Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm trữ tình “Sóng” và “Đất nước” lớp 12 (chương trình Cơ bản )

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:140

Thêm vào BST

Báo xấu

82
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm trữ tình “Sóng” và “Đất nước” lớp 12 (chương trình Cơ bản ) trình bày về cơ sở lý luận; xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm trữ tình “Sóng” và “Đất nước” lớp 12.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm trữ tình “Sóng” và “Đất nước” lớp 12 (chương trình Cơ bản )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Lê Ngọc Khái XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP TRONG VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM TRỮ TÌNH “SÓNG” VÀ “ĐẤT NƯỚC” LỚP 12 (CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN ) LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Lê Ngọc Khái XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP TRONG VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM TRỮ TÌNH “SÓNG” VÀ “ĐẤT NƯỚC” LỚP 12 (CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN ) Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn văn học Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN Thành phố Hồ Chí Minh - 2013
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ với đề tài “ Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực trong việc dạy học tác phẩm “Sóng” và “Đất Nước” – Lớp 12(Chương trình cơ bản) là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Đức Ân. Nội dung luận văn có tham khảo và sử dụng các tài liệu, thông tin được đăng tải trên các tác phẩm, tạp chí khoa học theo danh mục tài liệu tham khảo của luận văn. Bên cạnh đó, luận văn trình bày những vấn đề xuất phát từ thực tiễn và kinh nghiệm của bản thân. Tp. Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2013 Tác giả Lê Ngọc Khái 1
LỜI CÁM ƠN Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quý báu của thầy cô, gia đình và các bạn đồng nghiệp. Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và tri ân sâu sắc đến TS. Nguyễn Đức Ân, người hướng dẫn khoa học đã tận tâm giúp đỡ, dạy bảo và động viên tôi. Tôi cũng xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến Quý thầy cô đã tận tình dìu dắt, truyền dạy kiến thức cho tôi trong thời gian qua. Xin cám ơn Quý thầy cô Ban giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tôi học tập tại trường. Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp, song chắc chắn rằng luận văn sẽ không thể tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các bạn. Tp. Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2013 Tác giả Lê Ngọc Khái 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CCGD : Cải cách giáo dục BPDH : Biện pháp dạy học GV : Giáo viên HTDH : Hình thức dạy học HS : Học sinh KTDH : Kĩ thuật dạy học KTKN : Kiến thức kĩ năng LTTN : Lí thuyết tiếp nhận PT : Phổ thông PPDH : Phương pháp dạy học PPDHTC : Phương pháp dạy học tích cực PPVĐ-ĐT : Phương pháp vấn đáp –đàm thoại PTDH : Phương thức dạy học QTGD : Quá trình giáo dục THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TTCHĐNT : Tính tích cực hoạt động nhận thức TTCNT : Tính tích cực nhận thức 3
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1 LỜI CÁM ƠN .............................................................................................................. 2 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 3 MỤC LỤC .................................................................................................................... 4 MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................. 6 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................................................ 8 3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 16 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 16 5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 16 6. Đóng góp của luận văn ................................................................................................ 17 7. Cấu trúc luận văn......................................................................................................... 17 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU18 1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................... 18 1.1.1. Khái niệm câu hỏi ................................................................................................. 18 1.1.2. Hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm văn chương ............................................................................................................................. 22 1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................................... 41 1.2.1. Phương thức dạy học TPVC hiện nay ................................................................... 41 1.2.2. Quan hệ tương tác GV-HS qua hệ thống câu hỏi .................................................. 43 1.2.3. Nhận xét tình hình nêu câu hỏi qua thực tế dạy học ............................................. 44 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT HUY TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TRỮ TÌNH “ SÓNG” (XUÂN QUỲNH) VÀ “ĐẤT NƯỚC” (NGUYỄN KHOA ĐIỀM) ............................................................. 47 2.1. Những định hướng của việc dạy học tác phẩm văn chương theo quan điểm giáo dục tích cực ....................................................................................................................... 47 2.1.1. Dựa vào đặc trưng của tác phẩm văn chương trong nhà trường vừa là nguồn thông tin thẩm mĩ vừa là công cụ giáo dục ..................................................................... 47 2.1.2. Dựa vào mô hình dạy học TPVC với vai trò học sinh là chủ thể cảm thụ sáng tạo phù hợp với đặc trưng của quy luật tiếp nhận nghệ thuật ............................................... 49 2.1.3. Dựa vào đặc điểm của quá trình tiếp nhận nghệ thuật ở bạn đọc - học sinh ......... 51 2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học tác phẩm “Sóng” (Xuân Quỳnh) và đoạn thơ “Đất Nước” (Nguyên Khoa Điềm) ................................................................................................................................. 54 4
2.2.1. Những căn cứ của việc xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập54 2.2.2.Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy tác phẩm “Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn thơ “Đất Nước” trích chương V trường ca “ Mặt đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm ............................................................ 56 2.3.Hướng triển khai hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm “ Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn thơ “Đất Nước” trích chương V trường ca “ Mặt đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm ....................................... 78 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ............................................................................... 80 3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................. 80 3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................. 80 3.2.1. Chọn đối tượng thực nghiệm................................................................................. 80 3.2.2. Chọn bài thực nghiệm ........................................................................................... 80 3.3. Kế hoạch thực nghiệm .............................................................................................. 80 3.3.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................................... 80 3.3.2. Công việc thực nghiệm ......................................................................................... 80 3.3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................................ 81 3.3.4. Thuyết minh về giáo án thực nghiệm .................................................................. 100 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................... 102 3.4.1. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 102 3.4.2. Đánh giá kết quả .................................................................................................. 104 3.5. Bài học rút ra từ chương thực nghiệm.................................................................. 108 3.5.1. Những thuận lợi ................................................................................................... 108 3.5.2. Một số vấn đề khó khăn ...................................................................................... 109 PHẦN KẾT LUẬN .................................................................................................. 110 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 113 PHẦN PHỤ LỤC ..................................................................................................... 118 5
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1.Yêu cầu đổi mới PPDH trước tình hình phát triển của giáo dục Hơn một thập kỉ của thời kì đầu thế kỉ XXI, nền giáo dục nước ta đứng trước nhiệm vụ cấp thiết phải nhanh chóng tiến hành việc đổi mới về PPDH để nắm bắt xu thế phát triển của nhà trường hiện đại trên thế giới trong thời kì cuộc cách mạng khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ. Có thể thấy với việc tiếp nhận những thành tựu nổi bật của khoa học giáo dục, khoa sư phạm hiện đại, hoạt động dạy học ở nhà trường hiện nay đang trải qua những thay đổi căn bản. Đặc biệt, thời gian gần đây nhờ vận dụng quan điểm giáo dục tích cực, người giáo viên được trang bị những kiến thức mới về lí thuyết và thực hành khi bắt tay vào việc thay đổi những thói quen dạy học cũ từng níu kéo làm tụt hậu PPDH ở nhà trường nước ta trong một thời gian khá dài. Dĩ nhiên, cùng với việc đổi mới PPDH, nội dung dạy học ở nhà trường cũng có những thay đổi quan trọng. Điều đó được thể hiện rõ qua việc triển khai thay đổi Chương trình và SGK theo tinh thần Nghị quyết của Quốc hội khóa X và chủ trương của Bộ GD & ĐT vào năm 2003. 1.2.Bước chuyển biến của việc dạy học văn ở trường Phổ thông Kể từ khi triển khai thay đổi chương trình SGK Ngữ văn ở trường PT (bao gồm THCS và THPT), việc dạy học văn đã bám sát theo hai hoạt động cơ bản, gắn kết nhau là tạo lập văn bản (làm văn) và tiếp nhận văn bản (đọc - hiểu) để thực hiện nhiệm vụ đào tạo thông qua việc phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. - Vận dụng quan điểm dạy học nói trên, giờ học tác phẩm văn chương hướng vào hoạt động đọc - thể hiện quá trình “giải mã văn bản” - để hiểu và cảm nhận một cách sâu sắc hệ thống biểu tượng về tác phẩm. Từ đó, người đọc có cơ sở làm sống lại hệ thống hình tượng nghệ thuật do nhà văn sáng tạo qua văn bản - tác phẩm và chuyển hình tượng đó thành những biểu tượng, ấn tượng vào tâm trí mình. - Những hoạt động nói trên luôn đòi hỏi sự nỗ lực chủ quan của vai trò chủ thể cảm thụ tích cực của học sinh để vận dụng nhiều yếu tố có quan hệ tới việc tìm hiểu khám phá nội dung và nghệ thuật văn bản (như cấu trúc văn bản, thế giới nghệ thuật) và gắn liền với những hoạt động này là sự tìm tòi, phân tích, đánh giá thông qua nhiều năng lực trong hoạt 6
động tiếp nhận sáng tạo của người đọc (sự nhạy cảm của giác quan, khả năng hình dung tưởng tượng, liên tưởng, suy tưởng). Chính vì thế, theo quy luật tiếp nhận, đọc văn là hành vi giao tiếp bộc lộ. Thông qua hoạt động đọc, người đọc giao tiếp với nhà văn (qua văn bản) làm sống lại thế giới nghệ thuật sống động cũng như trải qua giao tiếp bộc lộ với người đọc khác và với chính mình. Vì thế, ý nghĩa nổi bật của việc xây dựng PPDH dạy học tích cực gắn với tính chất đặc thù của nghệ thuật văn chương là làm sao để việc đối thoại qua giờ học văn được chú ý đề cao và mang đến hiệu quả mong muốn. 1.3.Về “cuộc đối thoại” diễn ra trong giờ đọc - hiểu văn bản Giờ học văn luôn thể hiện mối quan hệ tương tác giữa Nhà văn (thông qua văn bản - tác phẩm) - Giáo viên - Học sinh. Cho nên, vấn đề có ý nghĩa quan trọng về phương pháp luận là làm sao để việc gặp gỡ, trao đổi đó diễn ra một cách thuận lợi, hiệu quả. Bởi thế, trong quá trình tiến hành đọc - hiểu văn bản nghệ thuật theo quan điểm đổi mới dạy học văn, giáo viên cần quan tâm tới việc thúc đẩy để cuộc đối thoại diễn ra một cách sinh động bằng việc nêu câu hỏi thông qua phương pháp cơ bản là vấn đáp - đàm thoại. Xây dựng hệ thống câu hỏi là một biện pháp cần thiết hỗ trợ giáo viên - với vai trò hướng dẫn tổ chức việc dạy học – “dàn dựng cuộc thảo luận trao đổi” về văn bản - tác phẩm. 1.4.Vai trò của câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong giờ đọc – hiểu văn bản - tác phẩm Nêu câu hỏi trong dạy học, vấn đề tưởng đã trở nên gần gũi, quen thuộc với người giáo viên Ngữ văn. Nhưng “đặt câu hỏi” làm sao để mối quan hệ tương tác giữa dạy và học diễn ra hợp lí, thể hiện rõ đặc trưng, tính chất môn học là việc vốn không dễ dàng. Huống chi theo quan điểm dạy học đọc - hiểu văn bản hiện nay, việc hỏi - đáp lại đặt ra những yêu cầu mới với cách thức tiếp cận mới mà điểm then chốt là hướng tới yêu cầu phát huy vai trò tích cực của chủ thể học sinh đối với việc giải mã văn bản nghệ thuật. Vì thế, xây dựng câu hỏi vẫn là vấn đề cần thiết, luôn đòi hỏi người giáo viên Văn biết cách tìm tòi, học hỏi, vận dụng những tri thức lí thuyết và thực hành để vươn lên trau dồi năng lực và kĩ năng dạy học của mình. Những vấn đề nêu trên là lí do để chúng tôi xây dựng đề tài luận văn Thạc sĩ: “Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm trữ tình Sóng của Xuân Quỳnh và đoạn thơ Đất Nước trích chương V trường ca Mặt đường khát vọng của Nguyễn Khoa Điềm” 7
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1.Vai trò của câu hỏi trong lịch sử dạy học ở nhà trường Lịch sử dạy học của nhà trường cho thấy vấn đề nêu câu hỏi từng xuất hiện sớm và có quá trình định hình, phát triển lâu dài. 2.1.1 Từ thời Hi Lạp cổ đại, nhà triết học Socrate (469 -399 tr.CN) từng đề ra lối dạy học đàm thoại giữa thầy và trò “để cùng vấn đáp tìm tới sự thật”. Trong lịch sử dạy học, người ta thường gọi là “Phương pháp đàm thoại Xocrat” hay còn có tên là “Phương pháp bà đỡ”. Cách dạy học này trở thành quen thuộc với những nhà hiền triết theo trường phái dạy học của Socrate như Platon, Aristote. Phương pháp đàm thoại Socrate thường trải qua hai giai đoạn: a/ Giai đoạn làm cho người ta “muốn” biết: chủ yếu đưa ra vấn đề nào đó khiến người ta chú ý; tiếp tục bằng nêu câu hỏi để kích thích tìm tòi rồi chuyển sang tình huống lôi cuốn người ta “muốn biết” hay đánh thức trí tuệ. b/ Giai đoạn đối thoại tranh luận: Đặt ra những câu hỏi dồn, gây thắc mắc “đẩy người ta vào chân tường”, khiến không ai là “có lí”. Từ đó tri thức, chân lí bật ra. Như vậy, “hỏi là dạy”, câu hỏi đi từ điều đã “biết” đến những điều “tương tự” rồi những điều trước đây “tưởng là không thể biết được”. Cho nên, đối thoại tranh luận là cách giúp người học sử dụng và trau dồi trí tuệ giúp nắm “tri thức” và biết “nhận thức”. Trong đối thoại tranh luận, ý kiến, quan niệm, tri thức của từng người được tôn trọng, tạo không khí bình đẳng, tự do để tìm chân lí. Từ đó, người ta sẽ thấy “cái sai” “sự dốt nát” của mình trên đường học vấn. Quan điểm dạy học nói đó của Socrat đã tạo tiền đề cho sự hình thành và phát triển một PPDH có lịch sử lâu đời với nền móng vững chắc trong lịch sử dạy học: phương pháp đàm thoại. Đến nay, trải qua thời gian dài, được bổ sung hoàn thiện bởi lí luận dạy học hiện đại, “vấn đáp - đàm thoại” đã khẳng định tính tích cực của một PPDH có ưu thế, rất gần gũi, quen thuộc với giáo viên và học sinh. 2.1.2 Ở Trung Quốc cổ đại, nhà tư tưởng và giáo dục nổi tiếng Khổng Tử (551 - 478 tr. CN) đã để lại di sản quý giá, lớn lao về triết học trong đó bao hàm những giáo huấn quan trọng về giáo dục. Khổng Tử đề ra quan niệm lấy “thiên lí làm gốc”, từ đó, nhấn mạnh việc con người phải theo lẽ trời đất mà hướng tới cõi “chí thiện”. Vì thế, học thuyết Khổng Tử đề cao “đạo nhân” vì “nhân” “có sẵn cái trực giác để hiểu lẽ biến hóa của trời đất”. Do vậy, PPDH của Khổng Tử chú trọng vào việc rèn luyện bồi dưỡng nhân cách, giúp người học tự 8
mình hiểu được mọi lẽ. Mặt khác, lối dạy học của Khổng Tử còn chú trọng đến hành vi con người nhằm hướng dẫn họ đạt đến “bậc nhân”, khuyến khích năng lực thực hành, ứng dụng vì lợi ích của “nhân chúng” và “thiên hạ, quốc gia”. Cho nên, trong suốt đời giáo hóa môn sinh, Khổng Từ thường dùng cách dạy học biến hóa uyên thâm, nhờ đó đã đào tạo nhiều thế hệ học trò tài năng và đức độ. Sau đây có thể nêu một vài phương pháp nổi bật: - Phương pháp bàn luận riêng giữa thầy và trò. Xuất phát từ nhu cầu hiểu biết của trò, Khổng Tử thực hiện cuộc bàn luận dưới dạng hỏi - đáp khá linh hoạt để từng cá thể - trò được đánh thức óc tìm tòi, suy nghĩ của chính mình. Từ đó, Khổng Tử rất chú trọng kích thích hứng thú học hỏi của trò. Chúng ta có thể gặp khá nhiều tình huống lí thú từ cách dạy học này qua cuốn sách kinh điển của Khổng học là Luận ngữ. - Phương pháp tạo điều kiện để trò tự điều chỉnh hành vi và nhận thức của mình. Khổng Tử thường chú ý khơi gợi để giúp người học tự sức mình tìm ra lẽ phải trái chứ không nhằm đem “cái biết của mình trao cho người ta”. Như vậy, người học sẽ được khích lệ để phát huy năng lực độc lập suy nghĩ cũng như lòng say mê học hỏi. - Phương pháp sử dụng tình huống theo hướng nêu vấn đề và cá thể hóa tiếp nhận. Khổng Tử từng chọn lựa, nêu vấn đề bức thiết để lôi cuốn từng người học tìm ra cách xử lí, giải quyết. Từ sự khơi gợi, dẫn dắt của thầy, lối tìm tòi, xử lí của trò sẽ rất khác nhau và Khổng Tử cũng tìm cách phản bác, biện luận đa dạng để đánh thức “tri thức” và “nhân cách” ở người học. Các nhà sư phạm Trung Quốc cho rằng đây là cốt lõi của phương thức dạy học nêu vấn đề được vận dụng trong dạy học hiện đại. 2.2.Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở nhà trường hiện đại Nhà trường hiện đại xuất hiện phát triển vào thế kỉ XIX, nhưng mầm mống của nó được thai nghén vào khoảng giữa thế kỉ XVII, XVIII với những tên tuổi nổi tiếng như J. Komenxki, (1592 - 1670) J.J Rousseau (1712 - 1778). Cùng với sự phát triển của chủ nghĩa tư bản, kiểu nhà trường mới chia thành nhiều “đơn vị dạy học”, số lớp tăng lên và có điều kiện thu hút được nhiều học sinh cùng một lúc. Vì thế, nên nội dung và phương thức đào tạo được thay đổi căn bản. Dần dần, dựa vào đà tiến của cách mạng khoa học công nghệ, nhà trường hiện đại thừa hưởng những thành tựu khoa học mới nhờ đó khả năng đào tạo giáo dục tăng tiến không ngừng. Xu thế phát triển của giáo dục hiện đại đã thể hiện qua việc không ngừng cải tiến nâng cao nội dung và phương pháp dạy học. Do đó, nói tới lĩnh vực 9
PPDH chúng ta không thể tách rời với đà tiến nhanh chóng của các cuộc cách mạng khoa học công nghệ giúp hình thành, xây dựng hệ PPDH hiện đại đa dạng, phong phú. Vì thế, nói tới cách thức dạy học trong nhà trường hiện nay chúng ta thường đề cập tới những khái niệm về: PPDH, HTDH, KTDH tạo thành hệ thống các cách thức tác động hiệu quả đối với hoạt động dạy học. Dĩ nhiên, trong quá trình vận dụng PPDH hiện đại, khoa sư phạm không loại trừ việc vận dụng những PPDH vốn có - thường gọi là PPDH truyền thống - để kế thừa và nâng cao hiệu quả sử dụng của nó. Chẳng hạn, đối với PPDH vấn đáp - đàm thoại đang được sử dụng hiện nay thì tính chất, ý nghĩa của PPDH này cũng đã có những bổ sung, điều chỉnh thích hợp nhằm thực thi quan điểm dạy học hiện đại, trong đó nổi lên vai trò học sinh là chủ thể tích cực, sáng tạo tham gia vào quá trình dạy học. 2.3.Việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương Sử dụng câu hỏi để tiến hành hoạt động dạy học là một BPDH từng được biết tới từ lâu nay trong nhà trường. Riêng ở lĩnh vực dạy học tác phẩm văn chương thì đây là một BPDH góp phần tạo nên PPDH cơ bản có vai trò quan trọng đặc biệt thể hiện tính chất đặc thù của môn học - PPVĐ - ĐT. Suy cho cùng, dù quan điểm dạy văn có thay đổi như thế nào thì trong giờ học văn, quá trình thâm nhập, khám phá, phát hiện các giá trị nội dung và nghệ thuật từ văn bản - tác phẩm luôn đòi hỏi việc thể hiện, trình bày những phân tích, lí giải từ phía người học theo sự hướng dẫn của giáo viên. Vì thế, việc trao đổi thông qua hỏi - đáp giữa thầy và trò là hoạt động diễn ra thường xuyên. Cho nên, trong lí luận dạy học bộ môn văn, vấn đáp - đàm thoại là PPDH hiện diện từ xưa tới nay, luôn có vị trí thường trực của mình trong các PPDH văn chủ yếu. Tuy nhiên, theo bước chuyển của nhận thức lí luận và thực tiễn, vai trò tính chất của PP vấn đáp - đàm thoại đã có những thay đổi sâu sắc. Có thể nói từ việc định hình và phát triển tới việc thể hiện quan điểm tiếp cận mới đối với một PPDH bao giờ cũng là một quá trình, điều đó được thể hiện rõ qua việc vận dụng vấn đáp - đàm thoại trong lịch sử dạy học văn ở nhà trường nước ta qua các thời kì. - Trước Cách mạng tháng Tám 1945, trong nhà trường Pháp - Việt, giáo viên đã sử dụng các câu hỏi để dẫn dất học sinh trả lời những vấn đề cần tìm hiểu, nắm bắt khi phân tích tác phẩm. Những chỉ dẫn từ kiến thức lí luận dạy học, lí luận văn học thu nhận qua tài liệu lúc bấy giờ đã hỗ trợ giáo viên tìm ra cách thức dẫn dắt trò bước vào vấn đáp trên lớp. Nhưng nhìn chung, cách nêu câu hỏi còn sơ sài, thiếu sự liên kết chặt chẽ theo quá trình 10
phân tích, bình giá hợp lí trong dạy học tác phẩm. Điều đáng nói là yêu cầu trả lời cũng còn mơ hồ, dễ dãi bởi vai trò cảm thụ của chủ thể học sinh chưa được chú ý đúng mức. Vì thế, ngày nay chúng ta thường nhắc tới những hạn chế của lối dạy truyền thống nói đó. - Sau Cách mạng tháng Tám 1945, vào giai đoạn xây dựng nhà trường dân chủ nhân dân, nhất là sau khi kết thúc kháng chiến chống Pháp vào năm 1954, nhờ tiếp thu nguồn tài liệu từ nước ngoài (chủ yếu là từ Liên xô (cũ) và Trung Quốc), những hiểu biết về hoạt động giáo dục, dạy học được bổ sung. Nhờ đó, nhận thức về quá trình dạy học được sáng tỏ thêm, PPDH được cải tiến nhất là bước đầu được tiếp cận quan điểm về tính tích cực tham gia học tập của học sinh được soi sáng bởi lí thuyết khoa lí luận dạy học Mác - xít. Với phương châm “thầy chủ đạo, trò chủ động”, người dạy đã ý thức rõ hơn về sự phối hợp giữa dạy và học thông qua việc sắp xếp và nêu câu hỏi. Từ đó, hoạt động học tập trở nên sôi nổi nhờ giáo viên chú ý tăng cường khuyến khích học sinh tham gia trả lời để xây dựng bài học. Tuy nhiên, như thực tế dạy học văn cho thấy, trong một thời gian khá dài, do chịu ảnh hưởng nặng nề của lối dạy học áp đặt, máy móc theo kiểu “giảng văn”, giáo viên đã ngộ nhận về quan điểm cảm thụ, phân tích bài văn dẫn tới việc cảm thụ thay, hiểu thay học sinh. Vì thế việc vận dụng vấn đáp - đàm thoại không thoát khỏi tính chiếu lệ, hình thức, giờ học văn trở nên rập khuôn máy móc, sức thuyết phục lôi cuốn của giờ văn bị hạn chế. - Đến khi giải phóng miền Nam, thống nhất đất nước vào năm 1975, tình hình đất nước chuyển sang thời kì mới, nền giáo dục nước ta đứng trước yêu cầu đáp ứng những thay đổi diễn ra. Vì thế, vào giữa thập niên 80 thế kỉ trước, chúng ta tiến hành cải cách giáo dục. Từ đây, việc dạy học văn trong nhà trường bước vào giai đoạn phát triển mới với việc thay đổi chương trình, SGK và PPDH. Trong bối cảnh của công cuộc đổi mới đất nước cùng việc mở cửa đón nhận những thành tựu khoa học phong phú từ nền giáo dục của các nước tiến tiến, chúng ta có điều kiện khắc phục những thiếu sót, hạn chế kéo dài trong hoạt động dạy học. Nhờ đó, nội dung dạy học và PPDH trở nên sinh động, mới mẻ. Tuy nhiên, do sự nóng vội bắt tay vào cải cách giáo dục khi sự chuẩn bị chưa thật chín muồi trước yêu cầu bức thiết từ công cuộc đổi mới của đất nước vừa khởi xướng, trong khi cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang trên đà phát triển mạnh mẽ, cho nên, do chịu tác động bởi hạn chế của việc thực hiện CCGD vừa tiến hành, tình hình dạy học văn lại gặp những bất cập. Con đường dạy học văn tuy được khai phá theo quan điểm đổi mới, nhưng quá trình vận dụng không tránh khỏi vấp váp, lúng túng. Tình hình đó làm cho nội dung và phương pháp dạy học văn học trong nhà trường vẫn theo lối mòn cũ của lối áp đặt, nhồi nhét kiến thức một 11
chiều mang tính chủ quan của người dạy. Suy cho cùng, đó là ảnh hưởng rơi rớt của cách dạy văn theo quỹ đạo cũ của “giảng văn” (dù khi bước vào cải cách dạy văn, tên gọi “giảng văn” được đổi là “đọc văn”). Giờ “đọc văn” tuy có chú ý nêu bật vai trò “đọc sáng tạo” của học sinh, một số PPDH mới xuất hiện như gợi tìm, tái tạo, nêu vấn đề, trong đó vấn đáp đàm thoại được chú ý nhiều hơn nhưng hơi hướng của phân tích, giảng giải theo lối dạy học truyền thống vẫn còn lưu dấu vết khá rõ. Vì thế, khi bước sang thế kỉ XXI, trước yêu cầu phát triển của nền giáo dục nước ta nhằm hội nhập theo xu thế của thế giới, thực thi Nghị quyết của Quốc hội khóa X, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành thay đổi Chương trình Sách giáo khoa vào năm 2003. Với chủ trương này, việc dạy học văn đã có sự thay đổi căn bản để hướng theo xu hướng chung của nhà trường các nước tiến tiến. Giờ học tác phẩm được đổi thành “đọc - hiểu văn bản - tác phẩm” và nội dung phương pháp dạy học có những thay đổi dựa theo yêu cầu, mục tiêu đào tạo đề ra. Do đó, trong gần một thập niên qua, tình hình dạy học tác phẩm văn chương đã chuyển sang bước ngoặt quan trọng, thể hiện nổi bật quan điểm mới về dạy học văn. Để đọc - hiểu văn bản - tác phẩm, vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học được xác lập rõ ràng. Cho nên, việc thực hiện, vận dụng PPDH cũng đặt ra những thử thách mới đối vơi trình độ, năng lực của người dạy, người học. Tính chất đối thoại của giờ học nổi lên với yêu cầu cụ thể để những người tham gia “cuộc giao tiếp nghệ thuật” phải ý thức rõ ràng, đúng đắn về nhiệm vụ của mình. Đặc biệt, trong quan điểm “đọc - hiểu”, vai trò “chủ thể cảm thụ” của người đọc - học sinh được soi sáng theo quan điểm giáo dục tích cực, hiện đại. Muốn vậy, trong giờ học, giáo viên phải tạo điều kiện thuận lợi tối đa để học sinh tự bộc lộ hiểu biết, cảm xúc của mình và mạnh dạn tham gia vào cuộc trao đổi không bị giới hạn với đối tượng khám phá tiếp nhận: văn bản - tác phẩm. Từ đó, có thể thấy tầm mức quan trọng của việc đặt câu hỏi theo quan điểm dạy học tích cực, hiện đại trước yêu cầu đổi mới PPDH văn. 2.4.Những công trình, tài liệu nghiên cứu có liên quan tới việc xây dựng, sử dụng câu hỏi trong dạy học đọc - hiểu văn bản - tác phẩm ở THPT Tiến hành giờ đọc - hiểu theo yêu cầu đối thoại, thảo luận và xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm kích thích, thúc đẩy học sinh tiến hành việc trao đổi thảo luận là vấn đề từng được tìm hiểu, nghiên cứu khá sớm. Trước hết, những hiểu biết về vai trò, ý nghĩa của câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng có thể tìm thấy từ những công trình 12
nghiên cứu về giáo dục học, lí luận dạy học từng được xuất bản bấy lâu nay. Theo đà tiến của khoa học giáo dục, các hiểu biết về lí luận dạy học ngày càng trở nên phong phú mới mẻ, nhờ đó những vấn đề liên quan tới câu hỏi được bổ sung hoàn thiện tạo điều kiện giúp giáo viên phát huy ưu thế của biện pháp dạy học quen thuộc này. Mặt khác, qua phong trào “thi đua dạy tốt học tốt”, hoạt động chuyên môn nghiệp vụ được đẩy mạnh, đội ngũ giáo viên văn đã tham gia viết sáng kiến kinh nghiệm đúc rút từ thực tế dạy học cũng như qua trao đổi, thảo luận tại các Hội nghị chuyên đề tổ chức thường xuyên tại các địa phương, những bài học bổ ích về dạy học văn được phổ biến và vận dụng rộng rãi. Từ đó, có thể nhận thấy rằng vốn kiến thức lí thuyết được cung cấp từ tài liệu sách vở cùng với những bài học chuyên môn đúc kết từ thực tiễn dạy học là những cơ sở quan trọng góp phần bồi đắp rèn luyện trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên văn ở THPT. Có thể tìm hiểu nội dung của vấn đề vận dụng câu hỏi trong dạy học văn qua một số tài liệu sau đây: Những cơ sở của Lý luận dạy học do B.P. Êxipop chủ biên (Tài liệu dịch 2 tập). Đây là công trình tổng kết đầy đủ nhất về lí luận trí dục và dạy học, làm sáng tỏ cơ sở của phương pháp luận, tâm lí học và lí luận dạy học, tạo hứng thú học tập cho học sinh. Dạy học nêu vấn đề của I.Ia Lecne ( Tài liệu dịch): là một phương pháp dạy học hiện đại được hình thành và phát triển mạnh trong nhà trường các nước tiên tiến. Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng cơ bản: giáo viên tạo ra bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn – bài toán nêu vấn đề - ơrixtic, học sinh tiếp nhận bài toán trong trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết và muốn giải quyết bằng được, bằng cách tổ chức giải bài toán, học sinh lĩnh hội một cách tích cực, tự giác và do đó học sinh có được niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo. Lí luận dạy học đại cương ( 2 tập) của Nguyễn Ngọc Quang chú ý tới phương pháp tìm tòi sáng tạo, hệ thống câu hỏi, lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung chủ yếu của bài học. Phương pháp dạy học – Truyền thống và đổi mới của Thái Duy Tuyên đúc kết những vấn đề lý luận và thực tiễn nhằm làm rõ “tầm quan trọng của PPDH trong việc đào tạo con người năng động sáng tạo”. Tác giả chú ý các phương pháp giáo dục: phương pháp thảo luận và dạy học nêu vấn đề. 13
Tương tác hoạt động thầy trò trên lớp học của Đặng Thanh Hưng phân tích, khai thác những tính năng và đặc điểm kĩ thuật của các PTDH thông dụng nhất trong nhà trường, trong đó tập trung vào các vấn đề: câu hỏi, lời nói của GV, những kỹ năng ứng xử với hành vi và hoạt động của HS. Kỹ năng giảng giải, kỹ năng nêu vấn đề của Sử Khiết Doanh và Lưu Tiểu Hòa biên soạn đã khái quát về kỹ năng nêu vấn đề. Nêu vấn đề có ý nghĩa quan trọng tồn tại ngay trong khi có hoạt động dạy học. Nêu vấn đề gắn liền với tình huống có vấn đề. Các nhà nghiên cứu cho rằng tư duy được thực hiện trong tình huống có vấn đề. Thành phần cơ bản của tình huống có vấn đề là những thứ mới chưa được biết, phản ánh đối tượng của tư duy; hai là nhu cầu đối với cái chưa biết, phản ánh động cơ của tư duy; ba là khả năng của học sinh bao gồm khả năng sáng tạo và mặt bằng tri thức của học sinh. Trong đó, những thứ mới chưa được biết là hạt nhân của bối cảnh vấn đề. Các tác giả đề cao vị trí của nêu vấn đề trong giảng dạy ngữ văn: là yếu tố quan trọng, là động lực thúc đẩy tiến trình giảng dạy bộ môn ngữ văn, quyết định chất lượng giảng dạy bộ môn ngữ văn. Công trình cũng chú ý trình bày 25 kiểu nêu vấn đề. Giáo trình “ Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông” của V.A. Nhikonxki (Tài liệu dịch 2 tập) đã đề cập đến phương pháp tọa đàm giữa thầy giáo và học sinh. “ Đôi khi trong giờ học, thầy giáo Ngữ văn phải gợi mở một cách có ý thức cuộc tranh cãi về một vấn đề nào đó…Trong khi dẫn dắt HS tranh cãi, thầy giáo cần phải dạy cho học sinh tranh cãi: biết chứng minh và phát hiện ra những sai lầm trong ý kiến khẳng định của đối phương” [76, tr.87]. Giáo trình Phương pháp luận dạy văn học do I.Z.Ia Rez ( chủ biên). Trong phần trình bày PPHD văn, tác giả chú ý đến phương pháp gợi tìm và phương pháp nghiên cứu. Đối với PP gợi tìm, GV cần xây dựng hệ thống câu hỏi có logic chặt chẽ, dẫn dặt HS suy nghĩ, trả lời. Vì vậy, PP này phát triển đầu óc phê phán cho HS, dạy cho HS tìm lấy tri thức và hoàn thiện các kỹ năng. Với PP nghiên cứu, GV cần vận dụng ở các giờ học thông thường, đặc biệt là tổ chức thảo luận, cho HS học những bài tổng kết được chuẩn bị bài ở nhà trước. Giáo trình Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên đã làm sáng tỏ những vấn đề về mục đích, nội dung, tính chất và hệ PPDH văn ở phổ thông. Giáo trình có đề cập đến phương pháp “phân tích nêu vấn đề” và “phương pháp gợi mở” để phát triển tư duy HS đồng thời cũng nêu ra một số yêu cầu của việc đặt câu hỏi. 14
Dạy học giảng văn ở trường THPT của Nguyễn Đức Ân đã chú ý nêu bật các PPDH hiện đại như: “đọc sáng tạo”, “gợi tìm” và một số hình thức dạy học hợp tác, trao đổi, thảo luận, xây dựng hệ thống câu hỏi qua việc tiếp nhận một số kinh nghiệm dạy học của các nhà sư phạm Mỹ. Phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương theo loại thể của Nguyễn Viết Chữ. Bằng cách tiếp cận phương diện loại hình văn học, tác giả đã nghiên cứu và đúc rút những kinh nghiệm bổ ích về việc giảng dạy tác phẩm văn chương theo loại thể, tính chất “loại trong thể” đồng thời tác giả cũng chú ý tới hệ thống câu hỏi - vấn đề nổi bật trong giảng dạy văn chương. Phương pháp dạy học văn bậc trung học của Trịnh Xuân Vũ. Kế thừa những tinh hoa từ những quan điểm dạy học của một số nhà giáo dục nổi tiếng như Xocorate, Aristot, Khổng Tử, tác giả đã xây dựng PPDH theo hướng tăng cường “giao tiếp đối thoại, tranh luận” thông qua “ tổ chức định hướng, điều khiển của thầy” và “trả lại vai trò chủ thể sáng tạo cho từng cá thể trò” trong giờ học tác phẩm văn chương. Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương của Nguyễn Trọng Hoàn đã góp phần xác lập mối quan hệ đặc thù giữa tác phẩm – nhà văn – bạn đọc trong quá trình chuyển hóa từ chủ thể tiếp nhận sang chủ thể văn học. Tác giả cũng chú trọng đến hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương như câu hỏi phát hiện, tái hiện, câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng, câu hỏi phân tích, so sánh, câu hỏi khái quát, câu hỏi vận dụng kiến thức. Phát huy tính tích cực trong hoạt động học tập thông qua việc tổ chức cho học sinh làm việc độc lập với sách giáo khoa của Đặng Thị Dạ Thuỷ đề cập đến hoạt động dạy và học thông qua hệ thống câu hỏi bài tập và nêu lên quan điểm xem HS là “bạn đọc sáng tạo”, là tiền đề của định hướng tiếp nhận trong giờ giảng văn. ( Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 1998 (5), tr.27) Mối quan hệ giữa câu hỏi trong sách giáo khoa và câu hỏi của giáo viên trong giờ giảng văn của Nguyễn Quang Cương đã nêu lên mối quan hệ chặt chẽ giữa câu hỏi trong SGK và câu hỏi của GV trong giờ giảng văn. ( Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 1998 (7), tr.16-17) Câu hỏi hướng dẫn học bài ở sách giáo khoa văn phổ thông với việc tự học của học sinh của Nguyễn Huy Quát đã giới thiệu về nguyên tắc, tiêu chí của câu hỏi hướng dẫn học bài. ( Tạp chí Giáo dục, 2001 (4), tr.31-33) 15
Trên đây là những tài liệu tạo cơ sở nền móng cho đề tài của chúng tôi nghiên cứu. Tuy nhiên, các tài liệu trên chỉ là những gợi dẫn, nặng về mặt lý luận chưa đề cập cụ thể, đầy đủ đến việc xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực trong việc dạy học tác phẩm trữ tình. Trong quá trình làm luận văn, chúng tôi trân trọng và tiếp thu những thành tựu, những tư tưởng của các chuyên gia đồng thời vận dụng linh hoạt những tư tưởng ấy trong đề tài nghiên cứu của mình góp phần đổi mới PPDH văn ở trường PT. 3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu 3.1.Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu đề tài được giới hạn: Vấn đề lý luận của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy tác phẩm trữ tình đồng thời vận dụng vào việc dạy tác phẩm “ Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn thơ “Đất Nước”, trích phần đầu chương V trường ca “ Mặt đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm. 3.2.Đối tượng nghiên cứu Đề tài đi sâu nghiên cứu những tài liệu, giáo trình đề cập tới vấn đề câu hỏi trong dạy học Ngữ văn nói chung và câu hỏi trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình nói riêng làm cơ sở lý luận để xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm “ Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn trích “Đất Nước” trích chương V trường ca “ Mặt đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài thực hiện một số nhiệm vụ nghiên cứu sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong dạy học. - Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập trong việc dạy học tác phẩm thơ trữ tình - Thiết kế giáo án thực nghiệm giảng dạy tác phẩm “Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn thơ “Đất Nước” trích chương V trường ca “Mặt đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài. 5. Phương pháp nghiên cứu Trong qúa trình thực hiện đề tài, tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 16
- Phương pháp đọc và nghiên cứu tài liệu nhằm hệ thống cơ sở lí luận làm nền tảng cho đề tài nghiên cứu. - Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng để thu thập tài liệu và tình hình thực tế giảng dạy ở một số trường tại địa bàn quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh. - Phương pháp thống kê dùng để khảo sát những tài liệu đã thu thập được nhằm đánh giá tính khách quan của đề tài. - Phương pháp thực nghiệm nghiên cứu, soạn giảng thể nghiệm hai văn bản ( Sóng, Đất Nước) để kiểm chứng tính khả thi của đề tài, từ đó rút ra kết luận cho đề tài. 6. Đóng góp của luận văn - Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực trong việc giảng dạy tác phẩm thơ trữ tình góp phần phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh trong việc tiếp nhận tác phẩm thơ, hình thành PP tự học cho HS, góp phần vào việc đổi mới PPDH văn. - Luận văn thiết kế hai giáo án thực nghiệm nhằm giúp GV tham khảo và vận dụng trong việc giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở trường PT. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương, cụ thể như sau: Chương 1 - Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu Chương 2 - Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực trong dạy tác phẩm trữ tình “Sóng” của Xuân Quỳnh và đoạn thơ “Đất Nước” trích chương V trường ca “ Mặt đường khát vọng” của Nguyễn Khoa Điềm. Chương 3 - Thực nghiệm. 17
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Khái niệm câu hỏi 1.1.1.1. Câu hỏi trong đời sống Câu hỏi là một hiện tượng thường gặp trong quá trình giao tiếp. Là công cụ giúp con người tương tác với nhau chủ yếu thông qua ngôn ngữ - lời nói để thể hiện “sự hỏi” và “hành động hỏi”. Kể từ khi con người biết bập bẹ cất tiếng nói đầu tiên cho đến khi khôn lớn trưởng thành, nhu cầu hỏi là một hoạt động luôn gắn với quá trình phát triển của nhận thức, từ đó thể hiện hành vi người với ý nghĩa “Tôi tư duy tức là tôi hiện hữu” (Descarte). Vậy hỏi là gì? “ - Nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời. - Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng” [48, tr. 455] “Sự nhằm vào, sự đòi hỏi phải trả lời, đáp lại Tình trạng, bối cảnh nào đó là đối tượng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm vụ đòi hỏi sự giải quyết một vấn đề” (S.I.Ogiegov)[26,tr. 5]. 1.1.1.2. Câu hỏi trong dạy học Quá trình của hoạt động dạy học diễn ra qua mối quan hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh nên việc “Nêu câu hỏi là bộ phận hợp thành quan trọng của lớp học” [18,tr. 33]. Thông qua đó, muốn nắm kiến thức hoặc kiểm tra trình độ hiểu biết cùng kĩ năng học tập của học sinh, giáo viên thường nêu câu hỏi. Đó là hình thức hội thoại (đàm thoại) khá quen thuộc trong dạy học. Câu hỏi, vì thế, thường được khởi phát từ giáo viên. Đó là những vấn đề do người dạy chọn lựa, đặt ra từ những điều học sinh đã học hoặc suy ra từ kiến thức đã biết. Kiến thức dạy học trong nhà trường vốn là những điều đã được tích lũy trong kho tàng tri thức nhân loại, nay được chuyển hóa thành dạng thông tin khác để kích thích năng lực tìm tòi suy nghĩ của học sinh bằng việc khám phá tìm ra mối liên hệ, quan hệ, các quy tắc, cách thức để tìm ra câu trả lời hay một cách giải mới. Vì thế, hoạt đông học tập của học sinh đòi hỏi “ tư duy sáng tạo dẫn đến những tri thức mới về thế giới và về các phương thức 18