Cô ngồi đối diện với trẻ, cô lấy các đồ vật và chia thành các phần. Khi gộp trong phạm vi 6 đồ vật thì cô yêu cầu trẻ gộp 2 nhóm để tạo thành nhóm có 6 đồ vật. Tương tự như vậy, cô cho trẻ gộp 3 phần, 4 phần, 5 phần, và trên 5 phần. Kết quả ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ. Với 7 và 8 đồ vật cũng cho trẻ gộp tương tự.

Bài tập 7b: Gộp đồ vật khác loại Chuẩn bị: 15 đồ vật khác loại ( 15 đồ vật vừa có nắp chai, vừa có khối gỗ vuông, vừa có bông hoa, xe ô tô nhựa hoặc các con thú nhựa…) Tiến hành đo: Thực hiện như ở bài tập gộp vật cùng loại nhưng với các đồ vật khác loại.

Bài tập 8: Bài tập đo nghiệm về gộp trên kí hiệu Bài tập 8a: Gộp kí hiệu cùng loại Chuẩn bị: Dùng giấy để vẽ các kí hiệu giống nhau: hình tam giác, hình tròn hay hình vuông. Tiến hành đo: Cô đưa cho trẻ phấn viết và yêu cầu trẻ khoanh tròn các nhóm để được số kí hiệu như cô yêu cầu. Ví dụ như số 8. Cô vẽ các kí hiệu thành các nhóm khác nhau (nhóm 3 kí hiệu, nhóm 2 kí hiệu….) và yêu cầu trẻ gộp 2 nhóm bất kì để tạo thành nhóm có 8 kí hiệu, sau đó, gộp 3 nhóm, 4 nhóm, 5 nhóm và trên 5 nhóm. Nếu trẻ không hiểu cô làm mẫu ở số 5 và bắt đầu tính điểm ở số 6. Tương tự trẻ thực hiện ở 9 và 10 kí hiệu. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ.

Bài tập 8b: Gộp kí hiệu khác loại

Chuẩn bị: Dùng bảng để vẽ các nhóm với các kí hiệu khác loại: nhóm vừa có hình vuông, hình tròn, hình tam giác; nhóm chấm tròn, hình tam giác, hình chữ nhật, …Ví dụ:

Tiến hành đo: Cách thực hiện giống như bài tập 8b gộp các kí hiệu cùng loại nhưng với các nhóm kí hiệu khác loại.

Bài tập 9: Bài tập đo nghiệm về gộp trên số Chuẩn bị: 5 bộ thẻ số từ 110 Tiến hành đo: Cô ngồi đối diện với trẻ. Cô bày các thẻ số trước mặt trẻ và nói: bây giờ trước mặt con có rất nhiều thẻ số con hãy tìm hai số mà gộp lại bằng 8. Thực hiện như vậy với việc gộp 3 thẻ, 4 thẻ, 5 thẻ và trên 5 thẻ… để được số mà cô yêu cầu. Tương tự như vậy cô cho trẻ thực hiện ở số 9 và số 10. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ. III. NHÓM 3: Nhóm bài tập đo về biểu tượng quan hệ thứ tự Bài tập 10: Bài tập đo nghiệm về quan hệ thứ tự trên đồ vật Chuẩn bị: Bộ chữ số từ 1 đến 10, Xe ô tô nhựa. Tiến hành đo: Xếp thứ tự từ trái sang phải (chiều xuôi)

Cô ngồi đối diện với trẻ. Cô cho xếp các xe ô tô thành hàng ngang trước mặt trẻ. Cô yêu cầu trẻ đếm xem có bao nhiêu xe. Cô đưa cho trẻ các thẻ số và nói: “ Con hãy gắn số đúng với thứ tự của các xe từ trái sang phải nhé?”. Sau đó, cô lấy đi xe thứ 5 và thứ 9 còn lại 8 xe và nói: “Bây giờ con xem còn mấy xe ô tô, trong hàng thiếu mất xe ô tô số 5 và số 9, con hãy thêm vào chỗ bị thiếu và gắn số cho các xe ô tô ấy nhé!”. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ.

Xếp thứ tự từ phải sang trái (chiều ngược)

Cô ngồi đối diện với trẻ. Cô cho xếp các xe ô tô thành hàng ngang trước mặt trẻ. Cô yêu cầu trẻ đếm xem có bao nhiêu xe. Cô đưa cho trẻ các thẻ số và nói: “ Con hãy gắn số đúng với thứ tự của các xe ô tô từ phải sang trái nhé?”. Sau đó cô nói: “

Trước mặt con là xe ô tô. Xe ô tô có số lớn nhất là bên tay phải con, hàng thiếu xe ô tô ở vị trí thứ tự 9 và thứ tự 5. Con hãy thêm các xe ô tô vào đúng thứ tự trong hàng và dán số thích hợp nhé”. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ.

Bài tập 11 : Bài tập đo nghiệm về quan hệ thứ tự trên kí hiệu Chuẩn bị: Tấm bảng trắng và phấn viết có vẽ các kí hiệu (chấm tròn, hình tam giác, hình vuông, hình chữ nhật..) Tiến hành đo: Cô vẽ trên bảng 10 kí hiệu và hỏi trẻ: “ Con hãy đếm theo thứ tự từ trái sang có bao nhiêu hình tam giác?”. Khi trẻ đếm xong cô ghi lại kết quả. Sau đó, cô xóa đi hai kí hiệu và yêu cầu trẻ vẽ thêm kí hiệu ở vị trí thứ 4 và thứ 8 bằng màu khác sao cho đủ 10 kí hiệu. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ.

Cô vẽ 10 kí hiệu lên bảng, sau đó yêu cầu đếm từ phải sang và vẽ thêm kí hiệu

thứ 8, thứ 3. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ.

Bài tập 12 : Bài tập đo nghiệm về quan hệ thứ tự trên số Chuẩn bị: Bộ chữ số từ 1 đến 10, 4 thẻ hình con bướm. Tiến hành đo:

Xếp số theo thứ tự từ trái sang phải (chiều xuôi)

Cô ngồi đối diện trẻ: Có 4 con bướm đang đậu trước mặt con nhưng chưa gắn số, con có các số: số 2, số 5, số 7, số 10 . Con hãy gắn số lên con bướm từ nhỏ đến lớn để khách dễ tìm. Chú ý số nhỏ nhất là bên tay trái con. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ. Phần ghi chú ghi rõ trẻ thực hiện nhanh hay chậm.

Xếp số theo thứ tự từ phải sang trái (chiều ngược) Cô ngồi đối diện trẻ: Có 4 con bướm đang đậu trước mặt con nhưng chưa gắn số, con có các số: số 2, số 5, số 7, số 10. Con hãy gắn số lên con bướm từ lớn đến nhỏ để khách dễ tìm. Chú ý số lớn nhất là bên tay phải con. Kết quả trẻ thực hiện ghi ở phiếu ghi kết quả của trẻ. Phần ghi chú ghi rõ trẻ thực hiện nhanh hay chậm.

PHỤ LỤC 7 PHIẾU GHI KẾT QUẢ ĐO NGHIỆM SAU THỬ NGHIỆM

III. Sơ yếu lí lịch 8. Họ và tên trẻ: 9. Giới tính: 10. Trường, lớp: 11. Chỗ ở của gia đình: 12. Họ và tên bố: Tuổi:

Trình độ văn hóa: Nghề nghiệp:

13. Họ và tên mẹ: Tuổi:

Trình độ văn hóa: Nghề nghiệp:

14. Tình trạng sức khỏe của trẻ

Chiều cao: Cân nặng: Bệnh bẩm sinh: Bệnh mãn tính:

IV. Kết quả đo nghiệm Bài tập 1: Bài tập đo về so sánh- thêm bớt trên đồ vật Bài tập 1a: Bài tập đo về so sánh trên đồ vật

Lần đo 1 2 3 4 5 6 Nhóm 1 8 8 9 9 10 10 Nhóm 2 6 7 7 8 8 9 Kết quả Ghi chú

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 1b: Bài tập đo về thêm bớt trên đồ vật

Lần đo Nhóm 1 Nhóm 2 Kết quả Ghi chú

Thêm Bớt

1 8 6

2 8 7

3 9 7

4 9 8

5 10 8

6 10 9

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng.

Bài tập 2: Bài tập đo về so sánh- thêm bớt trên kí hiệu Bài tập 2a: Bài tập đo về so sánh trên kí hiệu

STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Hình 1a 1b 2a 2b 3a 3b 4a 4b 5a 5b 6a 6b Kết quả Ghi chú

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 2b: Bài tập đo về thêm bớt trên kí hiệu

Kết quả

STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Hình 1a 1b 2a 2b 3a 3b 4a 4b 5a 5b 6a 6b Thêm Ghi chú

Bớt Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 3: Bài tập đo về so sánh- thêm bớt trên số (thao tác trong đầu) Bài tập 3a: Bài tập đo về so sánh trên số (thao tác trong đầu)

STT Hình Kết quả Ghi chú

1 7a

2 7b

3 8a

8b 4

9a 5

9b 6

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 3b: Bài tập đo về thêm bớt trên số (thao tác trong đầu)

Kết quả

STT Hình Ghi chú Thêm Bớt

7a 1

7b 2

8a 3

8b 4

9a 5

9b 6

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 4: Bài tập đo nghiệm về tách trên đồ vật Bài tập 4a: Tách vật cùng loại

Ghi chú

2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Nội dung Số đồ vật tách

8

9

10

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 4b: Tách vật khác loại

dung Ghi chú

2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Nội tách Số đồ vật tách

8

9

10

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng.

Bài tập 5 : Bài tập đo nghiệm về tách trên kí hiệu Bài tập 5a: Tách các kí hiệu cùng loại

dung Ghi chú

2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Nội tách Số kí hiệu tách

8

9

10

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 5b: Tách các kí hiệu khác loại

Ghi chú

Nội dung tách 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số kí hiệu tách

8

9

10

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 6: Bài tập đo nghiệm về tách trên số

Ghi chú

Nội dung tách 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số tách

8

9

10

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 7: Bài tập đo nghiệm về gộp trên đồ vật Bài tập 7a: Gộp đồ vật cùng loại

Ghi chú

Nội dung gộp 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số đồ vật gộp

8

9

10

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng.

Bài tập 7b: Gộp vật khác loại

Ghi chú

Nội dung gộp 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số đồ vật gộp

8

9

10

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 8: Bài tập đo nghiệm về gộp trên kí hiệu Bài tập 8a: Gộp kí hiệu cùng loại

Ghi chú

Nội dung gộp 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số kí hiệu gộp

8

9

10

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 8b: Gộp kí hiệu khác loại

Ghi chú

Nội dung gộp 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số kí hiệu gộp

8

9

10

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 9: Bài tập đo nghiệm về gộp trên số

Ghi chú

Nội dung gộp 2 phần 3 phần 4 phần 5 phần Trên 5 phần

Số gộp

8

9

10

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng.

Bài tập 10: Bài tập đo nghiệm về quan hệ thứ tự trên đồ vật

Cách xếp Số 5 Số 9 Ghi chú

Xếp thứ tự từ trái sang phải (chiều xuôi)

Xếp thứ tự từ phải sang trái (chiều ngược)

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 11: Bài tập đo nghiệm về quan hệ thứ tự trên kí hiệu

Cách xếp Số 4 Số 8 Ghi chú

Xếp thứ tự từ trái sang phải (chiều xuôi)

Xếp thứ tự từ phải sang trái (chiều ngược)

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng. Bài tập 12 : Bài tập đo nghiệm về quan hệ thứ tự trên số

Cách xếp Số 2 Số 5 Số 7 Số 10 Ghi chú

Xếp thứ tự từ trái sang phải (chiều xuôi)

Xếp thứ tự từ phải sang trái (chiều ngược)

Đánh dấu (+) vào các ô kết quả tương ứng với mỗi lần trẻ thực hiện đúng.

PHỤ LỤC 8 HỆ THỐNG ĐIỂM CHUẨN CỦA CÁC BÀI TẬP ĐO NGHIỆM VỀ BIỂU TƯỢNG SỐ

IV. Điểm chuẩn của phần so sánh- thêm bớt

7. So sánh trên đồ vật

Lần đo Điểm

1 2

2 1

3 4

4 2

5 6

6 3

Tổng điểm cả lần so sánh trên đồ vật và trên số là 18 Độ cao h là 5 Phân mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 4 điểm Mức 2: Từ 5 - 9 điểm Mức 3: Từ 10 - 14 điểm Mức 4: Từ 15 điểm trở lên

8. So sánh trên kí hiệu

Hình Điểm

1a 4

1b 2

2a 6

2b 3

3a 8

3b 4

4a 10

4b 5

5a 12

5b 6

6a 14

6b 7

Tổng điểm của cả phần này là 81 Độ cao h là 20 Phân mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 19 điểm Mức 2: Từ 20 - 39 điểm Mức 3: Từ 40 - 59 điểm Mức 4: Từ 60 điểm trở lên

9. So sánh trên số

Lần đo Điểm

1 8

2 16

3 9

4 18

5 10

6 20

Tổng điểm của cả phần này là 81 Độ cao h là 20 Phân mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 19 điểm Mức 2: Từ 20 - 39 điểm Mức 3: Từ 40 - 59 điểm Mức 4: Từ 60 điểm trở lên

10. Thêm bớt trên đồ vật

Lần đo Điểm

1 4

2 2

3 6

4 3

5 8

6 4

Tổng điểm 27 Độ cao h là 7

Phân mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 7 điểm Mức 2: Từ 8 - 14 điểm Mức 3: Từ 15 - 21 điểm Mức 4: Từ 22 điểm trở lên

11. Thêm bớt trên kí hiệu

Hình Điểm

1a 4

1b 2

2a 6

2b 3

3a 8

3b 4

4a 10

4b 5

5a 12

5b 6

6a 14

6b 7

Tổng điểm của cả phần này là 81 Độ cao h là 20 Phân mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 19 điểm Mức 2: Từ 20 - 39 điểm Mức 3: Từ 40 - 59 điểm Mức 4: Từ 60 điểm trở lên

12. Thêm bớt trên số

Lần đo Điểm

1 8

2 16

3 9

4 18

5 10

6 20

Tổng điểm của cả phần này là 81 Độ cao h là 20 Phân mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 19 điểm Mức 2: Từ 20 - 39 điểm Mức 3: Từ 40 - 59 điểm Mức 4: Từ 60 điểm trở lên V. Điểm chuẩn của phần tách

3. Tách trên đồ vật và trên kí hiệu

Cách tính điểm: Số 8: Tách được 2 phần : 5 điểm Tách được 3 phần : 10 điểm Tách được 4 phần : 15 điểm Tách được 5 phần : 25 điểm Tách được trên 5 phần : 35 điểm Số 9: Tách được 2 phần : 10 điểm Tách được 3 phần : 15 điểm Tách được 4 phần : 20 điểm Tách được 5 phần : 30 điểm Tách được trên 5 phần : 40 điểm Số 10: Tách được 2 phần : 10 điểm Tách được 3 phần : 20 điểm Tách được 4 phần : 30 điểm Tách được 5 phần : 50 điểm Tách được trên 5 phần : 60 điểm Tổng điểm của cả phần này là 90+ 115+ 170 = 375 Độ cao h là 94 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 93 điểm Mức 2: Từ 94 - 187 điểm Mức 3: Từ 188 - 281 điểm Mức 4: Từ 282 điểm trở lên

4. Tách trên số

Số 8: Tách được 2 phần : 10điểm

Tách được 3 phần : 15 điểm Tách được 4 phần : 25 điểm Tách được 5 phần : 40 điểm Tách được trên 5 phần : 55 điểm Số 9: Tách được 2 phần : 15 điểm Tách được 3 phần : 20 điểm Tách được 4 phần : 30 điểm Tách được 5 phần : 45 điểm Tách được trên 5 phần : 60 điểm Số 10: Tách được 2 phần : 20 điểm Tách được 3 phần : 25 điểm Tách được 4 phần : 35 điểm Tách được 5 phần : 50 điểm Tách được trên 5 phần : 70 điểm Tổng điểm của cả phần này là 145+ 170+ 200 = 515 Độ cao h là 129 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 128 điểm Mức 2: Từ 129 – 257 điểm Mức 3: Từ 258 - 386 điểm Mức 4: Từ 387 điểm trở lên

VI. Điểm chuẩn của phần gộp

3. Gộp trên đồ vật và trên kí hiệu Số 8 Gộp được 2 phần : 10điểm Gộp được 3 phần : 15 điểm Gộp được 4 phần : 25 điểm Gộp được 5 phần : 35 điểm Gộp được trên 5 phần : 45 điểm Số 9 Gộp được 2 phần : 15 điểm Gộp được 3 phần : 20 điểm Gộp được 4 phần : 35 điểm Gộp được 5 phần : 55 điểm Gộp được trên 5 phần : 65 điểm Số 10 Gộp được 2 phần : 20 điểm

Gộp được 3 phần : 25 điểm Gộp được 4 phần : 40 điểm Gộp được 5 phần : 60 điểm Gộp được trên 5 phần : 70 điểm Tổng điểm của cả phần này là 130+ 190+ 215 = 535 Độ cao h là 134 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 133 điểm Mức 2: Từ 134 - 267điểm Mức 3: Từ 268 - 401 điểm Mức 4: Từ 402 điểm trở lên

4. Gộp trên số

Số 8: Gộp được 2 phần : 10điểm Gộp được 3 phần : 20 điểm Gộp được 4 phần : 35 điểm Gộp được 5 phần : 55 điểm Gộp được trên 5 phần : 65 điểm Số 9 Gộp được 2 phần : 15 điểm Gộp được 3 phần : 25 điểm Gộp được 4 phần : 40 điểm Gộp được 5 phần : 60 điểm Gộp được trên 5 phần : 70 điểm Số 10 Gộp được 2 phần : 20 điểm Gộp được 3 phần : 35 điểm Gộp được 4 phần : 50 điểm Gộp được 5 phần : 70 điểm Gộp được trên 5 phần : 80 điểm Tổng điểm của cả phần này là 185+ 210+ 255 = 650 Độ cao h là 163 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 162 điểm Mức 2: Từ 163 – 325 điểm Mức 3: Từ 326 - 488 điểm Mức 4: Từ 489 điểm trở lên

VII. Điểm chuẩn của phần quan hệ thứ tự

4. Quan hệ thứ tự trên đồ vật

Điểm

Xe ô tô số Xếp thứ tự từ trái sang phải Xếp thứ tự từ trái sang phải

10 5 5

15 9 10

Tổng điểm của cả phần này là 40 Độ cao h là 10 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 9 điểm Mức 2: Từ 10 - 19điểm Mức 3: Từ 20 - 29 điểm Mức 4: Từ 30 điểm trở lên 5. Quan hệ thứ tự trên kí hiệu

Điểm

Kí hiệu số Xếp thứ tự từ trái sang phải Xếp thứ tự từ trái sang phải

15 4 10

20 8 15

Tổng điểm của cả phần này là 60 Độ cao h là 15 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 14 điểm Mức 2: Từ 15 - 29điểm Mức 3: Từ 30 - 44 điểm Mức 4: Từ 45 điểm trở lên

6. Quan hệ thứ tự trên số

Điểm

Xếp thứ tự từ trái sang phải Xếp thứ tự từ trái sang phải Con bướm số

10 15 2

10 15 5

10 15 7

10 15 10

Tổng điểm của cả phần này là 100 Độ cao h là 25 Phân các mức như sau: Mức 1: Từ 0 - 24 điểm Mức 2: Từ 25 - 49điểm Mức 3: Từ 50 - 74 điểm Mức 4: Từ 75 điểm trở lên

PHỤ LỤC 9 CÔNG THỨC VÀ KẾT QUẢ TRONG THỐNG KÊ

1. Công thức:

Hàm TTEST là hàm được Excel hỗ trợ tính giá trị xác suất gắn với kiểm tra t Student từ các tập dữ liệu cho trước và các điều kiện xác định về số phần dư của phân bố và kiểu phép thử t-Test cần thực hiện. Với các đối số biết trước bạn sẽ nhanh chóng tính toán được dữ liệu cần thiết sau khi sử dụng hàm TTEST này.

Cú pháp: p=ttest (array 1, array 2, tail, type)

Trong đó:

 Array 1: tập dữ liệu thứ nhất.

 Array 2: tập dữ liệu thứ hai.

 Tails: Xác định số phần dư của phân bố. Nếu tails =1, hàm Ttest dùng phân bố một

phía. Nếu tails =2, hàm Ttest dùng phân bố hai phía.

 Type: kiểu phép thử Ttest cần thực hiện

 Type =1: Phép thử được thực hiện theo từng cặp.

 Type =2: Phép thử được thực hiện theo hai mẫu thử cùng phương sai (phương sai

có điều kiện không đổi).

 Type =3: Phép thử đục thực hiện theo hai mẫu thử khác phương sai (phương sai có

điều kiện không đổi).

Kết quả

Giá trị p Giá trị trung bình của 2 nhóm

p≤ 0,05 Chênh lệch có ý nghĩa

p> 0.05 Chênh lệch không có ý nghĩa

2. Kết quả trong thống kê 2.1. Bảng về so sánh-thêm bớt

t-test for Equality of Means

Giả thiết: Sig.(2-tailed) ≤ 0,05: Chênh lệch có ý nghĩa Sig.(2-tailed)> 0.05: Chênh lệch không có ý nghĩa

 Nhóm ĐC và TN trước TN Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

.315

.577

-.135

50

.893

-.03846

.28545

-.61180

.53487

Equal variances assumed

So sánh trên đồ vật

-.135

49.711

.893

-.03846

.28545

-.61188

.53496

Equal variances not assumed

.002

.964

-.394

50

.696

-.11538

.29322

-.70433

.47356

Equal variances assumed

Thêm bớt trên đồ vật

-.394

49.990

.696

-.11538

.29322

-.70433

.47356

Equal variances not assumed

1.555

.218

.293

50

.771

.07692

.26289

-.45111

.60496

Equal variances assumed

So sánh trên kí hiệu

.293

48.463

.771

.07692

.26289

-.45153

.60537

Equal variances not assumed

.861

.358

.275

50

.784

.07692

.27969

-.48484

.63869

Equal variances assumed

Thêm bớt trên kí hiệu

.275

49.278

.784

.07692

.27969

-.48505

.63890

Equal variances not assumed

.282

.598

-.280

50

.780

-.07692

.27435

-.62797

.47412

So sánh trên số

Equal variances assumed

-.280

49.668

.780

-.07692

.27435

-.62806

.47421

Equal variances not assumed

2.150

.149

-.708

50

.482

-.15385

.21730

-.59030

.28261

Thêm bớt trên số

Equal variances assumed

-.708

48.160

.482

-.15385

.21730

-.59072

.28303

Equal variances

not assumed

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Mean Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference

Std. Error Differen ce

Lower Upper

.146

.704

-.711

50

.018

-.19231

.27055

-.73572

.35110

Equal variances assumed

-.711 49.960

.018

-.19231

.27055

-.73573

.35111

So sánh trên đồ vật

Equal variances not assumed

.763

.387

-.550

50

.016

-.15385

.27990

-.71604

.40835

Equal variances assumed

-.550 49.670

.585

-.15385

.27990

-.71613

.40844

Thêm bớt trên đồ vật

Equal variances not assumed

.127

.723

-.499

50

.620

-.11538

.23141

-.58018

.34941

Equal variances assumed

-.499 49.816

.620

-.11538

.23141

-.58023

.34946

So sánh trên kí hiệu

Equal variances not assumed

.082

.775

-.865

50

.391

-.23077

.26669

-.76643

.30490

Equal variances assumed

Thêm bớt trên kí

-.865 49.945

.391

-.23077

.26669

-.76645

.30491

hiệu

Equal variances not assumed

 Nhóm ĐC trước và sau TN:

.437

.512

-.918

50

.363

-.23077

.25139

-.73569

.27416

Equal variances assumed

So sánh trên số

-.918 49.565

.363

-.23077

.25139

-.73580

.27427

Equal variances not

assumed

1.382

.245

-.436

50

.665

-.07692

.17642

-.43127

.27743

Equal variances assumed

Thêm bớt trên số

-.436 47.681

.665

-.07692

.17642

-.43170

.27786

Equal variances

not assumed  Nhóm TN trước và sau TN:

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

8.655

.005

-2.132

50

.038

-.53846

.25256

-1.04574

-.03118

Equal variances assumed

-2.132 43.842

.039

-.53846

.25256

-1.04752

-.02941

So sánh trên đồ vật

Equal variances not assumed

17.576

.000

-2.601

50

.012

-.61538

.23659

-1.09060

-.14017

Equal variances assumed

-2.601 38.124

.013

-.61538

.23659

-1.09429

-.13648

Thêm bớt trên đồ vật

Equal variances not assumed

17.086

.000

-2.697

50

.010

-.61538

.22819

-1.07372

-.15705

Equal variances assumed

So sánh trên

-2.697 37.945

.010

-.61538

.22819

-1.07735

-.15341

kí hiệu

Equal variances not assumed

16.150

.000

-2.574

50

.013

-.61538

.23908

-1.09559

-.13518

Thêm bớt

Equal variances

assumed

-2.574 38.901

.014

-.61538

.23908

-1.09901

-.13176

trên kí hiệu

Equal variances not assumed

16.660

.000

-2.679

50

.010

-.61538

.22974

-1.07683

-.15394

So

Equal

variances assumed

-2.679

38.627

.011

-.61538

.22974

-1.08022

-.15055

sánh trên số

Equal variances not assumed

27.313

.000

-3.539

50

.001

-.65385

.18478

-1.02498

-.28271

Equal variances assumed

Thêm bớt trên số

-3.539 35.041

.001

-.65385

.18478

-1.02894

-.27875

Equal variances not assumed

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

3.856

.055 1.306

50

.198

.30769

.23559

-.16551

.78089

Equal variances assumed

1.306 46.330

.198

.30769

.23559

-.16644

.78182

So sánh trên đồ vật

Equal variances not

 Nhóm ĐC và TN sau TN

assumed

9.196

.004 1.574

50

.122

.34615

.21987

-.09547

.78778

Equal variances assumed

1.574 40.371

.123

.34615

.21987

-.09809

.79040

Thêm bớt trên đồ vật

Equal variances not assumed

7.570

.008 3.019

50

.004

.57692

.19107

.19314

.96070

Equal variances assumed

3.019 43.760

.004

.57692

.19107

.19178

.96207

So sánh trên kí hiệu

Equal variances not assumed

11.674

.001 2.063

50

.044

.46154

.22374

.01215

.91093

Equal variances assumed

2.063 41.014

.045

.46154

.22374

.00969

.91338

Thêm bớt trên kí hiệu

Equal variances not assumed

11.942

.001 2.224

50

.031

.46154

.20755

.04466

.87841

Equal variances assumed

So sánh trên số

2.224 41.904

.032

.46154

.20755

.04266

.88042

Equal variances not assumed

10.066

.003 3.149

50

.003

.42308

.13434

.15325

.69291

Equal variances assumed

Thêm bớt trên

số

3.149 44.702

.003

.42308

.13434

.15245

.69370

Equal variances not assumed

t-test for Equality of Means

2.2. Bảng về tách

F

Sig.

t

df

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

2.367

.130

.580

50

.565

.15385

.26536

-.37914

.68683

Equal variances assumed

Tách vật cùng loại

.580

48.348

.565

.15385

.26536

-.37959

.68728

Equal variances not assumed

.033

.856

-.632

50

.530

-.15385

.24325

-.64243

.33474

Equal variances assumed

Tách vật khác loại

-.632

49.092

.530

-.15385

.24325

-.64266

.33496

Equal variances not assumed

.617

.436

.292

50

.772

.07692

.26357

-.45247

.60631

Equal variances assumed

.292

48.852

.772

.07692

.26357

-.45277

.60662

Tách kí hiệu cùng loại

Equal variances not assumed

0.000 1.000

0.000

50

.867

0.00000

.27542

-.55320

.55320

Equal variances assumed

0.000

50.000

.890

0.00000

.27542

-.55320

.55320

Tách kí hiệu khác loại

Equal variances not assumed

.385

.538

-.307

50

.760

-.07692

.25068

-.58043

.42658

Tách trên số

Equal variances assumed

-.307

49.488

.760

-.07692

.25068

-.58056

.42671

Equal variances not

 Nhóm ĐC và TN trước TN Levene's Test for Equality of Variances

assumed

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of

Variances

F

Sig.

t

df

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

11.674

.001

2.063

50

.044

.46154

.22374

.01215

.91093

Equal variances assumed

Tách vật cùng loại

2.063 41.014

.045

.46154

.22374

.00969

.91338

Equal variances not

assumed

.051

.821

-.516

50

.608

-.11538

.22361

-.56451

.33374

Equal variances assumed

Tách vật khác loại

Equal

-.516 49.975

.608

-.11538

.22361

-.56452

.33375

variances not assumed

.041

.841

-.544

50

.589

-.15385

.28263

-.72153

.41384

Equal variances assumed

-.544 50.000

.589

-.15385

.28263

-.72153

.41384

Tách kí hiệu cùng loại

Equal variances not assumed

1.314

.257

-.927

50

.358

-.26923

.29038

-.85247

.31401

Equal variances assumed

-.927 49.502

.358

-.26923

.29038

-.85262

.31416

Tách kí hiệu khác loại

Equal variances not assumed

.178

.675

-.309

50

.758

-.07692

.24878

-.57662

.42277

Tách trên

Equal variances

 Nhóm ĐC trước và sau TN

số

assumed

-.309 49.616

.758

-.07692

.24878

-.57672

.42287

Equal variances not assumed

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Differe nce

95% Confidence Interval of the Difference

Std. Error Differen ce

Lower

Upper

8.786

.005

-3.299

50

.002

-.80769

.24483

-1.29944

-.31594

Equal variances assumed

Tách vật cùng loại

-3.299

43.343

.002

-.80769

.24483

-1.30132

-.31406

Equal variances not assumed

1.865

.178

-3.717

50

.001

-.84615

.22767

-1.30345

-.38886

Equal variances assumed

Tách vật khác loại

-3.717

45.952

.001

-.84615

.22767

-1.30445

-.38786

Equal variances not assumed

4.331

.043

-3.576

50

.001

-.76923

.21511

-1.20129

-.33717

Equal variances assumed

Tách kí hiệu cùng

-3.576

46.577

.001

-.76923

.21511

-1.20208

-.33638

loại

Equal variances not assumed

7.354

.009

-4.174

50

.000

-.96154

.23038

-1.42428

-.49880

Equal variances assumed

Tách kí hiệu

 Nhóm TN trước và sau TN

-4.174

42.222

.000

-.96154

.23038

-1.42640

-.49668

khác loại

Equal variances not assumed

6.990

.011

-2.864

50

.006

-.65385

.22832

-1.11244

-.19525

Equal variances

Tách trên

assumed

số

-2.864

45.142

.006

-.65385

.22832

-1.11367

-.19403

Equal variances not assumed

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Differe nce

95% Confidence Interval of the Difference

Std. Error Differen ce

Lower

Upper

8.786

.005

-3.299

50

.002

-.80769

.24483

-1.29944

-.31594

Equal variances assumed

Tách vật cùng loại

-3.299

43.343

.002

-.80769

.24483

-1.30132

-.31406

Equal variances not assumed

9.429

.003

2.908

50

.005

.69231

.23809

.21409 1.17052

Equal variances assumed

Tách vật khác loại

2.908

42.954

.006

.69231

.23809

.21214 1.17247

Equal variances not assumed

.000

2.791

50

.007

.69231

.24807

.19405 1.19057

17.68 7

Equal variances assumed

2.791

39.753

.008

.69231

.24807

.19084 1.19377

Tách kí hiệu cùng loại

Equal variances not

 Nhóm ĐC và TN sau TN

assumed

5.896

.019

2.210

50

.032

.50000

.22624

.04559

.95441

Equal variances assumed

2.210

45.471

.032

.50000

.22624

.04446

.95554

Tách kí hiệu khác loại

Equal variances not assumed

9.429

.003

2.908

50

.005

.69231

.23809

.21409 1.17052

Equal variances assumed

Tách trên số

2.908

42.954

.006

.69231

.23809

.21214 1.17247

Equal variances not assumed

2.3. Bảng về gộp

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Differe nce

95% Confidence Interval of the Difference

Std. Error Differen ce

Lower

Upper

.119

.732

-.345

50

.731

-.07692

.22268

-.52419

.37034

Equal variances assumed

Gộp vật cùng loại

-.345

49.405

.731

-.07692

.22268

-.52432

.37047

Equal variances not assumed

.111

.741

-.516

50

.608

-.11538

.22361

-.56451

.33374

Equal variances assumed

Gộp vất khác loại

-.516

49.975

.608

-.11538

.22361

-.56452

.33375

Equal variances not assumed

 Nhóm ĐC và TN trước TN

1.191

.280

0.000

50

1.000 0.00000

.28221

-.56684

.56684

Equal variances assumed

0.000

48.834

1.000 0.00000

.28221

-.56718

.56718

Gộp kí hiệu cùng loại

Equal variances not

assumed

.046

.830

-.141

50

.889

-.03846

.27359

-.58799

.51106

Equal variances assumed

-.141

49.993

.889

-.03846

.27359

-.58799

.51106

Gộp kí hiệu khác loại

Equal variances

not assumed

1.695

.199

.455

50

.651

.11538

.25385

-.39448

.62525

Equal variances assumed

Gộp trên số

.455

48.931

.651

.11538

.25385

-.39476

.62553

Equal variances not assumed

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Differe nce

95% Confidence Interval of the Difference

Std. Error Differen ce

Lower

Upper

.820

.370

-.860

50

.394

-.19231

.22361

-.64144

.25682

Equal variances assumed

Gộp vật cùng loại

-.860

49.323

.394

-.19231

.22361

-.64159

.25697

Equal variances not assumed

.240

.627

-.689

50

.494

-.15385

.22321

-.60218

.29448

Equal variances assumed

Gộp vất khác

 Nhóm ĐC trước và sau TN

-.689

49.982

.494

-.15385

.22321

-.60218

.29449

loại

Equal variances not assumed

.142

.708

-.785

50

.436

-.23077

.29412

-.82153

.36000

Equal variances

Gộp kí

assumed

-.785

49.803

.436

-.23077

.29412

-.82159

.36005

hiệu cùng loại

Equal variances not assumed

Equal

.171

.681

-.823

50

.414

-.23077

.28032

-.79381

.33227

Gộp

variances assumed

-.823

49.935

.414

-.23077

.28032

-.79383

.33229

kí hiệu khác loại

Equal variances not assumed

.094

.760

-.668

50

.507

-.15385

.23026

-.61633

.30864

Equal variances assumed

Gộp trên số

-.668

49.936

.507

-.15385

.23026

-.61634

.30865

Equal variances not assumed

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Differe nce

95% Confidence Interval of the Difference

Std. Error Differen ce

Lower

Upper

4.863

.032

-3.286

50

.002

-.69231

.21066

-1.11544

-.26918

Equal variances assumed

Gộp vật cùng loại

-3.286

47.277

.002

-.69231

.21066

-1.11604

-.26857

Equal variances not

 Nhóm TN trước và sau TN

assumed

4.414

.041

-4.241

50

.000

-.80769

.19045

-1.19023

-.42516

Equal variances assumed

Gộp vất khác loại

-4.241

42.821

.000

-.80769

.19045

-1.19182

-.42356

Equal variances not assumed

7.508

.008

-3.438

50

.001

-.76923

.22374

-1.21862

-.31984

Equal variances assumed

-3.438

44.678

.001

-.76923

.22374

-1.21995

-.31851

Gộp kí hiệu cùng loại

Equal variances not assumed

.000

-4.126

50

.000

-.88462

.21442

-1.31529

-.45394

14.38 8

Equal variances assumed

-4.126

36.481

.000

-.88462

.21442

-1.31928

-.44995

Gộp kí hiệu khác loại

Equal variances not assumed

7.538

.008

-3.646

50

.001

-.84615

.23205

-1.31224

-.38007

Equal variances assumed

Gộp trên số

-3.646

43.875

.001

-.84615

.23205

-1.31385

-.37845

Equal variances not assumed

Levene's Test

t-test for Equality of Means

for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Sig. (2- tailed)

Mean Differe nce

95% Confidence Interval of the Difference

Std. Error Differen ce

Lower

Upper

 Nhóm ĐC và TN sau TN

4.863

.032

-3.286

50

.002

-.69231

.21066

-1.11544

-.26918

Equal variances assumed

Gộp vật cùng loại

-3.286

47.277

.002

-.69231

.21066

-1.11604

-.26857

Equal variances not

assumed

4.414

.041

-4.241

50

.000

-.80769

.19045

-1.19023

-.42516

Equal variances assumed

Gộp vất khác loại

-4.241

42.821

.000

-.80769

.19045

-1.19182

-.42356

Equal variances

not assumed

7.508

.008

-3.438

50

.001

-.76923

.22374

-1.21862

-.31984

Equal variances assumed

-3.438

44.678

.001

-.76923

.22374

-1.21995

-.31851

Gộp kí hiệu cùng loại

Equal variances not assumed

.000

-4.126

50

.000

-.88462

.21442

-1.31529

-.45394

14.38 8

Equal variances assumed

-4.126

36.481

.000

-.88462

.21442

-1.31928

-.44995

Gộp kí hiệu khác loại

Equal variances not assumed

7.538

.008

-3.646

50

.001

-.84615

.23205

-1.31224

-.38007

Equal variances assumed

Gộp trên số

-3.646

43.875

.001

-.84615

.23205

-1.31385

-.37845

Equal variances not assumed

2.4. Bảng về quan hệ thứ tự

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

3.856

.055 1.306

50

.198

.30769

.23559

-.16551

.78089

Equal variances assumed

1.306 46.330

.198

.30769

.23559

-.16644

.78182

Thứ tự xuôi trên đồ vật

Equal variances not assumed

9.196

.004 1.574

50

.122

.34615

.21987

-.09547

.78778

Equal variances assumed

1.574 40.371

.123

.34615

.21987

-.09809

.79040

Thứ tự ngược trên đồ vật

Equal variances not assumed

.046

.830

-.141

50

.889

-.03846

.27359

-.58799

.51106

Equal variances assumed

-.141 49.993

.889

-.03846

.27359

-.58799

.51106

Thứ tự xuôi trên kí

hiệu

Equal variances not assumed

.094

.760

-.668

50

.507

-.15385

.23026

-.61633

.30864

Equal variances assumed

Thứ tự ngược trên

-.668 49.936

.507

-.15385

.23026

-.61634

.30865

kí hiệu

Equal variances not assumed

1.382

.245

-.436

50

.665

-.07692

.17642

-.43127

.27743

Thứ tự

Equal variances

xuôi

assumed

 Nhóm ĐC và TN trước TN

-.436 47.681

.665

-.07692

.17642

-.43170

.27786

trên số

Equal variances not assumed

1.321

.256

-.944

50

.350

-.19231

.20366

-.60138

.21676

Equal variances

Thứ tự

assumed

-.944 49.276

.350

-.19231

.20366

-.60153

.21691

ngược trên số

Equal variances not assumed

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

.407

.526

-.885

50

.381

-.23077

.26086

-.75472

.29318

Equal variances assumed

-.885 49.496

.381

-.23077

.26086

-.75485

.29331

Thứ tự xuôi trên đồ vật

Equal variances not assumed

.012

.913

.728

50

.470

.11538

.15858

-.20313

.43390

Equal variances assumed

.728 49.539

.470

.11538

.15858

-.20321

.43398

Thứ tự ngược trên đồ vật

Equal variances not assumed

1.321

.256

-.944

50

.350

-.19231

.20366

-.60138

.21676

Equal variances assumed

-.944 49.276

.350

-.19231

.20366

-.60153

.21691

Thứ tự xuôi trên kí

hiệu

Equal variances not

 Nhóm ĐC trước và sau TN

assumed

.539

.466

-.596

50

.554

-.11538

.19353

-.50411

.27334

Equal variances assumed

-.596 43.300

.554

-.11538

.19353

-.50561

.27484

Thứ tự ngược trên kí hiệu

Equal variances not assumed

.367

.548

-.693

50

.491

-.15385

.22188

-.59951

.29181

Equal variances assumed

-.693 49.958

.491

-.15385

.22188

-.59951

.29182

Thứ tự xuôi trên số

Equal variances not assumed

.276

.602

-.613

50

.543

-.15385

.25115

-.65830

.35061

Equal variances assumed

-.613 49.720

.543

-.15385

.25115

-.65837

.35068

Thứ tự ngược trên số

Equal variances not assumed

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Mean Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference

Std. Error Differen ce

Lower

Upper

11.641

.001

-4.072

50

.000

-.80769

.19837

-1.20612

-.40926

Equal variances assumed

-4.072 41.404

.000

-.80769

.19837

-1.20818

-.40720

Thứ tự xuôi trên đồ vật

Equal variances not assumed

 Nhóm TN trước và sau TN

18.597

.000

-2.193

50

.033

-.34615

.15783

-.66317

-.02914

Equal variances assumed

-2.193 39.198

.034

-.34615

.15783

-.66535

-.02696

Thứ tự ngược trên đồ vật

Equal variances not

assumed

10.478

.002

-3.295

50

.002

-.69231

.21010

-1.11431

-.27031

Equal variances assumed

-3.295 43.199

.002

-.69231

.21010

-1.11596

-.26866

Equal variances

Thứ tự xuôi trên kí hiệu

not assumed

10.884

.002

-3.285

50

.002

-.53846

.16390

-.86767

-.20925

Equal variances assumed

-3.285 48.028

.002

-.53846

.16390

-.86800

-.20892

Thứ tự ngược trên kí hiệu

Equal variances not assumed

9.025

.004

-3.673

50

.001

-.73077

.19896

-1.13040

-.33114

Equal variances assumed

-3.673 43.395

.001

-.73077

.19896

-1.13191

-.32963

Thứ tự xuôi trên số

Equal variances not assumed

.555

.460

-2.830

50

.007

-.53846

.19030

-.92068

-.15624

Equal variances assumed

-2.830 45.689

.007

-.53846

.19030

-.92158

-.15534

Thứ tự ngược trên số

Equal variances not assumed

t-test for Equality of Means

Levene's Test for Equality of Variances

F

Sig.

t

df

Mean Difference

Std. Error Difference

Sig. (2- tailed)

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

21.293

.000 2.103

50

.041

.46154

.21947

.02073

.90235

Equal variances assumed

2.103 38.216

.042

.46154

.21947

.01733

.90574

Thứ tự xuôi trên đồ vật

Equal variances not assumed

5.319

.025 2.124

50

.039

.38462

.18106

.02095

.74828

Equal variances assumed

2.124 48.769

.039

.38462

.18106

.02073

.74850

Thứ tự ngược trên đồ vật

Equal variances not assumed

5.474

.023 3.218

50

.002

.61538

.19123

.23129

.99948

Equal variances assumed

Thứ tự xuôi trên

3.218 46.559

.002

.61538

.19123

.23059 1.00018

kí hiệu

Equal variances not assumed

5.951

.018 2.087

50

.042

.34615

.16588

.01298

.67933

Thứ tự

Equal variances

assumed

2.087 48.528

.042

.34615

.16588

.01273

.67958

ngược trên kí hiệu

Equal variances not assumed

Equal

10.044

.003 3.182

50

.003

.61538

.19338

.22697 1.00380

Thứ

tự xuôi

variances assumed

 Nhóm ĐC và TN sau TN

3.182 44.420

.003

.61538

.19338

.22575 1.00502

trên số

Equal variances not assumed

1.909

.173 2.071

50

.043

.42308

.20424

.01284

.83331

Thứ tự

Equal variances

assumed

2.071 43.146

.044

.42308

.20424

.01122

.83494

ngược trên số

Equal variances not assumed

PHỤ LỤC 10

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ CÁC TRÒ CHƠI ĐÃ ĐƯỢC THIẾT KẾ (Dành cho Ban Giám hiệu và GV mầm non dạy lớp TN 5-6 tuổi)

Sau khi chúng tôi thiết kế một số trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ TN 5-6 tuổi, chúng tôi mong muốn các trò chơi này hoàn thiện nhằm đem lại hiệu quả khi sử dụng. Chúng tôi rất mong sự giúp đỡ nhiệt tình của quý Cô bằng cách trả lời các câu hỏi dưới đây.

Phần 1: Thông tin cá nhân

 Trường:……………………………………………………………………………

 Chức vụ:

 Ban Giám hiệu (Hiệu trưởng, Hiệu phó chuyên môn, Hiệu phó bán trú): ……………………………………………………………………………………..

 GV lớp lá………….. Phần 2: Nội dung Xin cô vui lòng đánh dấu (x) vào ô mà cô chọn. Trong các trò chơi mà chúng tôi đã thiết kế, cô nhận thấy: 1. Theo cô các trò chơi này là trò chơi mới hay cũ (đã có trong các tài liệu tham

khảo hay chưa) Mới Cũ

2. Mục đích, nội dung các trò chơi có phát triển biểu tượng số cho trẻ TN 5-6 tuổi:

Có Không

3. Luật chơi đối với trẻ như thế nào?

Rất phù hợp, rõ ràng Phù hợp, rõ ràng Phức tạp

4. Cách hướng dẫn trò chơi đối với trẻ:

Rất rõ ràng Rõ ràng Không rõ ràng

5. Hình thức chơi phù hợp ra sao?

Rất phù hợp Phù hợp Không phù hợp

6. Sự phù hợp của các trò chơi đối với lứa tuổi TN 5-6 tuổi:

Rất phù hợp Phù hợp Không phù hợp

7. Về đồ chơi:

Dễ chuẩn bị Khó chuẩn bị

8. Về cách tổ chức các trò chơi cho trẻ:

Rất dễ tổ chức Dễ tổ chức Khó tổ chức

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỬ NGHIỆM