Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – xeton – axit cacboxylic” lớp 11 THPT

Chia sẻ: Lavie Lavie | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:205

Thêm vào BST

Báo xấu

110
lượt xem 24
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – xeton – axit cacboxylic” lớp 11 THPT nêu lên nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – xeton – axit cacboxylic” lớp 11 THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – xeton – axit cacboxylic” lớp 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Thu Hiền XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ANĐEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC” LỚP 11 THPT Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. PHẠM VĂN HOAN Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như tổng kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy. Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình và sự động viên chân thành từ các quý thầy cô, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS. Phạm Văn Hoan, người Thầy đã hết sức tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luân văn này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô trong khoa Hóa trường Đại học Sư phạm TPHCM, đặc biệt là PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy, cô công tác tại Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn. Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các đồng nghiệp xa gần, các anh chị và các bạn lớp cao học Lí luận và phương pháp dạy học hóa học khóa 19, 20 đã giúp tôi hoàn thành luận văn. Cuối cùng con xin cảm ơn gia đình đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ con trong suốt thời gian học tập. Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc. Tp. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 08 năm 2011 Nguyễn Thị Thu Hiền
MỤC LỤC MỤC LỤC ............................................................................................................................ 3 4T T 4 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. 7 4T 4T MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 8 4T T 4 1.Lí do chọn đề tài ....................................................................................................................... 8 4T 4T 2.Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................. 9 4T 4T 3.Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................................ 9 4T 4T 4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................................... 9 4T 4T 5.Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................................... 9 4T 4T 6.Giả thuyết khoa học ................................................................................................................ 10 4T 4T 7.Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................................... 10 4T 4T 8.Những đóng góp của đề tài ...................................................................................................... 10 4T 4T CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................. 11 4T T 4 1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................................... 11 4T 4T 1.1.1.Các giáo trình, tài liệu nghiên cứu về bài tập hóa học ................................................................ 11 T 4 T 4 1.1.2.Một số bài báo và trang Web về bài tập hóa học........................................................................ 12 T 4 T 4 1.1.3.Một số luận án và luận văn thạc sĩ liên quan.............................................................................. 12 T 4 T 4 1.2.Dạy học tích cực................................................................................................................... 14 4T 4T 1.2.1.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [6] .......................................................................... 14 T 4 T 4 1.2.2. Tính tích cực trong học tập [11], [24] ....................................................................................... 15 T 4 T 4 1.2.3.Phương pháp dạy học tích cực [6], [11] ..................................................................................... 16 T 4 T 4 1.2.4.Một số phương pháp học tập tích cực [6], [33] .......................................................................... 17 T 4 T 4 1.2.4.1. Học bằng cách hỏi ............................................................................................................ 17 T 4 4T 1.2.4.2. Thu thập kiến thức ............................................................................................................ 17 T 4 4T 1.2.4.3. Xử lí kiến thức .................................................................................................................. 18 T 4 4T 1.2.4.4. Ghi nhớ kiến thức ............................................................................................................. 18 T 4 4T 1.2.4.5. Vận dụng kiến thức........................................................................................................... 18 T 4 4T 1.2.4.6. Lập kế hoạch học tập ........................................................................................................ 18 T 4 4T 1.3.Tư duy và quá trình dạy học hóa học [12], [13], [18], [20], [38], [46]................................... 19 4T T 4 1.3.1.Khái niệm tư duy ...................................................................................................................... 19 T 4 4T 1.3.2.Những phẩm chất của tư duy..................................................................................................... 19 T 4 4T 1.3.3.Những hình thức cơ bản của tư duy ........................................................................................... 20 T 4 T 4 1.3.3.1. Khái niệm ......................................................................................................................... 20 T 4 4T 1.3.3.2. Phán đoán ........................................................................................................................ 20 T 4 4T
1.3.3.3. Suy lí ................................................................................................................................ 21 T 4 4T 1.3.4.Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh........................................................................ 23 T 4 T 4 1.3.5.Tư duy khoa học và tư duy hóa học [13], [26] ........................................................................... 27 T 4 T 4 1.3.5.1. Tư duy khoa học ............................................................................................................... 27 T 4 4T 1.3.5.2. Tư duy hóa học ................................................................................................................ 27 T 4 4T 1.3.6.Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hoá học [12], [13], [37] ........................................ 28 T 4 T 4 1.3.6.1. Phân tích .......................................................................................................................... 28 T 4 4T 1.3.6.2. Tổng hợp .......................................................................................................................... 28 T 4 4T 1.3.6.3. So sánh ............................................................................................................................. 29 T 4 4T 1.3.6.4. Khái quát hoá ................................................................................................................... 29 T 4 4T 1.4.Bài tập hóa học [2], [11], [13], [40], [42].............................................................................. 30 4T T 4 1.4.1.Khái niệm bài tập hóa học ......................................................................................................... 30 T 4 4T 1.4.2.Phân loại bài tập hóa học........................................................................................................... 31 T 4 4T 1.4.3.Tác dụng của bài tập hóa học .................................................................................................... 33 T 4 4T 1.4.4.Xu hướng phát triển của bài tập hóa học ................................................................................... 34 T 4 T 4 1.4.5.Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy ............................................................ 35 T 4 T 4 1.5.Thực trạng dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” ở trường phổ thông......... 35 4T T 4 1.5.1.Mục đích điều tra ...................................................................................................................... 35 T 4 4T 1.5.2.Đối tượng điều tra ..................................................................................................................... 35 T 4 4T 1.5.3.Phương pháp điều tra ................................................................................................................ 36 T 4 4T 1.5.4.Kết quả điều tra......................................................................................................................... 36 T 4 4T CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC 4T ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ANĐEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC” LỚP 11 THPT....................................................................................... 45 4T 2.1.Tổng quan về chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” – Hóa học 11 THPT ................ 45 4T T 4 2.1.1.Cấu trúc của chương ................................................................................................................. 45 T 4 4T 2.1.2.Mục tiêu của chương ................................................................................................................. 45 T 4 4T 2.1.2.1. Kiến thức .......................................................................................................................... 45 T 4 4T 2.1.2.2. Kỹ năng ............................................................................................................................ 45 T 4 4T 2.1.2.3. Tình cảm, thái độ .............................................................................................................. 45 T 4 4T 2.1.3.Các dạng bài tập quan trọng của chương ................................................................................... 48 T 4 T 4 2.2.Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy....................................... 48 4T T 4 2.2.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học .................................................... 48 T 4 T 4 2.2.2.Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học ........................................................... 48 T 4 T 4 2.2.3.Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, đa dạng ............................................................... 49 T 4 T 4
2.2.4.Hệ thống bài tập phải khai thác được đặc trưng, bản chất hóa học ............................................. 49 T 4 T 4 2.2.5.Hệ thống bài tập phải có tính bao quát về nội dung và phạm vi sử dụng .................................... 49 T 4 T 4 2.2.6.Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức .................................................... 50 T 4 T 4 2.2.7.Hệ thống bài tập phải đảm bảo phù hợp với Chuẩn kiến thức kĩ năng ........................................ 50 T 4 T 4 2.3.Quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy ............................................... 51 4T T 4 2.3.1.Xác định mục đích của hệ thống bài tập .................................................................................... 51 T 4 T 4 2.3.2.Xác định nội dung của hệ thống bài tập ..................................................................................... 51 T 4 T 4 2.3.3.Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập ....................................................................................... 52 T 4 T 4 2.3.4.Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập............................................................................... 52 T 4 T 4 2.3.5.Tiến hành soạn thảo .................................................................................................................. 52 T 4 4T 2.3.6.Tham khảo, trao đổi ý kiến với các chuyên gia, đồng nghiệp ..................................................... 53 T 4 T 4 2.3.7. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung ......................................................................................... 53 T 4 T 4 2.4.Hệ thống bài tập chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” ............................................ 53 4T T 4 2.4.1.Giới thiệu tổng quan về hệ thống bài tập ................................................................................... 53 T 4 T 4 2.4.2.Các bài tập bài “Anđehit – Xeton” ............................................................................................ 54 T 4 T 4 2.4.2.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan........................................................................... 54 T 4 T 4 2.4.2.2.Hệ thống bài tập tự luận..................................................................................................... 64 T 4 4T 2.4.3. Các bài tập bài “Axit cacboxylic”............................................................................................. 69 T 4 4T 2.4.3.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan........................................................................... 69 T 4 T 4 2.4.3.2.Hệ thống bài tập tự luận..................................................................................................... 69 T 4 4T 2.4.4.Các bài tập bài “Luyện tập: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” .............................................. 69 T 4 T 4 2.4.4.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan........................................................................... 69 T 4 T 4 2.4.4.2.Hệ thống bài tập tự luận..................................................................................................... 74 T 4 4T 2.4.5.Các bài tập bài “Thực hành: Tính chất của anđehit và axit cacboxylic” ..................................... 78 T 4 T 4 2.5.Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”......... 78 4T T 4 2.5.1. Sử dụng hệ thống bài tập trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới ........................................ 79 T 4 T 4 2.5.2. Sử dụng hệ thống bài tập trong bài luyện tập, thực hành ........................................................... 79 T 4 T 4 2.5.3.Sử dụng hệ thống bài tập trong kiểm tra, đánh giá ..................................................................... 81 T 4 T 4 2.6.Các giáo án có sử dụng hệ thống bài tập đã thiết kế .............................................................. 83 4T T 4 2.6.1. Giáo án bài “Anđehit – Xeton”................................................................................................ 83 T 4 4T Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................................ 101 4T T 4 3.1.Mục đích thực nghiệm ........................................................................................................ 101 4T 4T 3.2.Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ...................................................................................... 101 4T 4T 3.3.Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................................... 101 4T 4T 3.3.1. Chọn giáo viên thực nghiệm................................................................................................... 101 T 4 4T 3.3.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................................................. 101 T 4 T 4
3.3.3. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ................................................................................. 102 T 4 T 4 3.3.4. Tiến hành dạy ở các lớp TN - ĐC........................................................................................... 102 T 4 4T 3.3.5. Kiểm tra, chấm bài ................................................................................................................. 102 T 4 4T 3.3.6.Xử lý kết quả thu được ............................................................................................................ 103 T 4 4T 3.4.Kết quả thực nghiệm .......................................................................................................... 104 4T 4T 3.5.Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 108 4T 4T 3.5.1.Tỷ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi ...................................................................... 108 T 4 T 4 3.5.2.Đồ thị các đường lũy tích ........................................................................................................ 108 T 4 4T 3.5.3.Giá trị các tham số đặc trưng ................................................................................................... 108 T 4 4T 3.5.4.Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student .............................................................. 109 T 4 T 4 KẾT LUẬN ...................................................................................................................... 111 4T T 4 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 114 4T 4T PHỤ LỤC ......................................................................................................................... 117 4T T 4 Phụ lục 1 .................................................................................................................................. 118 4T T 4 Phụ lục 2 .................................................................................................................................. 122 4T T 4 Phụ lục 3 .................................................................................................................................. 125 4T T 4 Phụ lục 4 .................................................................................................................................. 127 4T T 4 Phụ lục 5 .................................................................................................................................. 132 4T T 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT AgNO 3 /NH 3 R R R : R R dung dịch AgNO 3 trong NH 3 R R R R R R BTHH : bài tập hóa học CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử ĐC : đối chứng đktc : điều kiện tiêu chuẩn GDPT : giáo dục phổ thông GV : giáo viên HS : học sinh HTBT : hệ thống bài tập lk : liên kết Nxb : nhà xuất bản PTHH : phương trình hóa học SBT : sách bài tập SGK : sách giáo khoa to P P : nhiệt độ TB : trung bình THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm TNSP : thực nghiệm sư phạm Tp.HCM : thành phố Hồ Chí Minh
MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa dẫn tới thành công của một quốc gia. Sự phát triển 2T T 2 kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là “phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…”. (Luật Giáo dục 2005, điều 27). Để đáp ứng được mục tiêu giáo dục này thì phải tiến hành đổi mới giáo dục toàn diện trong đó chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo sao cho “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” (Luật Giáo dục 2005, điều 28). Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả. Bài tập cũng là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả. Hiện nay trên thị trường số lượng sách bài tập tham khảo rất đa dạng và phong phú, tuy nhiên phần lớn các bài tập đều chưa được xếp loại, phân hóa theo trình độ HS; điều này gây không ít khó khăn cho GV và HS khi lựa chọn những bài tập vừa sức và phù hợp với HS. Bên cạnh đó, trong chương trình hóa học phổ thông, những kiến thức về hóa học hữu cơ là những kiến thức nền tảng và cơ bản nhất. Do đó, việc thường xuyên củng cố và khắc sâu tri thức về hóa học hữu cơ cho học sinh thông qua các câu hỏi và bài tập hóa học là rất quan trọng. Đồng thời, qua thực tế dạy học hóa học, tôi nhận thấy rằng nếu như ở phần kiến thức về “Hidrocacbon” học sinh lĩnh hội tương đối dễ thì khi sang phần “Dẫn xuất của hidrocacbon” và nhất là khi học về các hợp chất như “Anđehit, xeton, axit cacboxylic” đa số các em thường gặp khó khăn trong việc tiếp nhận bài học vì không biết cách học, cách tư duy, suy luận logic về mối quan hệ giữa cấu tạo với tính chất của chất. Từ đó, học sinh không thể nắm chắc được bài học cũng như khó hiểu sâu kiến thức; điều này tất yếu dẫn đến việc các em không thể giải được nhiều bài tập trong chương trình và ảnh hưởng tới kết quả học tập bộ môn hóa học. Thêm vào đó, thời gian phân phối chương trình dành cho chương này cũng không nhiều và có nhiều bất cập (thường vào cuối năm học, sát lúc thi cuối
kì) nên không chỉ khó khăn cho học sinh khi học mà còn gây nhiều trăn trở cho giáo viên khi giảng dạy: phải làm thế nào để HS có thể học tốt nhất? Với những lí do như trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT” với mong muốn không chỉ góp phần giúp các em HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư duy mà còn hỗ trợ giáo viên có thêm tư liệu để có thể dạy học phù hợp và sát với từng đối tượng HS; qua đó góp phần nâng cao chất lượng bài dạy và hiệu quả của quá trình dạy học hóa học. 2.Mục đích nghiên cứu Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học được phân loại theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT. 3.Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. - Nghiên cứu Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần hoá học hữu cơ và chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”. - Nghiên cứu hệ thống bài tập về anđehit, xeton, axit cacboxylic. - Điều tra thực trạng dạy học chương “Anđehit – Xeton –Axit cacboxylic” hiện nay ở trường phổ thông. - Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” theo các mức độ tư duy. - Sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã xây dựng vào dạy học các bài cụ thể trong chương. - Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng. 4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 11 ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học được phân loại theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT. 5.Phạm vi nghiên cứu Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” - sách giáo khoa hóa học lớp 11 THPT (chương trình cơ bản).
6.Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đã được phân loại theo các mức độ tư duy trong các giờ học thì sẽ giúp cho giáo viên dạy học phù hợp với đối tượng, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. 7.Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện các nhiệm vụ đề ra, luận văn cần phải vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê toán học: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng. 8.Những đóng góp của đề tài - Đã xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phân loại theo các mức độ tư duy dùng trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT. - Đề xuất một số phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu Vấn đề sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường phổ thông đã được nhiều nhà nghiên cứu đầu ngành và giáo viên quan tâm. 1.1.1.Các giáo trình, tài liệu nghiên cứu về bài tập hóa học - Trên tinh thần cơ bản về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” (Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành trung ương (khóa VII) Đảng Cộng Sản Việt Nam), GS. Nguyễn Ngọc Quang đã biên soạn cuốn sách “Lí luận dạy học hoá học tập 1, NXB Giáo dục (1994)”. Toàn bộ giáo trình đã nêu lên những vấn đề đại cương, cơ bản nhưng cụ thể của lí luận dạy học hóa học (những quy luật chung, những thành tựu mới nhất của lí luận dạy học trên thế giới và trong nước trong mấy thập kỉ gần đây...). Đồng thời, ở đây, lần đầu tiên trong văn đàn lí luận dạy học tác giả đã giới thiệu nhiều phương pháp hiện đại, rất thích hợp với thực tiễn dạy học hóa học ở Việt Nam, đã được thực nghiệm sư phạm kiểm chứng. Trong đó, BTHH được xem vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Trong giáo trình, tác giả đã trình bày rất rõ cơ sở lí luận về BTHH như: BTHH là gì, cơ chế giải một bài toán diễn ra như thế nào, nên tổ chức sử dụng bài tập vào việc dạy học ra sao để đạt tới hiệu quả trí – đức cao nhất...Đây cũng là giáo trình chủ yếu của môn lí luận dạy học hóa học dùng cho sinh viên các trường sư phạm. - Kế thừa và tiếp tục phát triển các quan điểm, lí luận của GS. Nguyễn Ngọc Quang về BTHH, PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường cũng đã có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về BTHH, đặc biệt là về các phương pháp biên soạn và giải bài tập hóa học. Trong đó, nhiều công trình đã được xuất bản thành sách hoặc đăng trên các tạp chí khoa học của ngành và được nhiều giáo viên quan tâm như: “Giải toán bằng nhiều cách – một biện pháp nhằm phát triển tư duy”, Tạp chí “Hóa học và ứng dụng”, số 12(2005); Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm (2006)...Trong các tài liệu này, tác giả đã khai thác triệt để các dạng toán khác nhau về lí thuyết cũng như bài tập và có nhiều cách giải khác nhau làm phong phú thêm kiến thức cho HS. Đồng thời, qua đó tác giả cũng khẳng định rằng trong quá trình dạy học hóa học thì bài tập là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả. - Với kinh nghiệm nhiều năm tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi và luyện thi đại học theo phương pháp tự luận và trắc nghiệm, TS. Cao Cự Giác đã đúc kết kinh nghiệm và biên soạn nhiều bộ sách bài tập tham thảo có giá trị thực tiễn trong việc giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy đặc biệt là tư duy sáng tạo, như là “Các phương pháp chọn lọc giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học, NXB
Giáo dục (2009); Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và học hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam (2009)...Trong các sách này, tác giả đã giới thiệu một cách khái quát về các phương pháp giải bài tập nhanh, trong đó có chú ý tới những phương pháp giải đặc biệt nhằm rút ngắn cách suy luận, nhanh chóng tìm ra kết quả. Nhìn chung về các tài liệu này, mặc dù có nhiều cách giải hay nhưng lại nặng về mặt toán học; nội dung bài tập tuy phong phú, cung cấp nhiều thông tin nhưng chủ yếu dành cho HS khá, giỏi nên khó áp dụng rộng rãi ở trường THPT. 1.1.2.Một số bài báo và trang Web về bài tập hóa học • Cao Cự Giác, “Xây dựng một số dạng bài tập bồi dưỡng năng lực tư duy hóa học cho học sinh THPT”, Tạp chí giáo dục, số 191 (kì 1 – 6/2008), tr.48-50. • Lê Văn Năm, “Sử dụng bài tập hóa học như một phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số 190 (kì 2 – 5/2008), tr.40-41. • Trương Thị Thúy Vân, “Bài tập nhận thức môn hóa học rèn khả năng tiếp nhận kiến thức mới và phát triển tư duy”, Tạp chí giáo dục, số 148 (kì 2 – 10/2006), tr.36-37. • Các trang Web: - http://ngocbinh.dayhoahoc.com/?p=1267 4T T 4 - http://ngocbinh.dayhoahoc.com/?p=747 - http://www.news.hoahoc.org 4T 4T - http://hoahocngaynay.com/en/nghien-cuu-giang-day/hoa-hoc-nha-truong/303-phat-trien-tu- 4T duy-hoc-sinh-thong-qua-tu-duy.html 4T Qua những bài báo, trang Web trên thì việc sử dụng BTHH như là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy, đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả đã trở nên rất phổ biến và được rất nhiều sự quan tâm. Tuy nhiên, hiện nay số lượng bài tập hóa học rất nhiều nhưng lại chưa được phân loại, sắp xếp hợp lý theo trình độ HS nên gây nhiều khó khăn cho GV và HS khi lựa chọn cũng như sử dụng trong quá trình dạy học. 1.1.3.Một số luận án và luận văn thạc sĩ liên quan • Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. • Vũ Anh Tuấn (2004), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Trong luận án, tác giả Vũ Anh Tuấn và Lê Văn Dũng đã trình bày khá kỹ và sâu sắc phần cơ sở lý luận về bài tập hóa học như: khái niệm, phân loại, tác dụng, xu hướng phát triển...với nhiều ví dụ phù hợp. Đặc biệt, tác giả Lê Văn Dũng đã chỉ rõ mối quan hệ giữa BTHH và vấn đề phát triển tư duy của HS cũng như đề xuất nhiều nội dung và biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS, trong đó nhấn mạnh đến tầm quan trọng của “người sử dụng” BTHH. • Văn Thị Ngọc Linh (2008), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Trong luận văn, tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm phong phú, đa dạng với hệ thống câu hỏi và bài tập được phân phối theo 3 mức độ (biết, hiểu, vận dụng) nhưng lại chưa chỉ rõ bài nào thuộc mức độ nào. • Bùi Thị Thu Hà (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học (phần hữu cơ- hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội. Tác giả Bùi Thị Thu Hà đã hệ thống, phân loại và sắp xếp các bài tập trong từng bài rất rõ ràng theo 4 mức độ: biết, hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo. Đồng thời, tác giả cũng đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập trong khi thiết kế các kiểu bài lên lớp: bài học nghiên cứu tài liệu mới; bài học hoàn thiện và vận dụng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo; kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Tuy nhiên, nội dung bài tập chỉ giới hạn trong phần hữu cơ hóa học lớp 12 chương trình nâng cao. • Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Trong luận văn, tác giả đã trình bày khá rõ mối quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư duy cho HS. Đồng thời, tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm có chất lượng trong việc rèn luyện trí thông minh và phát triển tư duy cho HS. • Trương Thị Lâm Thảo (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc có tính định hướng trong việc xây dựng hệ thống BTHH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon. Trong đó, nhấn mạnh hệ thống bài tập phải được xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp và có đủ loại điển hình giúp cho mọi trình độ HS đều có thể tham gia vào việc giải bài tập.
• Vân Long Trọng (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông (Chương Crom - Sắt - Đồng, lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Trên cơ sở cấu trúc chương trình của chương cũng như các mục đích, yêu cầu cần đạt được về kiến thức, kỹ năng, tình cảm thái độ, tác giả Vân Long Trọng đã đưa ra các định hướng xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển tư duy cho HS; trong đó nhấn mạnh xây dựng và sắp xếp các bài tập theo mức độ tư duy tăng dần. Tác giả đã tiến hành xây dựng hệ thống bài tập của chương “Crom – Sắt – Đồng” (lớp 12 chương trình nâng cao) với rất nhiều dạng câu hỏi lý thuyết và bài tập. Sau mỗi phần kiến thức quan trọng, tác giả đều đưa ra một hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận với 4 mức độ tư duy từ thấp lên cao. Kết thúc chương tác giả còn đưa ra một hệ thống bài tập tổng hợp khá đầy đủ ở hình thức trắc nghiệm và tự luận. Mặc dù vậy, hệ thống bài tập mà tác giả xây dựng vẫn chưa thể hiện rõ ràng sự phân loại cụ thể theo 4 mức độ tư duy mà tác giả đã đưa ra (chưa chỉ rõ những bài tập nào là ở mức độ biết, hiểu, vận dụng hay vận dụng sáng tạo). Như vậy, mảng đề tài về sử dụng bài tập để phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường phổ thông đã được nhiều tác giả nghiên cứu trước đó. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu đều đã xây dựng cơ sở lý luận khá đầy đủ và vững chắc. Đây là điều kiện thích hợp để chúng tôi kế thừa và phát triển. Mặt khác, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy cần có sự phân loại bài tập theo các mức độ tư duy của HS phù hợp hơn theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Chương trình Giáo dục phổ thông và Chuẩn kiến thức kĩ năng của Chương trình GDPT. Đây cũng chính là nội dung và nhiệm vụ chúng tôi cần thực hiện trong đề tài này. 1.2.Dạy học tích cực 1.2.1.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [6] Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4 – 1999). Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nên được thực hiện theo các định hướng sau: - Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông. - Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể. - Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS. - Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường. - Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học. - Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống. - Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. 1.2.2. Tính tích cực trong học tập [11], [24] Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Do đó, hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội. Ngoài ra, tính tích cực hoạt động của con người còn được biểu hiện trong hoạt động chủ động của chủ thể. Tính tích cực trong học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều mà loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những điều loài người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, HS phải khám phá những hiểu biết mới đối với bản thân. HS sẽ hiểu và ghi nhớ những gì nắm được qua hoạt động chủ động của chính mình. Khi tới một trình độ nhất định sự học tập tích cực sẽ mang tính chất nghiên cứu khoa học. Các dấu hiệu của tính tích cực học tập là: - Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề được nêu ra. - Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ. - Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng để nhận thức những vấn đề mới. - Tập trung chú ý vào những vấn đề đang học. - Kiên trì hoàn thành công việc, không nản chí trước khó khăn … Tính tích cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp đến cao như sau: - Bắt chước: gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn.
- Tìm tòi: Độc lập giải quyết những vấn đề được nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề. - Sáng tạo: tìm ra những cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. 1.2.3.Phương pháp dạy học tích cực [6], [11] Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định. Ta có thể nêu bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với các phương pháp thụ động: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu dạy học. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò. • Một số phương pháp dạy học tích cực Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc có nhiều PPDH tích cực, đó là: - Nhóm phương pháp trực quan (đặt biệt là sử dụng thí nghiệm hay các phương tiện trực quan theo phương pháp nghiên cứu). - Nhóm phương pháp thực hành. Về mặt nhận thức thì các phương pháp thực hành là “tích cực” hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn các phương pháp dùng lời. - Vấn đáp tìm tòi. - Dạy học nêu vấn đề. - Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ • Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng tích cực - Sử dụng thiết bị thí nghiệm hóa học theo định hướng là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác tìm tòi kiến thức hóa học. - Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học như là nguồn để HS tích cực thu nhận kiến thức. - Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề. - Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả. - Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ tăng cường khả năng cùng hợp tác…
- Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học. 1.2.4.Một số phương pháp học tập tích cực [6], [33] 1.2.4.1. Học bằng cách hỏi • Tự hỏi, tự trả lời, tự đánh giá Là quá trình phát hiện ra những điều không hiểu, hiểu lơ mơ, hiểu sai, không thông suốt và phải tìm cách giải quyết những thắc mắc. Đây là quá trình người học rèn luyện phương pháp tư duy cho bản thân, nâng cao năng lực tìm tòi giải đáp các câu hỏi đặt ra mà nắm vững hơn những nội dung cần phải biết, phải áp dụng. Lúc này nếu tự mình thấy không được thỏa mãn ở chỗ nào đó thì có thể hỏi người khác và tiếp thu lời giải đáp, nhờ đó có thể hiểu hơn. • Hỏi chủ động Hỏi chủ động: chỉ hỏi sau khi đã tự hỏi, tự đáp và đã thấy rõ chỗ nào là chỗ mình không tự thỏa mãn được. Kết quả cần đạt phải là “hiểu hơn trước”, rồi từng bước tiến lên” hiểu đầy đủ hơn, hiểu sâu hơn”. Thiếu khâu tự hỏi, tự đáp mà đã đi hỏi người khác ngay, thì câu hỏi thường được chuẩn bị không kĩ càng, không đủ sâu cho nên hiệu quả tiếp nhận lời đáp sẽ thấp nghĩa là không hiểu thêm được mấy. 1.2.4.2. Thu thập kiến thức • Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp. - Tận dụng sách giáo khoa, sách bài tập, đồng thời phải có vở ghi và vở làm bài (hoặc có vở học tập). Kết hợp cao nhất đồng thời thính giác, thị giác. Cố gắng để hiểu rõ vấn đề mấu chốt, trọng tâm chi phối các vấn đề khác. - Nhanh chóng xác định được thủ thuật nghe và ghi bài, phù hợp với mỗi môn học, thậm chí đối với mỗi thầy cô giáo. • Học cách học bài - Học cách trình bày diễn giải bằng lời những điều đã học trước nhóm nhỏ hoặc trước tập thể lớp. - Học cách bạn học, tham khảo trí tuệ của bạn học và đồng nghiệp hoặc cách thuyết phục các bạn học. • Học cách đọc sách - Rèn luyện lòng ham thích đọc sách. - Học cách chọn sách đọc: phù hợp với mục tiêu môn học, phù hợp với trình độ người đọc, biết chọn sách để đào sâu hoặc mở rộng một vấn đề.
- Học cách đọc sách và ghi chép để lưu giữ thông tin, để bổ sung bài giảng và để tự học nâng cao tri thức năng lực. • Học cách làm thí nghiệm thực nghiệm - Học cách quan sát và làm thí nghiệm, quan sát các phương tiện trực quan và hiện tượng trong cuộc sống thực tiễn, từ đó học cách làm thí nghiệm thực nghiệm. 1.2.4.3. Xử lí kiến thức Để có thể tự rút ra kết luận cần thiết hoặc nhận xét, trả lời câu hỏi hay hệ thống câu hỏi hướng dẫn cần: - Hỏi để hiểu rõ và hiểu sâu. - Rèn luyện thường xuyên thói quen nêu thắc mắc, nêu vấn đề thảo luận. - Học cách tóm tắt tài liệu đọc được, làm tổng kết hệ thống hoá kiến thức của một chương, một số chương hoặc cả học kì,cả năm học. - Chú ý so sánh, khái quát hóa, tập phân tích, tổng hợp, bình luận, nêu chính kiến của bản thân. 1.2.4.4. Ghi nhớ kiến thức - Chỉ có thể ghi nhớ được trên cơ sở đã hiểu rõ. - Giảng lại cho bạn, cho người khác (tức là tăng cường học nhóm) một nội dung kiến thức là cách rất tốt giúp hiểu và nhớ lâu. 1.2.4.5. Vận dụng kiến thức - Cần luôn luôn tìm cách vận dụng lí thuyết đã học vào bài tập (giải thích hiện tượng thực tiễn, làm toán ….) vào thực tiễn cuộc sống và sản xuất. - Tận dụng cơ hội áp dụng những điều đã học vào cuộc sống để rèn luyện phương pháp tư duy, óc suy luận sáng tạo. - Chú ý học cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề từ đơn giản đến phức tạp dần đần, từ nhỏ đến lớn. 1.2.4.6. Lập kế hoạch học tập - Cần học cách lập kế hoạch phấn đấu trong học tập với những mục tiêu cụ thể. - Học cách lập kế hoạch sử dụng thời gian. - Cần đề ra kế hoạch học tập dài hạn- học tập suốt đời.
1.3.Tư duy và quá trình dạy học hóa học [12], [13], [18], [20], [38], [46] 1.3.1.Khái niệm tư duy Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tuợng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt được quá trình này người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông. Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và các phương pháp tư duy. 1.3.2.Những phẩm chất của tư duy Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất của tư duy là: - Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó. - Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…) - Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại.
1.3.3.Những hình thức cơ bản của tư duy 1.3.3.1. Khái niệm Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng. Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy. Trong quá trình tư duy, khái niệm như một công cụ tư duy. Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết. Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới. Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng. Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc. Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ dễ dàng phiến diện, lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS. 1.3.3.2. Phán đoán Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.