Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học hình học 9

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:118

Thêm vào BST

Báo xấu

18
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học 9. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học hình học 9

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THANH HẢI BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC 9 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, năm 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THANH HẢI BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC 9 Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán học Mã số: 8 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hướng dẫn khoa học : TS. Trần Luận Thái Nguyên, năm 2018
Lời cam đoan Tôi xin cam đoan luận văn "Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học hình học 9" là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong Luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018 Học viên Nguyễn Thanh Hải Ngày … tháng … năm 2018 Ngày … tháng … năm 2018 Khoa Toán Cán bộ hướng dẫn TS. Trần Luận i
Lời cảm ơn Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Luận, người thầy đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm Luận văn. Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Khoa sau Đại học, Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn. Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ Toán, trường THCS Thống Nhất – Huyện Hưng Hà – Tỉnh Thái Bình cùng các đồng nghiệp, các em học sinh đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình tìm hiểu thực tế và tổ chức thực nghiệm Luận văn. Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy giáo, cô giáo và các bạn. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018 Học viên Nguyễn Thanh Hải ii
MỤC LỤC Trang Lời cam đoan ........................................................................................................ i Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii MỤC LỤC ..........................................................................................................iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iv DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 7 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 7 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 8 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................. 8 5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................... 8 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 9 7. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 9 8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 10 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 11 1.1. Về năng lực giải quyết vấn đề .................................................................... 11 1.1.1. Dạy học giải quyết vấn đề ....................................................................... 11 1.1.2. Quá trình giải quyết vấn đề ..................................................................... 14 1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề ...................................................................... 16 1.2. Phân tích nội dung, chương trình Hình học 9............................................. 20 1.2.1. Vị trí và mục tiêu dạy học Toán 9 ............................................................ 21 1.2.2. Yêu cầu về kiến thức kỹ năng của chương trình Toá n 9 ......................... 21 1.3. Cơ hội hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ trong dạy học hình học 9 .............................................................. 26 1.4. Thực trạng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học Hình học ở trường THCS hiện nay ............................................. 31 1.4.1. Đối với GV .............................................................................................. 31 iii
1.4.2. Đối với HS ............................................................................................... 32 1.5. Kết luận chương 1........................................................................................ 35 Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC 9 ................................................................................................................ 36 2.1. Định hướng xây dựng các biện pháp sư phạm ........................................... 36 2.1.1. Định hướng 1 ........................................................................................... 36 2.1.2. Định hướng 2 ........................................................................................... 36 2.1.3. Định hướng 3 ........................................................................................... 37 2.1.4. Định hướng 4 ........................................................................................... 37 2.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS THCS trong dạy học Hình học 9.......................................................................................................... 38 2.2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện kỹ năng đọc hiểu và vẽ hình ............................. 38 2.2.2. Biện pháp 2: Tăng cường dạy học phân hóa ........................................... 44 2.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện kỹ năng dự đoán, quan sát ................................ 51 2.2.4. Biện pháp 4: Rèn luyện một số hoạt động trí tuệ chung ......................... 56 2.2.5. Biện pháp 5: Hình thành tri thức phương pháp ....................................... 65 2.2.6. Biện pháp 6: Rèn luyện kỹ năng khai thác, nghiên cứu sâu lời giải ....... 71 2.3. Kết luận chương 2....................................................................................... 82 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 83 3.1. Mục đích và nội dung thực nghiệm ............................................................ 83 3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 83 3.3. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 84 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 84 3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 84 3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 87 3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................. 87 3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm. ............................................. 88 iv
3.4.3. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................... 90 3.5. Kết luận chương 3....................................................................................... 90 KẾT LUẬN ....................................................................................................... 91 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 92 PHỤ LỤC .......................................................................................................... 95 v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CH Câu hỏi GQVĐ Giải quyết vấn đề GS Giáo sư GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản SBT Sách bài tập SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở Tr Trang TS Tiến sĩ XHCN Xã hội chủ nghĩa iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Mức độ thích học môn Toán ..............................................................32 Bảng 1.2. Phân môn thích học nhất trong môn Toán .........................................33 Bảng 1.3. Hoạt động của HS trong giờ Hình học ...............................................33 Bảng 1.4. Cảm nhận của HS trong giờ Hình học ...............................................34 Bảng 1.5. Khó khăn đối với bài toán chứng minh Hình học ..............................34 Bảng 3.1. Điểm bài kiểm tra số 1- lớp thử nghiệm ............................................83 Bảng 3.2. Điểm bài kiểm tra số 1- lớp đối chứng...............................................84 Bảng 3.4. Điểm bài kiểm tra số 2 - lớp thực nghiệm..........................................88 Bảng 3.5. Điểm bài kiểm tra số 2 - lớp đối chứng..............................................88 v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1. Các thành tố của năng lực GQVĐ .....................................................20 Sơ đồ 2.1. Sơ đồ câu hỏi dẫn dắt tìm lời giải......................................................46 Sơ đồ 2.2. Sơ đồ khái quát hóa ...........................................................................62 Sơ đồ 2.3. Sơ đồ đặc biệt hóa .............................................................................64 Biểu đồ 3.1. Đa giác đồ điểm kiểm tra sau thực nghiệm ....................................89 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ hình cột biểu thị điểm kiểm tra sau thực nghiệm .............89 vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải trang bị cho HS cách học và bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ. Nghị quyết Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức kĩ năng sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ một chiều ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [7]. Ở nhiều nước trên thế giới, các nhà giáo dục toán học đã nhấn mạnh rằng giáo dục toán học phải lấy việc nâng cao năng lực GQVĐ làm trọng tâm và được thể hiện rõ trong quan điểm trình bày kiến thức và phương pháp dạy học thông qua chương trình và SGK. Nghiên cứu về mối quan hệ giữa nội dung môn toán ở trường phổ thông Việt Nam và các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS, Trần Kiều [10] xác định năng lực GQVĐ là một trong 6 năng lực đặc thù môn toán cần hình thành và phát triển cho HS. Như vậy, GQVĐ có ý nghĩa quan trọng trong giảng dạy toán và được đưa vào chương trình giảng dạy toán của nhiều nước trên thế giới. Năng lực GQVĐ là một năng lực quan trọng cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học toán. Do đó, bồi dưỡng năng lực GQVĐ là một nhiệm vụ quan trọng trong dạy học toán ở nhà trường phổ thông nước ta hiện nay. Đối với chương trình toán THCS, HS được học về số học, đại số và hình học. Riêng hình học là một phân môn rất khó với lứa tuổi HS THCS vì tính trừu tượng của hình học khá cao. Ở cấp học này, hình học suy diễn đã thay thế hình học quy nạp – thực nghiệm. Phần lớn HS hiện nay gặp rất nhiều khó khăn trong việc học tập hình học, 7
từ phần nắm bắt lý thuyết, các định nghĩa, các định lý, tiên đề, ... đến kỹ năng, kỹ xảo hoàn thiện các lập luận, suy luận. Đối với các bài toán về hình học, các em thường không biết bắt đầu từ đâu, giải quyết bằng cách nào cho đúng. Chính vì vậy, việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS là rất cần thiết. Xuất phát từ tầm quan trọng của môn Toán nói chung, Hình học 9 và tình hình thực tế của nhà trường, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy và học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, với mong muốn giúp HS học tốt hơn để có nền tảng kiến thức toán học vững chắc trước khi vào trung học phổ thông nên tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học hình học 9” 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Hình học 9. 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học môn Hình học 9 ở trường THCS 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Cấu trúc năng lực GQVĐ của HS và các biện pháp sư phạm bồi dưỡng những yếu tố này cho HS trong dạy học Hình học 9. 3.3. Phạm vi nghiên cứu: Nội dung chương trình Hình học 9. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được yếu tố năng lực GQVĐ cần trang bị cho HS và xây dựng được các biện pháp sư phạm phù hợp thì có thể tăng cường bồi dưỡng yế u tố năng lực GQVĐ cho HS THCS thông qua dạy học hình học 9. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực GQVĐ, đặc điểm tư duy của HS THCS và các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS. 5.2. Phân tích đặc điểm nội dung, chương trình môn Toán nói chung và Hình học 9 nói riêng ở trường THCS . Khảo sát thực tiễn bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS THCS trong dạy học Hình học 9 5.3. Đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng một số yếu tố năng lực 8
GQVĐ cho HS THCS trong dạy học Hình học 9. 5.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã xây dựng. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các văn bản có liên quan đến nhiệm vụ dạy học ở trường THCS . Nghiên cứu các tài liệu triết học, tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn toán có liên quan đến đề tài; Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa (SGK), sách bài tập (SBT), sách giáo viên toán 9 ở trường THCS. Nghiên cứu các tài liệu tham khảo về nội dung toán ở trường THCS của Việt Nam. 6.2. Phương pháp điều tra và quan sát: Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu về thực trạng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS THCS. Trao đổi với các chuyên gia, GV giảng dạy toán THCS, đặc biệt là GV có thâm niên giảng dạy Toán 9, dạy và dự giờ một số giờ Hình học 9 ở trường THCS để tìm hiểu thực tế về việc dạy học Hình học 9 theo hướng tăng cường bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS THCS. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm được đề xuất. Đánh giá kết quả bằng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. 7. Đóng góp của luận văn 7.1. Về mặt lí luận - Làm rõ những vấn đề về năng lực GQVĐ và các thành tố của năng lực GQVĐ. - Đưa ra các năng lực thành tố của năng lực GQVĐ của HS THCS và xây dựng được một số biện pháp sư phạm bồi dưỡng cho HS THCS năng lực GQVĐ thông qua dạy học Hình học 9. - Luận văn đã đề xuất một cách thức đổi mới phương pháp dạy học toán trong xu hướng đổi mới của thời đại và nỗ lực đổi mới của toàn ngành hiện nay. 7.2. Về mặt thực tiễn - Bước đầu kiểm nghiệm được tính khả thi bằng thực nghiệm sư phạm những biện pháp sư phạm đã xây dựng. - Đóng góp vào quá trình hình thành và phát triển tri thức ở HS. - Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên, GV các trường THCS. 9
8. Cấu trúc của luận văn Mở đầu Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương II: Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS THCS trong dạy học Hình học 9. Chương III: Thực nghiệm sư phạm. Kết luận Tài liệu tham khảo 10
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Về năng lực giải quyết vấn đề 1.1.1. Dạy học giải quyết vấn đề Ở Việt Nam, có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học GQVĐ, như của Nguyễn Bá Kim - Vũ Dương Thụy [12], Nguyễn Hữu Châu [1], Bùi Văn Nghị [16], Nguyễn Văn Cường [6], … Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy [12] cho rằng trong dạy học GQVĐ, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để GQVĐ và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Trong dạy học GQVĐ cần phải làm rõ các khái niệm: Vấn đề, tình huống gợi vấn đề và dạy học GQVĐ. 1.1.1.1. Vấn đề trong dạy học toán Nguyễn Bá Kim [11] cho rằng: “Một bài toán được gọi là một vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán”. Polya [19] cho rằng: “Bài toán đặt ra sự cần thiết phải tìm kiếm một cách ý thức phương tiện thích hợp để đạt tới một mục đích trông thấy rõ ràng nhưng không thể đạt được ngay” và giải bài toán tức là tìm ra phương tiện đó. Từ những quan niệm này cho thấy, bài toán là: Một yêu cầu đặt ra cho chủ thể; Chủ thể chưa có trong tay cách giải; Chủ thể nhận thức được sự cần thiết, ý nghĩa của nó và mong muốn tìm ra cách giải quyết; Chủ thể tích cực suy nghĩ tìm kiếm phương tiện giải quyết nó. Nguyễn Văn Cường [6] khẳng định: “Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua” và ông nêu ra ba thành phần đặc trưng một vấn đề là “Trạng thái xuất phát: không mong muốn; Trạng thái đích: trạng thái mong muốn; Sự cản trở”. Ông phân biệt vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó. Phan Anh Tài [23] quan niệm: “Vấn đề trong dạy học toán phổ thông là bài toán (theo nghĩa rộng) đặt ra cho người học, mà tại thời điểm đó người học chưa biết lời giải và thỏa mãn các điều kiện: i) Bài toán chưa có một thuật giải đã biết để 11
giải nó. ii) Người học có sẵn những kiến thức, kĩ năng sử dụng thích hợp và có nhu cầu giải quyết”. Quan niệm này chỉ ra vấn đề có 3 đặc điểm: Bài toán chưa có thuật giải, HS có đủ kiến thức kĩ năng cần thiết để giải và có mong muốn giải quyết. Như vậy, một bài toán đặt ra nếu đã có thuật giải, đã biết cách giải thì không được gọi là vấn đề; một bài toán đặt ra nếu HS chưa có sẵn một cách giải quyết và các kiến thức kĩ năng hiện có của HS không đủ để giải quyết bài toán này thì cũng không gọi là vấn đề; một bài toán đặt ra mà HS chưa có thuật giải và có đủ kiến thức kĩ năng để giải nhưng bản thân HS không muốn giải quyết thì cũng không phải là vấn đề. Như vậy, vấn đề mang tính chất tương đối, cùng một bài toán có thể đối với HS này là vấn đề nhưng HS khác lại không là vấn đề và trong tình huống này là vấn đề trong tình huống khác lại không là vấn đề. Vấn đề trong toán học, gồm: Vấn đề thuần túy toán học; Vấn đề ứng dụng. Các vấn đề khác nhau được giải quyết theo nhiều cách khác nhau. Ở nội dung toán THCS, vấn đề xuất hiện trong tất cả các tình huống dạy học điển hình: dạy học khái niệm, dạy học định lý, dạy học quy tắc phương pháp, dạy học giải bài tập dưới dạng những câu hỏi xây dựng khái niệm, câu hỏi chỉ ra thuộc tính đặc trưng của khái niệm, yêu cầu thực hiện thao tác để phát hiện ra định lý và tính chất, bài toán có thuật toán, bài toán chưa có thuật giải, bài toán tìm tòi, bài toán chứng minh... Từ phân tích các quan niệm về “bài toán” và “vấn đề”, trong luận văn quan niệm: Bài toán trong dạy học toán THCS là một yêu cầu đặt ra, HS nhận thức được sự cần thiết, mong muốn và tích cực suy nghĩ tìm cách thức để giải quyết. Vấn đề trong dạy học toán THCS là một bài toán mà HS chưa biết cách giải quyết nhưng có đủ kiến thức và kĩ năng cần thiết để giải quyết. 1.1.1.2. Tình huống gợi vấn đề Trong dạy học GQVĐ ta quan tâm đến tình huống có vấn đề (tình huống vấn đề), theo Nguyễn Bá Kim [11]: “Tình huống gợi vấn đề là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chất thuật toán, mà phải trải qua một quá trình 12
tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có” . Trần Kiều [9] cho rằng: Tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để GQVĐ, tức là vào thời điểm đó vào tình huống đó thì những kiến thức và kĩ năng vốn có chưa đủ để tìm ra ngay lời giải; Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ, và kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết sẽ là những tri thức mới, nhận thức mới, hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể; Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi ba thành phần (Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học; Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở năng lực và kinh nghiệm). Nguyễn Bá Kim [11] cho rằng tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn ba điều kiện: Tồn tại một vấn đề, Gợi nhu cầu nhận thức, Gây niềm tin ở khả năng. Từ những quan điểm trên, luận văn quan niệm: Tình huống gợi vấn đề là tồn tại một vấn đề, HS mong muốn giải quyết và HS có niềm tin là sẽ giải quyết được. Tình huống vấn đề trong dạy học toán THCS có thể là tình huống xuất phát từ quá trình học tập của cá nhân HS, có thể xuất phát đời sống thường ngày của HS, gia đình, cộng đồng, tình huống khoa học mà ta dùng kiến thức toán THCS để giải quyết; việc hiểu và giải quyết các tình huống này sẽ đạt được kiến thức, kĩ năng và phương pháp. 1.1.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học tích cực được đặc biệt chú ý. Quan điểm dạy học này được hình thành dựa trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết nhận thức vận dụng vào quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là khả năng tư duy và năng lực GQVĐ. Quá trình dạy học GQVĐ được tổ chức theo cấu trúc của quá trình GQVĐ và sự tham gia của HS ở những mức độ tự lực khác nhau, ở mức độ cao nhất là tự lực nhận biết và GQVĐ [6]. Dạy học GQVĐ có thể được vận dụng trong dạy học các tình huống điển hình như: dạy học khái niệm, dạy học định lí, dạy học giải bài tập. Nghiên cứu [11] chỉ ra ba đặc trưng của dạy học GQVĐ: HS được đặt vào một tình huống gợi vấn đề; HS hoạt động tích cực, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình 13
để GQVĐ; Mục đích dạy học không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình GQVĐ, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy, nghĩa là HS không chỉ học kết quả của việc học mà trước hết là học bản thân việc học. Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [6] trong dạy học GQVĐ: HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Nguyễn Bá Kim [11] cho rằng: Trong dạy học GQVĐ, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác. Như vậy, trong dạy học GQVĐ điều quan trọng nhất không phải là việc tìm kiếm câu trả lời đúng, mà là việc làm thế nào một người đi đến được câu trả lời đúng. GQVĐ tập trung vào quá trình chứ không phải là sản phẩm. Dạy học GQVĐ có một mục tiêu là hình thành năng lực GQVĐ, một năng lực có vị trí quan trọng để con người có thể thích ứng với sự phát triển của xã hội tương lai. 1.1.2. Quá trình giải quyết vấn đề Trần Kiều [9] chia quá trình GQVĐ thành ba giai đoạn: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể GQVĐ; Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề để giải quyết; Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được chấp nhận giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra. Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy [12], chia quá trình GQVĐ thành ba bước: Bước 1. Tri giác vấn đề: Tạo tình huống gợi vấn đề; Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống có vấn đề; Phát biểu vấn đề và đặt mục đích GQVĐ đó. Bước 2. GQVĐ: Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm; Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Trình bày cách GQVĐ. Bước 3. Kiểm tra và nghiên cứu lời giải: Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải; Kiểm tra tính hợp lí hoặc tối ưu của lời giải; Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả; Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, ... và giải quyết nếu có thể. 14
Nguyễn Văn Cường [6] mô tả cấu trúc của quá trình GQVĐ gồm ba bước sau: Bước 1: Nhận biết vấn đề: Phân tích tình huống đặt ra, nhận biết được vấn đề. Bước 2: Tìm các phương án giải quyết: Tìm các phương án khác nhau để GQVĐ, so sánh, liên hệ với những cách GQVĐ tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Khi có khó khăn hoặc không tìm ra phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề. Bước 3: Quyết định phương án giải quyết: Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thể thực hiện được việc GQVĐ hay không. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ. Theo Bùi Văn Nghị [16], quá trình dạy học phát hiện và GQVĐ có bốn bước sau: - Phát hiện vấn đề: Tạo tình huống có vấn đề, phát hiện những dạng nảy sinh, phát hiện vấn đề cần giải quyết. - Tìm giải pháp: Đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch GQVĐ, thực hiện kế hoạch GQVĐ. - Trình bày giải pháp: Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu. - Nghiên cứu sâu giải pháp: Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả, đề xuất những vấn đề mới có liên quan. Có nhiều cách phân chia song cách phân chia của Polya là chung nhất. Polya cho rằng quá trình GQVĐ bốn giai đoạn không thể tách rời là: 1. Hiểu vấn đề; 2. Xây dựng kế hoạch; 3. Thực hiện kế hoạch; 4. Rà soát và kiểm tra. GQVĐ không đơn giản là thực hiện thứ tự bốn giai đoạn, ta có thể chuyển qua các giai đoạn nếu thích hợp. Giai đoạn 1 và 2 được lặp đi lặp lại trong quá trình GQVĐ. Khi thực hiện kế hoạch đưa ra, phải liên tục kiểm tra sự tiến triển của nó, để xác định xem việc thực hiện kế hoạch có hướng tới giải pháp đúng không. Nếu kế hoạch đặt ra không thành công thì phải quyết định làm gì tiếp theo. Từ các cách phân chia trên, chúng tôi quan niệm: Quá trình GQVĐ gồm bốn bước sau: 15
Bước 1. Tìm hiểu và nhận biết vấn đề. Trong bước này HS tìm hiểu tổng thể vấn đề, xác định rõ thông tin đã cho và thông tin cần tìm. Huy động các kiến thức và thông tin mình có liên quan đến vấn đề, sử dụng các cách thăm dò để biến đổi thông tin tìm ra các thông tin mới cần thiết. Bước 2. Tìm giải pháp. Tổ chức và sử dụng các thông tin có được, đó chính là sự tích hợp thông tin và các kiến thức đã có, đưa ra phán xét và quyết định sử dụng thông tin nào, đưa ra giả thuyết về cách GQVĐ dựa trên các thông tin này. Bước 3. Thực hiện giải pháp. Quá trình này bao gồm xác định mục tiêu của vấn đề, lập kế hoạch cho các mục tiêu và các bước cụ thể theo giả thuyết đã đưa ra từ trước để đưa ra được một giải pháp. Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp. Rà soát lại giải pháp đã được thực hiện và xem xét đánh giá liệu một cách tiếp cận khác có thể phù hợp hơn, hay liệu giải pháp như thế có đúng hay không, hay có nên xem xét lại các giả thuyết ban đầu, hay có thể đưa ra các vấn đề mới. Hai bước đầu là quá trình hấp thụ kiến thức và hai bước sau là quá trình ứng dụng kiến thức. 1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề 1.1.3.1. Năng lực Năng lực được nhiều nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam sau năm 2015 theo định hướng hình thành và phát triển năng lực. Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: Theo quan điểm di truyền học, năng lực phụ thuộc vào yếu tố bẩm sinh của di truyền và yếu tố môi trường sống của con người và xem nhẹ yếu tố giáo dục. Các nhà tâm lí học Mác xit không tuyệt đối hoá vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền đối với năng lực mà nhấn mạnh đến yếu tố hoạt động và học tập trong việc hình thành năng lực. Có thể hiểu, năng lực là những đặc trưng tâm lí của cá nhân thích hợp để hoàn thành có kết quả tốt hoạt động nào đó. Nhấn mạnh đến tính mục đích của năng lực, Phạm Minh Hạc định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lý của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc 16