Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng quan điểm loại thể vào dạy học hai tác phẩm "Rừng xà nu" của Nguyễn Trung Thành và "Mảnh trăng cuối rừng" của Nguyễn Minh Châu ở trường trung học phổ thông

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:140

Thêm vào BST

Báo xấu

105
lượt xem 14
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng quan điểm loại thể vào dạy học hai tác phẩm "Rừng xà nu" của Nguyễn Trung Thành và "Mảnh trăng cuối rừng" của Nguyễn Minh Châu ở trường trung học phổ thông tìm hiểu, nắm bắt các kiến thức lí luận về loại thể; từ đó khẳng định sự cần thiết của việc dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể là một điều cần thiết nhằm đổi mới việc dạy học văn chương trong nhà trường.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng quan điểm loại thể vào dạy học hai tác phẩm "Rừng xà nu" của Nguyễn Trung Thành và "Mảnh trăng cuối rừng" của Nguyễn Minh Châu ở trường trung học phổ thông

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM TP. HOÀ CHÍ MINH ÑINH HOÀ MYÕ NGOÏC Chuyeân ngaønh : Lyù luaän vaø phöông phaùp daïy hoïc moân vaên Maõ soá : 60 14 10 LUAÄN VAÊN THAÏC SÓ GIAÙO DUÏC HOÏC NGÖÔØI HÖÔÙNG DAÃN KHOA HOÏC TS. NGUYEÃN ÑÖÙC AÂN Thaønh phoá Hoà Chí Minh – 2007
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Tình hình giáo dục trước yêu cầu của công cuộc công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước Hai mươi năm qua, kể từ khi Đảng khởi xướng công cuộc đổi mới toàn diện, sâu rộng, đất nước ta đã bước sang một thời kỳ phát triển mạnh mẽ, sôi nổi. Thành tựu to lớn của chặng đường vừa qua đã đưa tình hình kinh tế - xã hội thoát khỏi giai đoạn khủng hoảng, tạo điều kiện để nền chính trị ổn định, đời sống của nhân dân được cải thiện và nâng cao rõ rệt. Từ cơ sở đó, toàn Đảng, toàn dân dốc sức thực thi chiến lược xây dựng, phát triển đất nước theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu “Dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. Có thể nói, hiện nay trong bối cảnh chung của tình hình quốc tế, vị thế của Việt Nam được chú ý, nhân dân ta càng vững tin tiến theo xu thế hội nhập, giao lưu mở rộng, tạo ra triển vọng tươi sáng để bước vào kỷ nguyên mới cùng nhân loại. Tuy nhiên, cho đến nay nền kinh tế nước ta, do điều kiện lịch sử vẫn đang trong tình trạng kém phát triển, sức sản xuất còn lạc hậu, thu nhập quốc dân tính theo đầu người còn thấp. Nhìn chung, mức tăng trưởng kinh tế chưa tương xứng với tiềm năng của đất nước, năng lực cạnh tranh kinh tế thị trường chưa đủ mạnh, cơ cấu kinh tế dịch chuyển chậm. Những hạn chế, khó khăn nói trên đã ảnh hưởng tới sự phát triển của văn hóa – giáo dục, mặc dù trong hai mươi năm đổi mới chúng ta có tiến bộ đáng kể trong việc củng cố, xây dựng nhà trường theo hướng xã hội hóa. Sự phát triển của công cuộc xây dựng đất nước theo đường lối đổi mới hiện nay có sức tác động mạnh mẽ tới mọi lĩnh vực của đời sống. Văn
hóa giáo dục cũng chịu ảnh hưởng của quy luật đó. Bởi thế, trong hơn hai thập niên vừa qua, giáo dục luôn được đặt vào vị trí chiến lược quan trọng, được xác định là một lực lượng sản xuất của xã hội góp phần đào tạo con người – tức là nhân tố quyết định tới sự thành công của quá trình công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước. Ngày nay, khái niệm nền kinh tế tri thức đã trở thành một động lực không thể thiếu trong các yếu tố hợp thành của cơ cấu kinh tế xã hội. Vì lẽ đó, liên tiếp trong các nhiệm kỳ của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII, IX lần lượt ra đời các nghị quyết về văn hóa giáo dục; giáo dục được xem là quốc sách hàng đầu. Nhờ sự đổi mới tư duy lí luận nói đó, thời gian qua hệ thống giáo dục của nước ta có sự chuyển biến sâu rộng: “ Giáo dục và đào tạo tiếp tục phát triển và được đầu tư nhiều hơn. Cơ sở vật chất được tăng cường. Quy mô đào tạo mở rộng, nhất là ở bậc trung học chuyên nghiệp và dạy nghề. Trình độ dân trí ngày càng cao”56. Trước yêu cầu to lớn của xã hội, nhà trường ngày càng nhận thức rõ sứ mệnh cao quý của mình trong chiến lược xây dựng con người, đã nổ lực vượt qua khuôn khổ xơ cứng, trì trệ của thời bao cấp kéo dài. Tuy nhiên, do những nguyên nhân khách quan và chủ quan, hệ thống giáo dục nước ta cần phải vươn lên nhiều hơn nữa, với sự năng động và quyết tâm cao hơn để thích ứng kịp thời với thực tiễn cuộc sống xã hội vốn đa dạng và luôn chuyển động, biến đổi mau lẹ. Có thể nhận ra những mặt non kém, những lúng túng của ngành giáo dục khi cuộc cải cách giáo dục lần III diễn ra khá dài nhưng cho đến nay dư luận xã hội vẫn băn khoăn, lo lắng về chất lượng đào tạo của nhà trường. Nhiều vấn đề liên quan đến nhà trường đang là đề tài nóng hổi trên các phương tiện thông tin và chính tại diễn đàn của các kỳ họp Quốc hội. Rõ ràng, công tác giáo dục và đào tạo là một điểm nóng “trong một số vấn đề văn hóa xã hội bức xúc và gay gắt” hiện nay.
Để khắc phục hạn chế và bất cập nói trên, báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá IX tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng đã khẳng định: “Công tác giáo dục đào tạo cần có sự đổi mới toàn diện”. Trước hết phải nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung, phương pháp dạy và học; thực hiện “chuẩn hóa, hiện đại hóa và xã hội hóa”. Theo yêu cầu cấp bách nói đó, chúng ta phải chuyển dần mô hình giáo dục hiện nay sang mô hình giáo dục mở – mô hình xã hội học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo suốt đời. Hệ thống giáo dục cần nhanh chóng điều chỉnh, khắc phục tình trạng quá tải, thực hiện nghiêm túc chương trình giáo dục, sách giáo khoa phổ thông có tính khoa học, đại chúng, phổ cập; phù hợp tâm lý lứa tuổi và điều kiện cụ thể ở Việt Nam. Giáo dục hiện nay chú trọng đến việc bảo đảm đủ số lượng, nâng cao chất lượng đội ngũ GV ở tất cả các cấp học, bậc học; hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục. Để nâng cao chất lượng dạy và học, bộ giáo dục chủ trương cải tiến nội dung, phương pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập ; khắc phục những mặt yếu kém và tiêu cực trong giáo dục. Hòa nhập với xu thế chung của thời đại, chúng ta tăng cường hợp tác quốc tế về giáo dục và đào tạo; tiếp cận chuẩn mực giáo dục tiên tiến của thế giới phù hợp với yêu cầu phát triển của Việt Nam; tham gia đào tạo nhân lực khu vực và thế giới; có cơ chế quản lý phù hợp đối với các trường do nước ngoài đầu tư hoặc liên kết đào tạo. Trước tình hình và yêu cầu đó, giáo dục phải có bước chuyển biến cụ thể, phù hợp. Yêu cầu của nhà trường ngày nay không chỉ là truyền thụ kiến thức khoa học mà quan trọng hơn phải hình thành cho HS thái độ, khả năng cần thiết để đảm bảo cho việc nắm vững kiến thức và sử dụng kiến
thức đó. Từ đấy, việc dạy học ở nhà trường đã thay đổi toàn diện từ mục đích, nội dung đến phương pháp đào tạo. Chúng ta chủ trương dạy học theo hướng tích cực hóa người học, chuyển từ mô phỏng ứng dụng sang hướng tìm tòi, nghiên cứu lí luận, từ lối truyền thụ kinh nghiệm sang việc xây dựng hệ thống phương pháp dạy học phù hợp theo phương châm: hãy làm cho HS suy nghĩ nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, giao tiếp đối thoại với nhau nhiều hơn qua trình bày nói và viết. 1.2. Tình hình của việc dạy học văn theo loại thể hiện nay Từ khi triển khai cải cách giáo dục (1986), chúng ta tiến hành thay đổi nội dung, chương trình, sách giáo khoa môn văn, quan niệm dạy học văn trong nhà trường có sự chuyển biến rõ rệt. Điều đó được thể hiện trước hết trong việc xác định khái niệm của môn học, trong việc chọn lựa nội dung chương trình và cách thức tiến hành việc dạy học văn. Chúng ta dần dần từng bước khắc phục những quan điểm phiến diện một thời về môn văn cũng như có sự sàng lọc, lựa chọn nội dung sách giáo khoa môn học sao cho đảm bảo đúng đặc trưng bản chất văn chương – vốn là một môn nghệ thuật ngôn từ, kết tinh bao giá trị tình cảm cao đẹp của dân tộc và nhân loại. Từ đo, phương pháp dạy học văn có sự thay đổi. GV văn ở Trung học phổ thông chú trọng nhiều đến mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tác phẩm. Bởi vì nội dung của tác phẩm văn học là toàn bộ hiện thực được phản ánh trong tác phẩm thông qua sự lựa chọn, đánh giá chủ quan của người nghệ sĩ. Hình thức tác phẩm văn học là hệ thống các phương tiện, phương thức thể hiện nội dung. Nói về tác phẩm có giá trị, Biêlinxki cho rằng, trong tác phẩm nghệ thuật, hình thức và tư tưởng phải hòa hợp với nhau một cách hữu cơ như tâm hồn và thể xác, nếu hủy diệt cũng có nghĩa là hủy diệt tư tưởng và ngược lại cũng vậy. Mặt khác, ông lại viết, khi hình thức là biểu hiện nội dung thì nó gắn chặt với nội dung tới mức là nếu tách
nó ra khỏi nội dung có nghĩa là hủy diệt bản thân nội dung và ngược lại, tách nội dung khỏi hình thức có nghĩa là tiêu diệt hình thức. Sự thống nhất giữa nội dung và hình thức của tác phẩm văn chương tạo nên đặc trưng riêng của từng loại thể. Nói cách khác, loại thể văn học là một vấn đề thuộc hình thức nghệ thuật của văn học có liên quan khắng khít với nội dung. Mỗi tác phẩm văn học đều tồn tại dưới một hình thức nhất định, đòi hỏi một phương pháp, một cách phân tích, dạy học phù hợp với nó. Thế nhưng, trong một thời gian dài trước đây, vấn đề dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể còn bị xem nhẹ. Ngày nay, nhờ sự tác động tích cực của việc tiếp nhận lí luận mới, chúng ta đã nhận thức được tầm quan trọng của nó. Trong lần cải cách chương trình gần đây, người biên soạn không sắp xếp tác phẩm theo tiến trình lịch sử hay tách riêng hai phần văn học Việt Nam và văn học nước ngoài như trước. Ở từng thời kì hoặc giai đoạn, các văn bản được sắp xếp theo từng cụm thể loại: thơ, truyện, nghị luận, phú, kịch, khúc ngâm, truyện Nôm, văn tế...Việc sắp xếp này không chỉ làm nổi bật thể loại, nhân vật chính của lịch sử văn học mà còn thuận lợi cho việc dạy đọc – hiểu. Bởi đọc và cảm thụ văn học phải tuân theo quy luật thể loại, gắn liền với việc bồi dưỡng tri thức thể loại và đánh giá thành tựu văn học theo thể loại. Việc sắp xếp ấy cũng góp phần thuận lợi cho HS làm văn, nhất là nghị luận xã hội và nghị luận văn học.Vì thế, cuối mỗi cụm bài, sách giáo khoa Ngữ văn có trình bày một số tri thức lí luận về thể loại. Mặc dù có sự đổi mới nhận thức nhưng không phải bất cứ GV nào cũng nắm kiến thức về loại thể thật đầy đủ. Hơn nữa, đến nay vẫn chưa có tài liệu đi sâu vào việc hướng dẫn dạy một tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể thật hoàn thiện. Vì vậy, GV không tránh khỏi những khó khăn, lúng túng trong cách soạn giáo án cũng như dạy học. 1.3. Tầm quan trọng của việc dạy học văn theo đặc trưng loại thể
Loại thể văn học là một hiện tượng tồn tại theo quy luật loại hình gắn với quá trình sáng tạo nghệ thuật: Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo loại thể và người dạy cũng giảng theo loại thể. Nói một cách khác, phương thức cấu tạo hình tượng mà tác giả đã sử dụng khi sáng tác quy định phương thức cảm thụ hình tượng đó của người đọc và cũng từ đó quy định phương thức giảng dạy của chúng ta 6, tr.30. Vì thế, như sự tương quan tất yếu, khi dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, người dạy và người học cần thiết phải nắm được những quy tắc của việc tổ chức xây dựng về loại hình để tạo nên những giá trị văn chương đa dạng. Trước hết, khi hướng dẫn HS tiến hành phân tích bài văn người GV phải nắm chắc kiến thức lí luận về loại thể, từ đó mới có phương cách thích hợp để dẫn dắt người học tìm tới những khía cạnh độc đáo trong việc thể hiện ý đồ nghệ thuật của tác giả. Dạy một bài ca dao, một bài thơ, một truyện ngắn, vở kịch người GV cần chỉ dẫn cho HS đi vào những đặc trưng của loại thể như thế nào. Trong quá trình thâm nhập bài văn, HS sẽ lần theo những điểm khác biệt giữa phong cách sáng tạo để nhận ra sự khám phá độc đáo của ngừơi nghệ sĩ. Nhờ đó, qua quá trình cảm thụ, hiểu biết tác phẩm HS sẽ dần dần tích lũy những loại hình văn học ra đời trong lịch sử văn học. Đúng như nhà sư phạm Liên Xô cũ – Nhikônxki từng nhấn mạnh phải tạo ra “cảm giác loại hình” trong đầu óc HS. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Vấn đề loại thể văn học trong nhà trường Loại thể đã được biết đến từ trong quá trình sáng tác của nhà văn. Mọi tác phẩm văn học đều tồn tại trong các hình thức thể loại nhất định. Không có tác phẩm văn học nào được sáng tạo nên lại nằm ngoài những hình thức quen thuộc đó. Vì vậy, bên cạnh nhan đề tác phẩm, tác giả thường ghi tên
thể loại. Nhiều khi tên thể loại gắn liền với nhan đề tác phẩm: Bình Ngô đại cáo, Bạch Đằng giang phú, Văn tế Trương Quỳnh Như, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc…. Thời nhà trường phong kiến, tuy về quan niệm, văn được xem là môn học có tính chất nguyên hợp, nhưng khi đi vào phân tích bình giải các bài văn, người dạy cũng chú ý đến đặc điểm loại hình của các tác phẩm. Các nhà nho xưa vốn được đào tạo theo con đường cử nghiệp rất chú trọng tới lối văn chương cử tử nên luôn chú tâm tới việc tuân thủ các quy tắc sáng tạo thơ, phú nói chung. Nhờ đó, khi tiếp cận với tác phẩm, các nhà giáo và học trò cũng xuất phát từ những điểm khác biệt về cách thể hiện nội dung để tìm tới giá trị văn chương. Mặc dù những quan niệm về lý thuyết loại hình chưa được xây dựng thành hệ thống khoa học hoàn chỉnh toàn diện, song một số kiến giải uyên thâm về văn thơ của các bậc thức giả thời trước cũng giúp soi rọi cho những quy luật sáng tạo văn chương. Vì thế, ngày nay chúng ta có thể kế thừa một phần di sản quý báu của người xưa để lại nhằm bổ sung môn lí luận văn học. Đến thời nhà trường Pháp – Việt, do quá trình tiếp nhận nền giáo dục Phương Tây ở một nước thuộc địa, nhà trường hiện đại đã bước đầu hình thành. Để phục vụ cho chính sách bóc lột khai thác thuộc địa, nhà trường thời Pháp – Việt đã thay đổi mạnh mẽ về hệ thống, về niên chế và phương thức đào tạo. Môn Văn học được xem là môn học đặt nền tảng cho việc trau dồi kiến thức, kỹ năng suy nghĩ, diễn đạt cho người học, vì vậy mà việc xây dựng chương trình sách giáo khoa thay đổi khác thời phong kiến rõ rệt. Ngôn ngữ và văn học Pháp được đặt vào vị trí trọng yếu bên cạnh môn Quốc văn. Nhờ hệ thống kiến thức về văn chương ngôn ngữ là kết tinh cho truyền thống văn hóa Pháp được giảng dạy trong khóa trình mà người học có thể mở rộng thêm tầm nhìn văn chương và cuộc sống một cách sâu
sắc. Điều nổi bật cần nói đến về mặt kỹ thuật dạy học - yếu tố mới mẽ – đó là giờ dạy học văn không tách rời với việc nắm các kiến thức về triết học, ngôn ngữ học, lí luận văn học, lôgic học. Do vậy, nguồn tri thức văn chương được mở rộng và củng cố. Tính hợp lí của tư duy duy lí phương Tây giờ đây có điều kiện thực thi trong cấu tạo chương trình sách giáo khoa văn. Tác phẩm văn học được tuyển chọn tương đối chặt chẽ, hệ thống, thể hiện ở chỗ được sắp xếp theo thể loại: văn học dân gian, anh hùng ca, văn hùng biện, hồi ký lịch sử, kịch. Giờ học văn giờ đây đã thoát khỏi lối truyền thụ máy móc, áp đặt của thời nhà trường phong kiến để từ đó người dạy và người học có cơ hội tìm hiểu, lí giải, cảm thụ sâu sắc những giá trị tạo nên tác phẩm từ nguồn kiến thức được mở rộng của các liên môn như nói trên. Giờ phân tích văn được gọi là Explication des Textes, được kết cấu như một quy trình hợp lí từ những hiểu biết về bối cảnh lịch sử, tác giả, tác phẩm để tìm tới ý tưởng nghệ thuật và giá trị đích thực của tác phẩm. Sau ngày cách mạng tháng Tám 1945 thành công, nhà trường của chế độ mới ta đời và phát triển cho tới nay đã trải qua chặng đường hơn sáu mươi năm. Chúng ta có thể tự hào những bước tiến của nhà trường cách mạng với nỗ lực đào tạo thế hệ trẻ dựa trên việc xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học thích hợp. Đối với lĩnh vực dạy học văn, thành tựu nổi bật ngay sau ngày độc lập là nêu cao vị thế của nền quốc văn Việt Nam bằng việc tuyển chọn các tác phẩm văn chương chứa đựng những giá trị yêu nước và nhân đạo của dân tộc, khôi phục phát huy vị thế của tiếng Việt trong nhà trường. Nhờ đó, dần dần chúng ta có một chương trình ngữ văn thích hợp cho các bậc học, cấp học. Để có thể tự chủ, sáng tạo trong công việc dạy học văn, một mặt chúng ta nỗ lực tìm tòi những tri thức mới mẻ, tiến bộ của lí luận khoa học Mác – Lênin về lịch sử văn học ngôn ngữ làm nền tảng vững chắc cho việc xây dựng và phát triển của khoa văn học, mặt khác chúng ta không chối bỏ
những kiến thức khoa học có liên quan đến môn văn của thời Pháp làm nguồn tham khảo bổ ích cho việc xây dựng phương hướng dạy học văn mới. Vì thế, có thể xem những người góp công đầu vào quá trình này là những nhà sư phạm, các học giả có lòng yêu mến nền văn học dân tộc, có tâm huyết với việc tạo nền móng cho hoạt động nghiên cứu giảng dạy văn học mà người tiêu biểu là giáo sư Đặng Thai Mai. Bằng việc biên soạn Giảng văn Chinh phụ ngâm (1950), giáo sư là người có công đầu trong công việc này. Những quan niệm, những đề xuất về cách thức dạy học một tác phẩm của tác giả có những điểm mới mẻ về phương pháp luận của người đứng trên lập trường Mác xít. Song chính ông cũng là người kế thừa những lí luận rất bổ ích về loại thể vốn đã có từ thời trước. Nhờ đó, ông mạnh dạn đề xuất “Thử áp dụng một số ý kiến, có thể là một lời đề nghị về cách giảng văn”, xem xét khúc ngâm dưới góc độ loại thể là một căn cứ quan trọng của việc giảng văn. Kết thúc cuộc kháng chiến chống Pháp, vào năm 1954, hòa bình lập lại, Miền Bắc hoàn toàn giải phóng, mở đầu thời kỳ xây dựng chủ nghĩa xã hội trên đất nước ta. Trong điều kiện thuận lợi của bối cảnh mới, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa được xây dựng và phát triển, hệ thống giáo dục từng bước được hoàn thiện. Nhờ sự giao lưu rộng mở với phe xã hội chủ nghĩa, lần đầu tiên các giáo trình của bậc đại học được biên soạn. Có thể nói, nguồn tài liệu tuy chưa dồi dào nhưng trong điều kiện vừa trải qua một thời gian dài chịu sự lệ thuộc của nhà trường thuộc địa, lại qua chiến tranh, chúng ta chưa có cơ sở vật chất, phương tiện dạy học cần thiết thì đến nay, bước đầu đã có tủ sách ở bậc đại học. Riêng về lí luận văn học và phương pháp dạy văn, có thể nêu: Nguyên lí lí luận văn học của Ti-mô-fi-ep, Phương pháp dạy văn học của Gơ-lu-cốp. Từ đó, lần lượt ra đời các giáo trình Lí luận văn học của Nguyễn Lương Ngọc, Tu từ học của Đinh Trọng
Lạc, Phương pháp giảng dạy văn học của Đại học sư phạm Hà Nội (1963). Từ giữa thập niên 60 trở đi, nguồn tài liệu đó được bổ sung tiếp. Đây là chỗ dựa cần thiết để người GV văn ở bậc phổ thông có cơ sở khoa học và sư phạm khi tiến hành giảng dạy tác phẩm văn. Ở phạm vi hẹp, xét về quan niệm loại thể, các tài liệu nói trên đã đặt cơ sở đầu tiên cho việc nắm loại hình văn học. Dầu sao cũng có thể thấy những quan điểm loại hình còn đơn giản, phiến diện, nhưng đặt vào bối cảnh của nhà trường lúc bấy giờ mới thấy sự cần thiết và bổ ích của nó. Cuốn giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học, sau khi trình bày những lí luận chung về phương pháp dạy học và đã: …Giành phần còn lại để đề cập tới phương pháp giảng một bài văn cụ thể. Có thể xem đây là việc vận dụng lí thuyết loại hình, một lĩnh vực của lí luận văn học rất gần gũi, gắn bó với công việc dạy học tác phẩm văn học, từng được các nhà sư phạm quan tâm. Nhưng do phạm vi lí luận tương đối rộng lại đòi hỏi nhiều công sức nghiên cứu, vận dụng nên các tác giả chưa có điều kiện giải quyết thấu đáo mà chỉ nêu một vài ý kiến sơ bộ khi trình bày 2, tr.42. Tiếp tục theo hướng nghiên cứu đó, một số tác giả đã nhận rõ việc thâm nhập vào loại thể, nắm bắt hiểu biết sâu sắc các loại thể văn học là bước quan trọng để đi vào cảm thụ phân tích tác phẩm. Vì lẽ ấy, đến năm 1971, giáo sư Trần Thanh Đạm cùng các cộng sự biên soạn tài liệu Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể. Chuyên luận này vừa trình bày kiến thức lí luận lại vừa vận dụng nó vào dạy học các tác phẩm theo đặc trưng loại thể. Có thể xem đây là một chuyên luận đáp ứng đúng mong đợi của người dạy học văn bấy lâu. Trong một thời gian khá dài, nó được xem là tài liệu cần thiết, chủ yếu trong tủ sách tham khảo của GV phổ thông và đã được chỉnh lý bổ sung, tái bản nhiều lần. Vào lúc đó, tâm lý chung của người dạy học thường dễ bằng lòng với những kiến thức sách vở nhất là
quen dựa vào các tài liệu hướng dẫn giảng dạy được biên soạn bởi cơ quan chuyên môn. Do vậy, vấn đề lí luận và cách dạy tác phẩm theo loại thể hầu như không có sự tìm tòi, bàn luận gì khác hơn. Chuyện cải cách dạy học văn thường mang tính hình thức; cho nên hướng nghiên cứu và giảng dạy văn học theo loại thể tuy được nêu từ lâu nhưng vào một thời kỳ phương pháp tư duy ít chú ý tới sự trao đổi, tranh luận, vì thế tình hình dạy học văn không có chuyển biến mạnh. Trong thời gian tiếp theo, qua một số tài liệu được biên soạn, các tác giả tuy có chú ý vào hướng phân tích tác phẩm theo loại thể nhưng việc làm này cũng chưa tạo ra sự đồng bộ, hệ thống. Có thể kể tới một số tài liệu nói đó: Giảng dạy văn học dân gian (Hoàng Tiến Tựu), Thơ ca Việt Nam – hình thức và thể lọai (Bùi Văn Nguyên, Hà Minh Đức)… Cho đến thời gian gần đây, khi bước vào triển khai thay chương trình và sách giáo khoa văn theo tinh thần cải cách giáo dục vào đầu thập niên 90 của thế kỷ trước, chúng ta mới thực sự có điều kiện để bàn luận rộng và thực thi chủ trương đổi mới cách thức dạy học văn vốn trì trệ trong thời gian khá dài. Từ đây, nhiều vấn đề thay đổi về nội dung và phương pháp dạy học văn thực sự có sức cuốn hút đối với người GV ở trường phổ thông. Đặc biệt một số kiến thức lí luận văn học có liên quan tới việc dạy học văn như Thi pháp, Lí thuyết tiếp nhận, Loại thể văn học được cập nhật giúp chúng ta nhận ra những quan điểm lí luận mới mẻ, bổ ích. Chỉ nói riêng phạm vi của vấn đề loại thể văn học, nhờ soi rọi bằng lí giải thấu đáo, hợp lí, chúng ta đã nhận ra thời gian qua có phần xem nhẹ và lúng túng trước tầm mức và ý nghĩa của hiện tượng loại hình trong dạy học tác phẩm văn chương. Thực tế cho thấy lí luận phân chia loại thể qua các tài liệu chính thống – các giáo trình lí luận văn học, các sách tham khảo – bấy giờ ở trường học không hề thiếu. Nhưng gần đây, khi tiếp cận với một số tài liệu biên dịch của nước ngoài, chúng ta dễ nhận thấy các nhà lí luận hiện đại đã
có nhận thức đầy đủ, rõ ràng hơn vai trò, ý nghĩa của loại thể đối với quá trình sáng tạo và tiếp nhận văn học. Có thể nhận ra điều đó qua một số tài liệu như: Nhập môn văn học và phân tích lọai the của Hoàng Ngọc Hiến, Phê bình văn học của Đỗ Đức Hiếu. Trong hướng tăng cường cung cấp kiến thức lí luận về loại thể và vận dụng nó vào dạy học văn, nhiều tài liệu bồi dưỡng GV, sách tham khảo Dạy học tốt môn văn đã chú ý cập nhật những hiểu biết lí thuyết và thực hành dựa vào kiến thức khoa học liên ngành nhằm giúp GV nắm vững phương pháp dạy học văn theo hướng tích hợp hiện đại. Tóm lại, vấn đề quan niệm về loại thể và việc vận dụng vào dạy học văn ở trường phổ thông nước ta không phải là chuyện mới mẻ, xa lạ. Tuy nhiên, ở góc nhìn có phần tĩnh tại và ít nhiều có tính chủ quan, chúng ta tự bằng lòng với những gì đã có, chưa cập nhật được những thành tựu lí luận mới. Vì thế, tình hình dạy học văn rơi vào sự trì trệ, xơ cứng. Cũng cần thấy rộng hơn, không riêng ở nước ta, ngay tại Hoa Kỳ, các nhà sư phạm cũng đã tự ý thức về sự chủ quan trong dạy học văn vì có lúc đã ít quan tâm đến vai trò của loại thể văn học. Cho tới khi trào lưu phê bình mới xuất hiện ở Châu Au mở ra những triển vọng làm đổi thay quan điểm nghiên cứu phê bình văn học – trong đó có vấn đề loại thể - thì người ta trở lại xem xét, bổ sung điều chỉnh cách thức dạy học văn trong thời gian qua. Có thể nhận ra điều này từ cuốn giáo trình Dạy văn chương ở trường trung học của Richard Beach, James Marshall. Khi các tác giả của nó đặt vị trí đúng mức cho phần trình bày hướng dẫn khá tỉ mỉ về các loại thể văn học. Cũng trong xu thế chung, nhờ tiếp cận với cách thức dạy học văn hiện đại, kể từ lúc tiến hành đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa văn theo chủ trương cải cách giáo dục, phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông nước ta có những thay đổi cơ bản từ quan điểm cho tới cách thức tiến
hành. Để tổ chức, tiến hành hoạt động dạy học tác phẩm văn chương, giờ đây ở phương diện tiếp cận, phân tích tác phẩm, chúng ta có nhiều căn cứ để lựa chọn, vận dụng, cốt làm sao người dạy phải nắm bắt được một cách vững vàng và có hệ thống các yếu tố tạo nên quan hệ biện chứng của nội dung và hình thức tác phẩm. Từ đó, việc nắm chắc kiến thức loại thể là điều kiện cần để GV và HS thâm nhập vào thế giới nghệ thuật phong phú, đa dạng của tác phẩm văn chương. Gần đây, việc dạy học văn theo đặc trưng loại thể được chú ý nhiều trong các tài liệu bồi dưỡng cho GV văn ở Trung học phổ thông. Nhờ nguồn tài liệu phong phú, việc dạy học văn ngày càng đi vào bản chất môn học, đặc biệt là sự nhìn nhận loại thể theo thi pháp học của trường phái phê bình mới ở phương Tây. Giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học của ba tác giả P.IU.Bogđanôva, X.A.Lêonốp và V.Ph.Trertốp đã khẳng định: Việc làm rõ loại thể của tác phẩm là khâu đầu tiên và quan trọng nhất trước khi bước vào nghiên cứu tác phẩm cụ thể. Hiện nay, nguồn tài liệu, sách chuyên môn về dạy học văn theo đặc trưng loại thể được cập nhật khá phong phú. Các nhà nghiên cứu nước ta đã biên dịch và vận dụng vào thực tế giảng dạy văn. Có thể kể đến một số công trình như: Nhập môn văn học và phân tích loại thể của Hoàng Ngọc Hiến, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể của Nguyễn Viết Chữ; Xã hội, văn học, nhà trường của Phan Trọng Luận. Những cuốn sách có liên quan trực tiếp đến chuyên ngành phương pháp và việc dạy học văn trong nhà trường hầu như đều có quan hệ đến vấn đề loại thể văn học. Ngoài ra, những tài liệu về lịch sử văn học, các chuyên khảo về từng loại thể văn học đã giúp GV có những cách nhìn nhận rõ hơn về loại thể ở hai phương diện hình thức và nội dung:Thơ ca Việt Nam (Hình thức và thể loại) của Bùi Văn Nguyên và Hà Minh Đức;Văn xuôi Việt Nam hiện đại của Phan Cự Đệ; Tìm hiểu các thể thơ của Lạc Nam…
2.2. Lịch sử vấn đề phân chia loại thể văn học Tác phẩm văn học là sản phẩm độc đáo, nhà văn muốn đưa đến cho người đọc một sự hiểu biết, một sự cảm nhận nào đó. Hiện thực sáng tạo rất phong phú, đa dạng nên tác phẩm văn học thường được quy tụ lại trong những dạng khác nhau. Do đó, sự phân chia loại thể văn học là một hiện tượng khách quan trong nghiên cứu văn học. Ở phương Tây: Vào thế kỉ IV trước Công nguyên, trong Nghệ thuật thơ ca, Aristote đã dựa vào nguyên tắc phản ánh chia văn học thành ba loại. Ông cho rằng nghệ thuật là sự bắt chước, mô phỏng thực tại. Văn học có ba phương thức mô phỏng hiện thực hoặc như Hôme kể về sự kiện như một cái gì ở ngoài mình, hoặc là người mô phỏng vẫn là bản thân anh ta không thay đổi bộ mặt mình hoặc trình bày mọi nhân vật được miêu tả như những người hành động, hoạt động. Tương ứng với ba hình thức mô phỏng đó là ba loại hình văn học: loại tác phẩm tự sự, loại tác phẩm trữ tình và loại kịch. Nhìn chung, cách phân loại này được nhiều nhà mỹ học tán thành, trong đó có Secnưxepxki và Đôbrôliubốp. Tuy nhiên, quan niệm này chỉ mới nhìn ra được ở yếu tố hình thành, cách nhà văn tạo ra tác phẩm. Đến Horace, Boileau cùng quan điểm phân loại với Aristote nhưng đồng thời nhấn mạnh đến giá trị cao thấp của từng loại thể. Theo ông, loại thơ chủ yếu gồm bi kịch, hài kịch và anh hùng ca, còn thơ trữ tình chỉ là thứ yếu. Sau đó, Hêghen cũng phân chia văn học làm ba loại: tự sự, trữ tình, kịch nhưng dựa vào đối tượng miêu tả. Theo ông, loại tự sự miêu tả sự kiện, loại trữ tình thể hiện những trạng thái tâm hồn, còn kịch thì miêu tả hành động. Biêlinxki tán thành ý kiến của Hêghen, đồng thời lại nói rõ thêm: tác phẩm tự sự chủ yếu miêu tả sự tiếp xúc, va chạm giữa con người
và xã hội; tác phẩm trữ tình chủ yếu bộc lộ cảm xúc cá nhân; kịch chủ yếu miêu tả sự xung đột, mâu thuẫn giữa các tính cách. Biêlinxki cũng đã cho rằng, trong thực tế văn học, nhiều khi các loại trên có sự thâm nhập, chuyển hóa lẫn nhau chứ không tách biệt một cách tuyệt đối. Theo Biêlinxki, những tác phẩm của thời cận đại có nhiều nhân tố kịch, đến lượt mình các yếu tố tự sự lại xuất hiện cả ở kịch, còn loại trữ tình được các nhà viết kịch và viết văn tự sự sử dụng rộng rãi hơn. Quan điểm của Hêghen và Biêlinxki gần chân lí hơn. Nhưng xuất phát từ bản chất nhân đạo của sáng tạo nghệ thuật, nó cần được xác định rõ ràng hơn. 12, tr.221. Ở Trung Quốc: Sự phân chia văn học xuất hiện khá sớm, lúc đầu chia làm hai loại: thơ và văn xuôi. Sau này, Tào Phi chia văn học làm bốn loại: tấu nghi, thư luận, minh lỗi và thơ phú. Sau Tào Phi, Lục Cơ, Tiêu Thống cũng có nêu lên những cách phân loại khác. Tuy nhiên, cách phân loại của các tác giả này khá vụn vặt, chi li nhưng không thoát khỏi cách phân loại đã có từ đầu. Thời kì cận và hiện đại, Trung Quốc thừa nhận cách phân chia làm bốn loại: thơ ca, văn xuôi, tiểu thuyết, kịch. Theo cách phân loại này, thơ ca bao gồm tất cả các loại thơ trữ tình và tự sự. Văn xuôi bao gồm tất cả các loại ngoài thơ ca, tiểu thuyết và kịch. Thật ra tiểu thuyết phải thuộc loại văn xuôi nhưng do tầm vóc cũng như dung lượng hiện thực nên được xếp vào một loại riêng, còn kịch thì thống nhất với kịch phương Tây. Ở Việt Nam: Các giáo trình lí luận văn học của ta vận dụng cách phân loại của phương Tây nhưng trình bày bốn loại chủ yếu: thơ, tiểu thuyết, kí và kịch. Ưu điểm của cách chia này nhằm bổ sung những hạn chế của cách chia ba, khẳng định vị trí của loại văn xuôi và nhấn mạnh vai trò của thể loại tiểu thuyết. Theo Trần Đình Sử, chia tác phẩm văn học làm ba loại là: “chưa bao quát hết các hiện tượng văn học nghệ thuật, nhất là loại kí và tạp văn.
Mặt khác, cách chia ba chỉ chú ý nhiều đến phương thức nội tại mà ít quan tâm hình thức văn học của tác phẩm”51. Để thể hiện sự phân loại triệt để hơn, Trần Đình Sử chia văn học làm năm loại: tự sự, trữ tình, kịch, kí, chính luận. Sở dĩ tách kí ra làm một loại riêng vì tác giả quan niệm kí thật sự là một lĩnh vực văn học đặc thù. Đó là các tác phẩm văn xuôi, tái hiện các hiện tượng đời sống và nhân vật như các sự thật xã hội, không tô vẽ. Kí phản ánh sự thật của đời sống không đưa vào lịch sử, cũng chưa hóa thân vào các hình tượng nghệ thuật bay bổng của trí tưởng tượng. Đây là nguyên nhân làm cho kí có một sức sống riêng, không thể nhập chung với các loại khác. Theo đó, tác phẩm văn học chính luận cũng được tách ra vì những tác phẩm ấy có những nét đặc thù. Chúng có sự kết hợp tài tình giữa sự thật hiển nhiên, logic đanh thép, cảm xúc mãnh liệt để trở thành các hiện tượng thẩm mỹ có sức lôi cuốn sâu xa tình cảm và lí trí con người. Thể kí và văn chính luận là các loại văn học giao nhau giữa các nhu cầu nghệ thuật và nhu cầu thực tiễn, nhu cầu nhận thức hiện thực khách quan và nhu cầu thẩm mỹ. Với cách chia năm, giáo sư cho rằng: “nó đáp ứng yêu cầu nghiên cứu giảng dạy văn học ở các khoa ngữ văn cũng như yêu cầu giảng dạy bộ môn văn ở các trường trung học. Cách chia này có ưu điểm là kết hợp truyền thống phân loại phương Tây với đặc điểm của văn học dân tộc cổ xưa và hiện tại, đồng thời khắc phục nhược điểm của cách chia bốn” 51. 3. Đối tượng nghiên cứu Luận văn vận dụng những công trình nghiên cứu lí luận trong nước và tài liệu nước ngoài được biên dịch có liên quan về vấn đề loại thể văn học. Người viết tìm hiểu những bài giảng, những bài phân tích của các nhà nghiên cứu, nhà giáo về tác phẩm Mảnh trăng cuối rừng và Rừng xà nu, kết hợp với việc xem các tư liệu (sách, băng hình) có liên quan tới các tác giả của tác phẩm thực nghiệm.
Văn bản Rừng xà nu và Mảnh trăng cuối rừng trong sách giáo khoa hiện hành. 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu, nắm bắt các kiến thức lí luận về loại thể từ đó khẳng định sự cần thiết của việc dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể là một điều cần thiết nhằm đổi mới việc dạy học văn chương trong nhà trường. Việc thực hiện đề tài này nhằm bổ sung, củng cố kĩ năng vận dụng lý thuyết loại thể văn học vào dạy học tác phẩm văn chương trong chương trình trường THPT. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn xác định nhiệm vụ tìm hiểu cập nhật một cách hệ thống những kiến thức về lí luận loại thể đã được đúc kết để có thể cảm thụ và tiếp nhận đúng hai tác phẩm Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành và Mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu được dạy học theo chương trình văn học ở THPT hiện hành. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp Đây là cách thức lựa chọn, tìm hiểu nguồn tài liệu hiện có (các sách lí luận, giáo trình) để góp phần vào việc lí giải cơ sở lí luận có liên quan tới vấn đề loại thể. Mặt khác, việc nắm bắt thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương theo hướng chú trọng tới đặc điểm loại thể có tác dụng bổ sung và làm phong phú thêm những đổi mới phương pháp dạy học văn đang đặt ra cấp thiết, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.
5.2. Phương pháp quan sát Thông qua việc dạy thực nghiệm, tiếp xúc, trao đổi, chúng tôi có cơ hội nắm bắt những phản ứng và năng lực cảm thụ, hiểu biết tác phẩm của HS trong quá trình học tác phẩm văn chương. Đó là sự thu thập thông tin từ việc tổ chức hướng dẫn của GV và cách tham gia xây dựng bài học của HS. Trên cơ sở đó, có thể nắm bắt được những thuận lợi cũng như khó khăn của việc vận dụng đặc trưng loại thể vào phân tích tác phẩm cụ thể. 5.3. Phương pháp thực nghiệm Vận dụng lí luận và kinh nghiệm dạy học văn theo đặc trưng loại thể vào thực nghiệm hai tác phẩm Rừng xà nu và Mảnh trăng cuối rừng để kiểm chứng hiệu quả của việc dạy học văn dựa trên yêu cầu cải tiến và đổi mới quan điểm và phương pháp dạy học bộ môn. Đồng thời, thông qua kết quả thực nghiệm, có thể đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài đã chọn, cũng như tính khả thi của những đề xuất trong luận văn. 5.4. Phương pháp thống kê Vận dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để thống kê và xử lí số liệu nhằm đánh giá khả năng cảm thụ, phân tích hai tác phẩm của HS bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tự luận. Phương pháp thống kê không thể thiếu trong khảo sát và thực nghiệm khoa học. 6. Giới hạn đề tài Vận dụng những hiểu biết về loại thể và kinh nghiệm dạy học vào phân tích hai tác phẩm Rừng xà nu và Mảnh trăng cuối rừng cho HS lớp 12 Trường THPT Chợ Lách A-Bến Tre. Ngoài ra, để kiểm chứng hiệu quả của việc dạy thực nghiệm, chúng tôi sẽ cộng tác với nhóm đồng nghiệp tổ chức một số tiết dạy để đối chứng. Rừng xà nu và Mảnh trăng cuối rừng là hai tác phẩm tự sự mang yếu tố trữ tình nên trong phần lí luận chung về loại thể, chúng tôi chỉ giới thiệu
đặc trưng về loại tự sự và loại trữ tình mà không đề cập đến thể loại khác theo quy tắc phân loại chung. 7. Giới thiệu cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau: Chương 1: LOẠI THỂ VÀ DẠY HỌC VĂN THEO LOẠI THỂ Ở THPT- LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN. Chúng tôi giới thiệu khái niệm loại thể, nguyên nhân của sự phân chia loại thể và ý nghĩa của sự phân chia đó trong dạy học văn. Tiếp theo, luận văn trình bày một số đặc trưng cơ bản của thế loại trữ tình, thể loại tự sự và sự chuyển hoá giữa chúng với việc dạy học văn theo đặc trưng loại thể. Chương 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM LOẠI THỂ VÀO DẠY HỌC HAI TÁC PHẨM RỪNG XÀ NU - NGUYỄN TRUNG THÀNH VÀ MẢNH TRĂNG CUỐI RỪNG – NGUYỄN MINH CHÂU. Vận dụng lí thuyết về sự chuyển hoá, thâm nhập lẫn nhau giữa loại thể tự sự và trữ tình vào việc hướng dẫn HS phân tích tác phẩm cụ thể: Rừng xà nu - Nguyễn Trung Thành và Mảnh trăng cuối rừng – Nguyễn Minh Châu. Điểm nổi bật của hai tác phẩm này là được viết theo khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn. Vì vậy, luận văn sẽ làm rõ nguyên nhân vì sao chúng được viết theo khuynh hướng, cảm hứng đó. Đồng thời, luận văn sẽ trình bày cách dạy hai tác phẩm này. Chương 3: THỰC NGHIỆM. Người viết tập trung mô tả quá trình thực nghiệm và trình bày những kết quả thu được cùng với những kết luận sư phạm. Phần tài liệu tham khảo Phần phụ lục: Giáo án thực nghiệm đối chứng