Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần Hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức và Polime ban cơ bản ở trường THPT

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:121

Thêm vào BST

Báo xấu

89
lượt xem 11
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần Hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức và Polime ban cơ bản ở trường THPT xây dựng và kiểm tra độ tin cậy của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần Hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức và Polime nhằm góp phần đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần Hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức và Polime ban cơ bản ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ______________ Đặng Ngọc Trầm XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ ĐA CHỨC, TẠP CHỨC VÀ POLIME BAN CƠ BẢN Ở TRƯỜNG THPT Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS. TS TRẦN THỊ TỬU Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
LỜI CẢM ƠN Nhân dịp bản luận văn đã hoàn thành, chúng tôi xin bày tỏ sự biết ơn chân thành và sâu sắc đến các vị: * GS.TS Nguyễn Cương, PGS.TS Trần Thành Huế, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, TS. Lê Trọng Tín, PGS.TS Bùi Thọ Thanh, TS. Lê Phi Thuý, TS. Phạm Thị Ngọc Hoa…là những thầy cô đã đào tạo và hướng dẫn để chúng tôi có đủ khả năng thực hiện luận văn khoa học này. * TS. Trịnh Văn Biều, người thầy luôn quan tâm và đã dẫn dắt chúng tôi những bước đi đầu tiên trong lĩnh vực Lý luận dạy học và đến với con đường Khoa học Giáo dục. * PGS.TS Trần Thị Tửu, cô hướng dẫn khoa học của luận văn, là người đã tận tình và hết sức vất vả vì chúng tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu. Chúng tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và tình thân ái đến những người thân trong gia đình, cùng những bạn bè đồng nghiệp, là những người đã cùng chúng tôi trao đổi và chia sẻ những khó khăn, kinh nghiệm trong suốt quá trình học tập cũng như trong thời gian thực hiện luận văn này.
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT CTPT : Công thức phân tử dd : dung dịch đ : đặc đktc : điều kiện tiêu chuẩn g : gam GV : Giáo viên HS : Học sinh kg : kilogam l : loãng ml : mililít NXB : Nhà xuất bản P : Áp suất SGK : Sách giáo khoa t0 : nhiệt độ THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận xt : xúc tác
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đất nước ta đang bước vào giai đoạn toàn cầu hoá kinh tế, giai đoạn mà tri thức và kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định đến sự phát triển của xã hội. Trong sự nghiệp đổi mới đất nước hiện nay, đổi mới nền giáo dục là một trong những nhiệm vụ trọng tâm. Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo trong báo cáo chính trị của Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX đã xác định: “Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao thực sự là quốc sách hàng đầu. Biện pháp cụ thể là đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức…” [10]. Muốn nâng cao chất lượng giáo dục chúng ta phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở các cấp học, các môn học. Trong đó việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức kỹ năng của học sinh là một khâu quan trọng. Để thực hiện nghiêm túc chế độ thi cử, tránh lối học nhồi nhét, học vẹt học chay xu hướng hiện nay là thay trắc nghiệm tự luận bằng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá ở một số môn học trong đó có môn hoá học. Tuy nhiên, hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hoá học hiện nay còn hạn chế về số lượng và chất lượng, nhiều câu hỏi chưa được kiểm định nên có độ tin cậy chưa cao. Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoá học có độ tin cậy cao trong kiểm tra đánh giá là một vấn đề cần thiết và phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu ra. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức và polime, ban cơ bản ở trường THPT”. 2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giảng dạy môn hoá học, phần hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức và polime. 2.2. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức và polime, sử dụng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT Tam Phước và trường THPT Ngô Quyền Tỉnh Đồng Nai. 3. Phạm vi nghiên cứu Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức, polime và thực nghiệm ở trường THPT Tam Phước, THPT Ngô Quyền Tỉnh Đồng Nai.
4. Mục đích của đề tài Xây dựng và kiểm tra độ tin cậy của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức và polime nhằm góp phần đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT. 5. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu lí luận về kiểm tra đánh giá trong dạy học. + Nghiên cứu lí luận về câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan. + Nghiên cứu lí luận về đánh giá câu trắc nghiệm: thống kê căn bản, độ tin cậy của câu trắc nghiệm, phân tích câu trắc nghiệm… - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học hữu cơ phần hợp chất đa chức, tạp chức và polime. - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương trình hoá học hữu cơ phần hợp chất đa chức, tạp chức và polime. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm. Xử lí kết quả thực nghiệm để xác định độ tin cậy của câu trắc nghiệm, loại bỏ, chỉnh sửa những câu trắc nghiệm chưa đạt yêu cầu. - Đề xuất hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy cao phần hợp chất đa chức, tạp chức và polime chương trình hoá học hữu cơ. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và kiểm tra được độ tin cậy của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức và polime thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và chất lượng giảng dạy ở trường THPT, đồng thời góp phần xây dựng ngân hàng câu hỏi có độ tin cậy cao ở chương trình hoá học hữu cơ. 7. Phương pháp nghiên cứu Thực hiện các nhóm phương pháp sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến phương pháp kiểm tra, đánh giá. - Nghiên cứu lí luận về câu hỏi trắc nghiệm khách quan. - Nghiên cứu lí luận về đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. - Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình hoá học hữu cơ phần hợp chất đa chức, hợp chất tạp chức và polime. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Xây dựng nội dung, kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra đánh giá, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức và polime. - Thực nghiệm sư phạm: kiểm tra, đánh giá độ tin cậy của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức và polime. 7.3. Phương pháp toán học - Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm. - Sử dụng một số phần mềm để lưu trữ, phân tích, xử lý câu, bài trắc nghiệm. 8. Điểm mới của luận văn - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ đa chức, tạp chức và polime, trong đó có một số câu hỏi có phương pháp giải nhanh. - Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đưa vào luận văn được thực nghiệm phân tích xử lý nên có độ tin cậy cao.
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học 1.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá 1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra Theo Từ điển Giáo dục học, “kiểm tra là một bộ phận của quá trình hoạt động dạy- học, nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hỏng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy- học” [19] Trong lí luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này [25]. 1.1.1.2. Khái niệm đánh giá Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc trên cơ sở các thông tin thu được và so sánh đối chiếu với các mục tiêu đề ra trước. Từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [18]. Theo Từ điển Giáo dục học, đánh giá kết quả học tập là “xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra” [19]. Đánh giá kết quả học tập là một quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh…và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học. Đề xuất hướng cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. 1.1.2. Chức năng của kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá gồm nhiều chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau và bổ sung cho nhau. Chúng tôi đã tham khảo một số tài liệu [18], [20], [41] và đã tổng hợp những chức năng của kiểm tra, đánh giá như sau: 1.1.2.1. Chức năng phát hiện, điều chỉnh Thông qua việc tiến hành các hình thức và phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học của học sinh, giáo viên phát hiện được thực trạng học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả này. 1.1.2.2. Cung cấp thông tin phản hồi cho người học
Kết quả kiểm tra, đánh giá giúp người học thấy được năng lực của bản thân trong quá trình học tập từ đó có những điều chỉnh để nâng cao hiệu quả học tập. 1.1.2.3. Chức năng củng cố phát triển trí tuệ của học sinh Thông qua kiểm tra học sinh có điều kiện phát huy cao độ năng lực tư duy độc lập, sáng tạo của bản thân nhằm ghi nhớ, tái hiện, khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức thu lượm được. Trên cơ sở đó củng cố, rèn luyện, hoàn thiện những kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực chú ý, khả năng ghi nhớ, vận dụng, phân tích, tổng hợp… 1.1.2.4. Chức năng giáo dục Là chức năng quan trọng của kiểm tra, đánh giá. Kiểm tra, đánh giá không chỉ với mục đích thu được các điểm số mà còn có tác dụng giáo dục học sinh: thái độ học tập, khuyến khích học sinh học tập chăm chỉ, tính cẩn thận, tinh thần trách nhiệm…; giúp học sinh hiểu biết năng lực của mình rõ hơn, tránh thái độ lạc quan, tự tin quá đáng; giúp học sinh năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá và tự hoàn thiện kiến thức của mình. 1.1.2.5. Phân loại hoặc tuyển chọn người học Đây là chức năng phổ biến của hoạt động kiểm tra, đánh giá. Thông qua kiểm tra, đánh giá, người học được phân loại về trình độ nhận thức, năng lực tư duy hoặc kĩ năng, kĩ xảo… 1.1.2.6. Duy trì và nâng cao chất lượng của cơ sở đào tạo Kiểm tra, đánh giá còn giúp xem xét một cơ sở đào tạo có đạt được các yêu cầu tối thiểu đã được xác định hay không. Việc kiểm tra đánh giá này thường được tiến hành bởi các nhà quản lí giáo dục. 1.1.3. Các yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá Chúng tôi đã tham khảo một số tài liệu [18], [20], [25] và tổng kết một số yêu cầu cơ bản đối với việc kiểm tra, đánh giá như sau: 1.1.3.1. Đảm bảo sự thống nhất giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra Giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra phải có sự thống nhất. Không thể với mục tiêu là kiểm tra toàn diện mà đề chỉ nhằm vào một phần của nội dung chương trình, không thể với mục tiêu là kiểm tra toàn diện mà đề lại quá dễ… 1.1.3.2. Đảm bảo độ tin cậy Một đề kiểm tra được coi là có độ tin cậy cao nếu: - Dùng cho các đối tượng khác nhau mà vẫn có kết quả ổn định. - Nếu tiến hành kiểm tra một tập thể vào hai thời điểm khác nhau, mà điểm thi và thứ bậc của học sinh là tương đương nhau. - Điểm bài thi không phụ thuộc vào người chấm. - Kết quả phản ánh đúng trình độ người làm bài. 1.1.3.3. Đảm bảo tính khách quan, chính xác
Kiểm tra, đánh giá phải phản ánh đúng kết quả học tập so với yêu cầu do chương trình quy định, phản ánh đúng đắn những tiến bộ, những thiếu sót của học sinh. Kiểm tra đánh giá một cách khách quan, chính xác sẽ làm cho học sinh thỏa mãn về mặt tinh thần, kích thích tính tích cực học tập, củng cố uy tín, lòng tin yêu của học sinh đối với giáo viên. Để đảm bảo tính khách quan, chính xác cần chú ý những điểm sau: - Có biện pháp thích hợp về cả hai mặt: hoàn thiện quy chế, quy trình đánh giá đồng thời khơi dậy ý thức trách nhiệm cao của người đánh giá nhằm hạn chế tác động chủ quan của thầy khi ra đề, chấm bài. - Nội dung kiểm tra cần sát với yêu cầu, mức độ quy định của chương trình, từng chương, bài, từng lớp và từng đối tượng học sinh. - Đề thi phải được soạn cẩn thận: các mục tiêu đánh giá về kiến thức và kĩ năng phải được xác định trước. - Tổ chức kiểm tra nghiêm túc theo đúng quy định chung. - Người học phải tích cực bộc lộ khả năng của mình trong giờ học trên lớp cũng như hoàn thành các nhiệm vụ học tập. - Tổ chức chấm bài theo chuẩn đánh giá đúng đắn, rõ ràng, toàn diện, không thiên vị hay thành kiến cá nhân. - Tránh tiến hành việc kiểm tra, đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay nhóm học tập. - Nên thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu, các nội dung kiểm tra. - Nên sử dụng đa dạng các hình thức đánh giá. 1.1.3.4. Đảm bảo tính toàn diện, liên tục, hệ thống - Tính toàn diện trong kiểm tra, đánh giá đòi hỏi kiểm tra đánh giá cả về mặt số lượng lẫn chất lượng, cả về kết quả nắm tri thức và kết quả nắm kĩ năng, kĩ xảo, cả về thái độ, phương pháp học tập và hành vi đạo đức học tập. - Tính liên tục trong kiểm tra, đánh giá đòi hỏi việc kiểm tra, đánh giá phải tiến hành đều đặn, thường xuyên, có kế hoạch trong suốt quá trình dạy học. Phải kiểm tra, đánh giá từng giai đoạn, từng khâu và cả quá trình hoạt động học tập của học sinh. - Tính hệ thống trong kiểm tra, đánh giá đòi hỏi phải kết hợp theo dõi thường xuyên với kiểm tra và đánh giá tổng kết cuối học kì hoặc cuối năm, cuối khoá học. Đánh giá học tập không chỉ là một bộ phận hợp thành cùa quá trình dạy học mà còn là quá trình liên tục không ngừng. Qua đó cung cấp định kì các thông tin phản hồi cho người học, giúp các em biết có sự tiến bộ hay thụt lùi, từ đó duy trì được động cơ, cố gắng vươn lên trong học tập. 1.1.3.5. Đảm bảo tính phát triển
Quá trình dạy học luôn vận động và phát triển. Kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh là một khâu của quá trình dạy học, cho nên khi tiến hành quy trình kiểm tra, đánh giá cần xem xét cả quá trình và hướng phát triển trong tương lai của học sinh. Trong quá trình dạy học, giáo viên luôn phải xem xét, kịp thời phát hiện các động lực phát triển và đánh giá được sự tiến bộ của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh phát triển. 1.1.3.6. Đảm bảo tính công khai dân chủ Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công khai, theo một kế hoạch đã định sẵn từ đầu năm học. Kết quả đánh giá phải được công bố kịp thời. Ngày nay trong xu thế dạy học mới, học sinh đóng vai trò chủ thể tích cực, giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh được góp ý, tham gia vào quá trình đánh giá và tự đánh giá. 1.1.3.7. Đảm bảo tính hiệu quả Để đảm bảo tính hiệu quả thì phương pháp, hình thức kiểm tra phải sát với điều kiện thực tế. Mặt khác, nội dung kiểm tra cũng cần phải phù hợp với mục tiêu đã định. Cần phải tính toán với cùng thời gian, công sức, chi phí bỏ ra, kiểm tra, đánh giá như thế nào để được kết quả cao nhất. 1.1.4. Các hình thức kiểm tra, đánh giá Có nhiều cách phân loại hình thức kiểm tra, đánh giá, chúng tôi đã tham khảo các tài liệu [18], [20], [25], [32], [34] và tóm tắt các hình thức kiểm tra, đánh giá theo bảng sau:
Bảng 1.1: Các hình thức kiểm tra, đánh giá CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ Theo thời điểm Theo đối tượng Theo cách thức Theo chủ thể kiểm tra kiểm tra kiểm tra kiểm tra Kiểm Kiểm Kiểm Kiểm Kiểm Kiểm tra tra tra tra tra tra thường định tổng nói viết thực xuyên kỳ kết hành Kiểm Kiểm Kiểm Kiểm GV HS HS tự tra tra tra tra kiểm kiểm đánh toàn nhóm cá phức tra tra giá lớp nhân hợp HS lẫn nhau Kiểm Kiểm tra tra TNTL TNKQ Trong các loại hình thức kiểm tra, đánh giá trên, cách phân loại hình thức kiểm tra, đánh giá theo cách thức kiểm tra là tổng quát và phổ biến nhất. Theo cách phân loại này gồm có các hình thức kiểm tra: kiểm tra nói, kiểm tra viết và kiểm tra thực hành. Trong hình thức kiểm tra viết được phân thành kiểm tra trắc nghiệm tự luận (TNTL) và kiểm tra trắc nghiệm khách quan (TNKQ), nhưng cũng có thể tách kiểm tra TNKQ thành một hình thức kiểm tra riêng. 1.1.4.1. Kiểm tra nói a. Khái niệm Kiểm tra nói là cách thức giáo viên đưa ra cho học sinh một số câu hỏi và học sinh trả lời trực tiếp với giáo viên, qua câu trả lời đó cho phép giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập của học sinh. Kiểm tra nói có thể tiến hành cho từng cá nhân hay đồng loạt một số học sinh. Phương pháp kiểm tra này được sử dụng phổ biến và rộng rãi trong các hình thức kiểm tra và tất cả các khâu của quá trình dạy học như: kiểm tra bài cũ, giảng bài mới hay củng cố bài học… b. Ưu, nhược điểm
Ưu điểm: giúp cho giáo viên thu được tín hiệu ngược một cách nhanh chóng và kịp thời ở nhiều loại học sinh khác nhau để điều chỉnh việc giảng dạy tiếp theo. Từ đó thúc đẩy học sinh học tập thường xuyên, có hệ thống và phát triển kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói. Hạn chế: chỉ kiểm tra được một số ít học sinh, hơn nữa hiệu quả của phương pháp kiểm tra nói phụ thuộc nhiều vào yếu tố như: câu hỏi kiểm tra như thế nào? sự chuẩn bị của học sinh ra sao? thái độ của giáo viên như thế nào?.... Do vậy, người giáo viên cần biết cách sử dụng mới đạt hiệu quả mong muốn. 1.1.4.2. Phương pháp kiểm tra viết a. Khái niệm Kiểm tra viết là cách thức học sinh làm bài kiểm tra viết trong các khoảng thời gian khác nhau tuỳ theo yêu cầu của người ra đề đối với các môn học (15- 20 phút hay cả giờ học). Kiểm tra viết được sử dụng sau khi học một bài, phần, chương hay nhiều chương, hoặc toàn bộ giáo trình. b. Ưu, nhược điểm Ưu điểm: trong cùng một thời gian nhất dịnh kiểm tra được toàn lớp, do đó dễ dàng thống nhất yêu cầu kiểm tra đồng thời có thể đánh giá, đối chiếu, so sánh được trình độ học sinh trong lớp với nhau. Phương pháp kiểm tra này có khả năng kiểm tra từ một vấn đề nhỏ đến một vấn đề lớn có tính chất tổng hợp. Kết quả bài làm của học sinh giúp giáo viên đánh giá tương đối khách quan không chỉ mức độ nắm kiến thức mà còn cả kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Mặt khác, kiểm tra viết giúp học sinh rèn luyện năng lực hệ thống hoá, khái quát hoá, tổng hợp hoá nội dung học và trình bày, biểu đạt bằng ngôn ngữ viết của chính mình. Hạn chế: nội dung kiểm tra không bao hàm được nhiều vấn đề, không phủ kín toàn bộ nội dung môn học, dễ gây thói quen học tủ, học lệch…Với kiểm tra viết, thiếu mất sự sinh động giữa giáo viên và học sinh nên khó nắm bắt thông tin ngược một cách kịp thời. Phương pháp kiểm tra này khó đảm bảo tính chính xác nếu không được tổ chức một cách nghiêm túc và khó có điều kiện để đánh giá kĩ năng thực hành, thí nghiệm, sử dụng phương tiện kĩ thuật… của học sinh. 1.1.4.3. Phương pháp kiểm tra thực hành a. Khái niệm Kiểm tra thực hành là cách thức gọi học sinh làm bài kiểm tra có tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, vẽ hình, thực hiện các thao tác tiến hành thí nghiệm…ở trên lớp học, trong phòng thí nghiệm…Phương pháp kiểm tra này nhằm kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành, không chỉ đơn thuần kiểm tra kĩ năng biết làm một cái gì đó mà là kĩ năng vận dụng lí thuyết vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn. b. Ưu, nhược điểm * Ưu điểm
- Giúp học sinh nắm vững kiến thức. - Kích thích tính sáng tạo khả năng tư duy. - Hình thành kĩ năng thực hành. * Nhược điểm - Không kiểm tra được nhiều học sinh. - Tốn thời gian, đòi hỏi cao về cơ sở vật chất. 1.1.4.4. Trắc nghiệm khách quan a. Khái niệm Hiện nay, việc kiểm tra vẫn còn nhiều vấn đề phải bàn cả về phương pháp tổ chức và cả nội dung thực hiện. Trong xu thế phát triển của khoa học giáo dục nói chung, lí luận dạy học nói riêng, vấn đề cấp bách nhất được đặt ra là cần đổi mới và hoàn thiện các hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá. Một trong những hướng tìm tòi mới là sử dụng trắc nghiệm khách quan. Thông thường trắc nghiệm được hiểu là những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có sẵn các phương án trả lời, yêu cầu học sinh suy nghĩ và chọn phương án trả lời đúng nhất bằng một kí hiệu đã quy ước. b. Ưu, nhược điểm * Ưu điểm - Có thể đo lường một cách đa dạng và khách quan với nhiều mức độ nhận thức. - Trong thời gian tương đối ngắn có thể kiểm tra được một lượng đáng kể các kiến thức cần thiết. - Chấm điểm được thực hiện khách quan vì không cần diễn dịch ý tưởng của học sinh như trong bài viết. - Lượng thông tin phản hồi rất lớn, nếu biết xử lí sẽ giúp điều chỉnh và cải thiện tình hình chất lượng giáo dục. * Nhược điểm - Soạn đề thi tốn kém, khó khăn, lâu. - Không rèn luyện được khả năng nói, viết. - Không kiểm tra được kĩ năng thực hành, thí nghiệm. - Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên. 1.1.5. Định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá Qua việc tìm hiểu thực trạng kiểm tra, đánh giá ở một số trường THPT và qua tham khảo một số tài liệu [40], [44], chúng tôi đã tổng những ưu điểm, tồn tại và định hướng đổi mới như sau 1.1.5.1. Thực trạng kiểm tra, đánh giá môn hoá học trong trường THPT hiện nay a. Ưu điểm - Dần dần đưa trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra, đánh giá.
- Đã đánh giá một số kĩ năng của học sinh như: viết phương trình hoá học, giải bài tập lý thuyết định tính, bài tập định lượng …. Thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập tính toán , giải một số dạng bài tập hoá học. b. Tồn tại - Mục tiêu đánh giá: chủ yếu tập trung vào việc nắm kiến thức hoá học mà hạn chế việc đánh giá kĩ năng, đặc biệt kĩ năng thực hành … - Nội dung đánh giá: còn ít các nội dung thực hành, kiến thức gắn liền với thực tế cuộc sống, kĩ năng vận dụng kiến thức vào đời sống sản xuất. Coi nhẹ kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững bản chất hệ thống khái niệm hoá học cơ bản các định luật hoá học cơ bản, còn nặng về ghi nhớ và tái hiện. - Bộ công cụ đánh giá dần dần đưa trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra, đánh giá, tuy nhiên hệ thống câu hỏi chưa được dự trữ, xử lí tốt. Chưa sử dụng các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra để rút ra kết luận đúng. - Thiếu tính khách quan: phần lớn dựa vào các đề thi có sẵn và ép kiến thức của học sinh theo các dạng câu hỏi được ấn định trước trong các đề thi có sẵn. Chưa đạt được sự thăng bằng : giáo viên dạy khác nhau nên kiểm tra đánh giá khác nhau. - Thiếu tính năng động: do chưa có ngân hàng đề thi nên số lượng câu hỏi kiểm tra rất hạn chế và chủ yếu dựa vào nội dung của các đề thi vào cấp THPT hay các đề thi vào các trường đại học của các năm trước. Việc cho điểm thường có độ tin cậy thấp vì thiếu tiêu chí đánh giá và phụ thuộc một phần vào tâm trạng, kiểu trình bày của người chấm. Nhiều câu hỏi chưa được xử lí nên có độ tin cậy không cao. 1.1.5.2. Định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá a. Về nội dung - Kiểm tra các khái niệm cơ bản, các định luật hoá học cơ bản. Kiểm tra các kiến thức trọng tâm. Chú ý kiểm tra các nội dung thực hành, chú ý kiến thức gắn liền với thực tế cuộc sống, kĩ năng vận dụng kiến thức vào đời sống sản xuất. - Kiểm tra kĩ năng : viết công thức và phương trình hoá học phải giải bài toán hoá học, thực hành, vận dụng các kiến thức cơ bản… b. Về mức độ Bài kiểm tra, đánh giá phải thoả các tiêu chuẩn về quá trình nhận thức với các mức độ đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy. Ở trường THPT cần đạt được các mức độ: biết; hiểu; vận dụng; và tư duy suy luận có mức độ. - Biết (hay còn gọi là nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong hoạt động tư duy. - Hiểu: là kĩ năng học sinh hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
- Vận dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định luật… nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. Học sinh có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt. - Mức độ tư duy suy luận gồm các kĩ năng: phân tích, tổng hợp, đánh giá. Tuỳ theo đối tượng và trình độ học sinh mà có các yêu cầu với mức độ phù hợp. + Phân tích: là khả năng tách ra từng vấn đề để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó theo một hệ thống nhất định. + Tổng hợp: là khả năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, cái bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng. + Đánh giá: có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kĩ năng về trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến trình áp dụng nó thế nào. c. Về hình thức - Thay hình thức kiểm tra trắc nghiệm tự luận bởi trắc nghiệm khách quan. Có thể kết hợp trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan (ít nhất 30% trắc nghiệm khách quan). - Tuy nhiên, do đặc điểm của môn hoá học chúng ta có thể chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan cũng có thể kiểm tra được kiến thức, khả năng nắm vững các kĩ năng cũng như năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. - Ngoài ra, để thuận tiện cho việc lưu trữ, xử lí, gia tăng tính tin cậy cho câu hỏi, ta nên sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. 1.2. Trắc nghiệm và trắc nghiệm khách quan 1.2.1. Trắc nghiệm 1.2.1.1. Khái niệm Trắc nghiệm (test) là hình thức đo đạc được tiêu chuẩn hoá cho mỗi cá nhân học sinh bằng điểm. Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh. Các câu hỏi trắc nghiệm có thể chia thành hai loại là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan [41] Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định trước. Bài TNTL trong chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm của những người chấm khác nhau có thể không thống nhất [41]. Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ. Gọi là “khách quan” vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm [34]. 1.2.1.2. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan: đều là phương pháp kiểm tra đánh giá. Theo ý kiến của các chuyên gia [32], [34], [41] TNTL và TNKQ đều có ưu và nhược điểm nhất định, chúng tôi đã thể hiện qua bảng sau: Bảng 1.2: So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Đặc điểm Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan Việc chuẩn bị -Ít tốn công ra đề nhưng tốn - Tốn nhiều thời gian để có nhiều thời gian chấm bài. một ngân hàng nhiều câu hỏi trắc nghiệm tốt . Nhưng việc chấm bài lại khá nhanh chóng và chính xác. - Đề thi chỉ dùng được một lần. - Đề thi có thể dùng nhiều lần. Phạm vi kiến thức Số lượng câu hỏi ít, phạm vi Trong một thời gian nhất định, kiến thức hẹp. trả lời nhanh nhiều câu hỏi, phạm vi kiến thức rộng Kỹ năng, hiệu quả - Ghi nhớ, hiểu, vận dụng, phân - Ghi nhớ, hiểu, vận dụng, đối với việc học tập tích, tổng hợp, suy luận, phê phân tích, tổng hợp, suy luận, phán, đánh giá được khả năng khả năng phân tích, lựa chọn, diễn đạt. khả năng giải nhanh. - Học sinh dễ học tủ, học lệch. - Ít rủi ro trúng tủ, lệch tủ. Đánh giá - Chủ quan trong việc chấm - Khách quan, đơn giản và ổn điểm, độ tin cậy không cao. định, độ tin cậy cao. - Học sinh tự chủ khi trả lời. - Học sinh chỉ được lựa chọn câu trả lời đúng trong số đã được nêu. - Áp dụng được công nghệ mới trong chấm thi. Những yếu tố làm - Khả năng viết, diễn đạt, cách - Khả năng đọc hiểu, phán sai lệch điểm thể hiện. đoán. Khả năng phản hồi - Ít thông tin. - Nhiều thông tin. Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt giữa hai phương pháp là tính khách quan, công bằng, chính xác.
Với TNTL kết quả chấm bài phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm, nên khó đạt tới sự công bằng, chính xác. Để khắc phục nhược điểm này thì đáp án và thang điểm phải rất chi tiết, tuy nhiên sự thiên lệch vẫn khó tránh. Với TNKQ kết quả chấm bài khách quan chính xác hơn nhiều, đây là ưu điểm lớn của TNKQ. Tuy nhiên không thể nói TNKQ là tuyệt đối khách quan, việc soạn thảo câu hỏi và thang điểm của các câu hỏi có phần phụ thuộc vào người soạn. Tuy có những nhược điểm nhưng phương pháp TNKQ vẫn là phương pháp kiểm tra, đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt là tính khách quan. Vì vậy cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 1.2.1.3. Các hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan Theo tiến sĩ Giáo dục Dương Thiệu Tống [34] và một số chuyên gia [32], có 4 hình thức trắc nghiệm thông dụng, chúng tôi đã tổng kết qua bảng sau: Bảng 1.3: Các hình thức trắc nghiệm khách quan Hình Mô tả Ưu điểm Nhược điểm thức Câu Phần trả lời gồm hai lựa Đơn giản, dễ soạn. Có độ phân cách hỏi hai chọn: đúng /sai, có /không thấp, nghĩa là khả lựa … năng phân biệt học chọn sinh giỏi và học sinh kém thấp, vì độ may rủi cao. Câu Phần trả lời gồm nhiều - Là hình thức phổ Khó soạn, nhất là hỏi lựa chọn, trong đó chỉ có biến nhất hiện nay. khó soạn được những nhiều một đáp án chính xác, các - Càng nhiều lựa chọn, mồi nhử hấp dẫn. lựa câu còn lại có vẻ như đúng tính may rủi cảng giảm, chọn nhưng thực sự không đúng tính chính xác càng gọi là mồi nhử. cao. - Có độ phân cách lớn nếu soạn đúng kỹ thuật. - Có độ tin cậy cao. Câu Câu hỏi là một câu hay Đánh giá được khả Tính khách quan hỏi một đoạn nhiều câu, trong năng diễn đạt. không cao. Có thể có điền đó có những khoảng trống nhiều chữ đều có thể
khuyết để người trả lời chọn từ điền vào chỗ trống ngữ thích hợp để điền vào. mà vẫn hợp lí. Câu Gồm hai cột từ/ ngữ xếp Ngắn gọn. Số lượng câu ở hai hỏi lộn xộn, nhưng những cột phải không bằng ghép từ/ngữ của cột này có thể nhau để học sinh suy đôi ghép với một hay nhiều nghĩ lựa chọn. Thực từ/ngữ của cột kia một chất đây cũng là hình cách có ý nghĩa, hợp logic. thức câu hỏi nhiều lựa chọn. Có nhiều hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan, mỗi hình thức có những ưu và nhược điểm riêng, nhưng hình thức phổ biến nhất hiện nay là trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Do câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có nhiều ưu điểm: độ tin cậy cao, độ phân cách lớn, tính may rủi thấp. 1.2.1.4. Kĩ thuật soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan [32], [34] a. Giai đoạn chuẩn bị - Xác định mục tiêu: muốn xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá cho rõ ràng cần phân chia chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kĩ năng …. - Lập bảng đặc trưng: tiến hành lập bảng đặc trưng bằng cách dùng ma trận hai chiều để phân bố câu hỏi theo trọng số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra. Phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm theo hai chiều cơ bản: một chiều là chiều các nội dung qui định trong chương trình và chiều kia là chiều các mục tiêu dạy học hay các yêu cầu kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh…cần đạt được. Số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu và nội dung. - Tuỳ theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta chọn loại câu hỏi, như câu hỏi có nội dung định tính, định lượng, câu hỏi có nội dung hiểu, biết, vận dụng… Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó phù hợp với yêu cầu đánh giá và trình độ nhận thức của học sinh. - Ngoài ra giáo viên phải chuẩn bị đủ tư liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo để có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung chương trình, nắm chắc kĩ thuật soạn thảo câu hỏi TNKQ. b. Giai đoạn thực hiện Muốn có bài trắc nghiệm khách quan hay, nên theo các qui tắc tổng quát sau: - Bản sơ khảo các câu hỏi nên được soạn thảo trước một thời gian trước khi kiểm tra. Số câu hỏi ở bản thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng trong bài kiểm tra.
- Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định. Có như vậy câu hỏi mới có thể biểu diễn mục tiêu dưới dạng đo được hay quan sát được. - Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, không nên dùng những cụm từ có ý nghĩa mơ hồ. Các câu hỏi nên đặt dưới thể xác định hơn là thể phủ định hay là thể phủ định kép. - Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay bài giảng.Tránh dùng những câu hỏi có tính chất đánh lừa học sinh. Tránh để học sinh đón được câu trả lời dựa vào dữ kiện cho ở những câu hỏi khác nhau. - Các câu hỏi nên có độ khó vừa phải, khoảng từ 40 đến 60 phần trăm số học sinh tham gia làm bài kiểm tra trả lời được. - Phải soạn thảo kĩ đáp án trước khi cho học sinh làm bài kiểm tra và cần báo trước cho học sinh cách cho điểm mỗi câu hỏi. - Trước khi loại bỏ câu hỏi bằng phương pháp phân tích thống kê, phải kiểm tra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chuyên gia vì đôi khi câu hỏi đó cần kiểm tra, đánh giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số thống kê không thật sự buộc phải tuân thủ loại bỏ câu hỏi đó. 1.2.1.5. Những điều cần lưu ý khi soạn câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn [32], [34] a. Số lựa chọn Thường từ 4 đến 5 (càng nhiều lựa chọn thì tính may rủi càng thấp) nhưng chỉ có một đáp án đúng. b. Đáp án đúng và mồi nhử - Chỉ được có 1 đáp án đúng. - Vị trí đáp án đúng được sắp xếp ngẫu nhiên (để tránh trường hợp học sinh làm không suy nghĩ mà cũng đúng được nhiều câu). - Mồi nhử phải có sức hấp dẫn ngang nhau, muốn vậy phải chọn mồi nhử từ những sai lầm khách quan thường gặp của học sinh chứ không phải do người ra đề tự nghĩ ra hay tưởng tượng ra, tránh những mồi nhử quá ngây ngô dễ lựa chọn. - Các lựa chọn phải ngắn gọn và đồng nhất về mặt ngữ pháp. Tránh việc vô tình tiết lộ đáp án do đáp án dài hơn các mồi nhử hay trong mồi nhử có các từ có ý nghĩa tuyệt đối như “tất cả …”, “không bao giờ …”, làm như vậy học sinh có nhiều kinh nghiệm về từ ngữ có thể làm đúng mà không cần hiểu bài. c. Phần gốc - Phần gốc dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng cũng phải tạo cơ sở cho sự chọn lựa bằng một ý tưởng rõ ràng. - Nếu phần gốc là câu phủ định thì phải in nghiêng hay tô đậm để tránh cho học sinh vô tình nhầm lẫn.
- Phần gốc và mỗi lựa chọn phải phù hợp, ăn khớp với nhau về mặt ngữ pháp và về mặt logic. Nghĩa là khi ghép phần gốc với phần lựa chọn sẽ thành một câu hoàn chỉnh (nếu phần gốc là câu hỏi bỏ lửng) hoặc thành một cặp hỏi- đáp logic (nếu phần gốc là một câu hỏi). 1.2.2. Phân tích bài trắc nghiệm, câu trắc nghiệm Qua tham khảo một số tài liệu [32], [34], chúng tôi đã tổng hợp mục đích và phương pháp phân tích bài trắc nghiệm, câu trắc nghiệm như sau: 1.2.2.1. Phân tích câu trắc nghiệm a. Mục đích và phương pháp phân tích các câu hỏi trắc nghiệm * Mục đích: - Biết được câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ. - Chọn ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém. - Biết được lí do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn. * Phương pháp Tìm các giá trị độ khó câu, độ phân cách câu và thẩm định các mồi nhử. b. Độ khó câu trắc nghiệm * Công thức tính Độ khó là khả năng của câu hỏi trắc nghiệm có thể giúp giáo viên phân loại được câu hỏi dễ, câu hỏi khó. số người trả lời đúng câu i Độ khó câu trắc nghiệm i = x 100% số người làm bài trắc nghiệm * Độ khó vừa phải của một số loại câu hỏi trắc nghiệm : 100% + % may rủi Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm = 2 - Loại câu trắc nghiệm hai lựa chọn: % may rủi là 50% thì độ khó vừa phải là 75% , nghĩa là câu này có độ khó vừa phải nếu 75% học sinh trả lời đúng câu đó. - Loại câu trắc nghiệm 4 lựa chọn: % may rủi là 25% thì độ khó vừa phải là 62,5%, nghĩa là câu này có độ khó vừa phải nếu 62,5% học sinh trả lời đúng câu đó. - Loại câu trắc nghiệm 5 lựa chọn: % may rủi là 20% thì độ khó vừa phải là 60% , nghĩa là câu này có độ khó vừa phải nếu 60% học sinh trả lời đúng câu đó.