Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm

Chia sẻ: Ganuongmuoimatong | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:185

Thêm vào BST

Báo xấu

22
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm. Qua đó phát triển kĩ năng đọc hiểu cho các em. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trần Lê Hải My CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG NHẬN THỨC BLOOM CHO HỌC SINH LỚP NĂM LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh – 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trần Lê Hải My CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG NHẬN THỨC BLOOM CHO HỌC SINH LỚP NĂM Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số : 8140101 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. HOÀNG THỊ TUYẾT Thành phố Hồ Chí Minh – 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2020 Tác giả Trần Lê Hải My
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành công trình nghiên cứu này, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt tình của các tập thể và cá nhân, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện nghiên cứu. Quý thầy cô trong Hội đồng Khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng Khoa học bảo vệ luận văn đã góp ý giúp tôi khắc phục những thiếu sót trong quá trình thực hiện luận văn. Quý thầy cô trong Ban giám hiệu nhà trường, Phòng Sau Đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi được học tập những kiến thức, kĩ năng cũng như các phương pháp nghiên cứu cơ bản để thực hiện luận văn này. Ban giám hiệu nhà trường và thầy cô Trường Tiểu học Quốc tế Việt Úc, Quận 7 đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát, thực nghiệm và thu thập thông tin, số liệu. Gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2020 Tác giả Trần Lê Hải My
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU .......................................................................................................1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ...........................11 1.1. Cơ sở lý luận..........................................................................................11 1.1.1. Đọc hiểu và dạy đọc hiểu ................................................................11 1.2.2. Thực tế sử dụng câu hỏi trong dạy đọc ...........................................15 1.2.3. Thang nhận thức Bloom và các tiêu chí phân loại đánh giá ...........16 1.2.4. Phát triển kĩ năng đọc hiểu và trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom ....................................................................................20 1.2.5. Đặc điểm tâm sinh lí HS lớp Năm Tiểu kết chương 1 ............................................................................................40 Chương 2. CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG NHẬN THỨC BLOOM CHO HS LỚP NĂM ...................................41 2.1. Mục đích, căn cứ và nguyên tắc xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức Bloom ...................................................................................41 2.1.1. Mục đích xây dựng cách thức .........................................................41 2.1.2. Căn cứ xây dựng cách thức
2.1.3. Nguyên tắc xây dựng cách thức ......................................................44 2.2. Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức Bloom ..................................................51 2.2.1. Rèn HS có kĩ năng đọc, nhận thức yêu cầu câu hỏi, nhận ra mức độ câu hỏi ..............................................................................52 2.2.2. Tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp với yêu cầu câu hỏi .....................................................................................54 2.2.3. Diễn đạt câu trả lời ..........................................................................57 2.2.4. Thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác..................................58 2.3. Các thiết kế hoạt động thực nghiệm 2.3.1. Bài Những con sếu bằng giấy 2.3.2. Bài Cái gì quý nhất? 2.3.3. Bài Phân xử tài tình 2.3.4. Bài Một vụ đắm tàu 2.3.5. Bài Út Vịnh Tiểu kết chương 2 ............................................................................................87 Chương 3. MÔ TẢ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .......88 3.1. Các yếu tố thực nghiệm .........................................................................88 3.1.1. Mục đích thực nghiệm.....................................................................88 3.1.2. Nội dung thực nghiệm .....................................................................88 3.1.3. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................88 3.1.4. Xử lí thực nghiệm............................................................................92 3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm...........................................................93 3.2.1. Thể hiện câu trả lời của HS qua 3 bài khảo sát ...............................93 3.2.2. Thể hiện câu trả lời của HS qua quá trình rèn kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom tai lớp ...............................117
Tiểu kết chương 3 ..........................................................................................136 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................138 TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................142 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT HS : HS GV : GV Nxb : nhà xuất bản OECD : Organization for Economic Cooperation and Development PISA : Programme for International Student Assessment UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation GDPT 2018: Giáo dục Phổ thông 2018
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc ............................ 14 Bảng 1.2. Miêu tả kĩ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom................... 25 Bảng 2.2. Bảng phân loại mức độ nhận thức để nhận diện và xác định yêu cầu thực hiện của câu hỏi ...................................................................... 44 Bảng 3.1. Bảng các mức độ câu hỏi ...................................................................... 90 Bảng 3.2. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS A qua 3 bài khảo sát định kì.................................................................................................... 94 Bảng 3.3. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS B qua 3 bài khảo sát định kì.................................................................................................... 97 Bảng 3.4. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS C qua 3 bài khảo sát định kì.................................................................................................. 100 Bảng 3.5. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS D qua 3 bài khảo sát định kì.................................................................................................. 103 Bảng 3.6. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS E qua 3 bài khảo sát định kì.................................................................................................. 106 Bảng 3.7. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS F qua 3 bài khảo sát định kì.................................................................................................. 110 Bảng 3.8. Tổng hợp thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS qua 3 bài khảo sát định kì ............................................................................................ 113 Bảng 3.9. Tổng hợp thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của 3 nhóm HS qua 3 bài khảo sát định kì ............................................................................. 115 Bảng 3.10. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS A tại lớp .............................. 118 Bảng 3.11. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS B tại lớp............................... 121 Bảng 3.12. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS C tại lớp............................... 123 Bảng 3.13. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS D tại lớp .............................. 126 Bảng 3.14. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS E tại lớp ............................... 128 Bảng 3.15. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS F tại lớp ............................... 131
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS A qua 3 bài khảo sát định kì ........................................................94 Biểu đồ 3.2. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS B qua 3 bài khảo sát định kì ........................................................97 Biểu đồ 3.3. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS C qua 3 bài khảo sát định kì ......................................................101 Biểu đồ 3.4. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS D qua 3 bài khảo sát định kì ......................................................104 Biểu đồ 3.5. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS E qua 3 bài khảo sát định kì ......................................................107 Biểu đồ 3.6. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS F qua 3 bài khảo sát định kì ......................................................110 Biểu đồ 3.7. Mô tả tổng hợp mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của 6 HS qua 3 bài khảo sát định kì ......................................113 Biểu đồ 3.8. Mô tả tổng hợp mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của 3 nhóm HS qua 3 bài khảo sát định kì ............................115 Biểu đồ 3.9. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của HS A ......................................................................................118 Biểu đồ 3.10. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của HS B ......................................................................................121 Biểu đồ 3.11. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của HS C ......................................................................................124 Biểu đồ 3.12. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của HS D ......................................................................................126 Biểu đồ 3.13. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của HS E ......................................................................................129 Biểu đồ 3.14. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của HS F.......................................................................................132
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Kĩ năng đọc trong môn Tiếng Việt là một kĩ năng hết sức quan trọng. Có thể nói kĩ năng đọc là một kĩ năng quan trọng hàng đầu đối với HS Tiểu học. Đọc là một hình thái chuyển mã từ kí hiệu ngôn ngữ trong văn bản thành biểu tượng, hình ảnh để làm giàu nhận thức, nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của mình. Đọc đồng thời cũng là một phương pháp phát triển tư duy. Bởi vì, đọc bao giờ cũng gắn liền với hoạt động liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo - nhất là trong thời đại tri thức, thế giới vừa phẳng vừa nhanh tuyệt vời này đang không ngừng tạo ra những giới hạn. Hiện nay, trong thời đại công nghệ số, việc tiếp nhận thông tin không chỉ dừng lại ở việc HS nghe giảng từ chương trình và sách giáo khoa mà còn được thu nhận thông tin qua mạng internet. Tuy nhiên, để có thể chọn lọc, thu thập được lượng thông tin phù hợp thì HS cần phải có kĩ năng đọc. Kĩ năng đọc ở đây được hiểu là kĩ năng đọc hiểu. 1.2. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực HS thì kĩ năng đọc hiểu không chỉ dừng lại ở việc thu nhận nội dung văn bản mà phải hướng đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho HS. HS phải thực sự trở thành người chủ động giải mã ý nghĩa và đặc biệt hơn là kiến tạo nghĩa cho văn bản. 1.3. Thang nhận thức Bloom được áp dụng nhiều vào giáo dục cũng như nội dung giáo dục ở Việt Nam. Quan điểm của Bloom trong giáo dục hiện đại có vị trí rất quan trọng. Đặc biệt quan điểm về các cấp độ nhận thức của Bloom có ý nghĩa lớn trong việc hình thành kĩ năng đọc cho HS. Các cấp độ của Bloom được xây dựng từ dạng nhận thức thấp, dần dần tiếp cận đến các bậc nhận thức cao hơn. Dựa trên cơ sở lí thuyết về cấp độ nhận thức Bloom sẽ giúp hình thành kĩ năng đọc hiểu cho HS, cụ thể hơn ở đây là kĩ năng trả lời câu hỏi từ đơn giản đến nâng cao nhằm phát triển khả năng phán đoán và tư
2 duy của người học. Việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS, cụ thể là việc trả lời câu hỏi phải được dựa trên sáu mức độ nhận thức của thang Bloom chứ không chỉ dừng lại như hiện nay đó là trả lời lặp lại nguyên văn trong sách giáo khoa. 1.4. HS lớp 5 đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý nghĩa văn bản, kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này để tìm hiểu ý nghĩa văn bản thông qua trả lời câu hỏi, qua đó giúp giải quyết những vấn đề trong học tập và đời sống. Tuy nhiên, việc trả lời câu hỏi hiện nay chỉ dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản bằng cách lặp lại nguyên văn nội dung sách giáo khoa làm giảm hứng thú trong giờ Tập đọc. 1.5. Bên cạnh đó, GV chưa thực sự đầu tư cho môn học này, việc dạy học Tập đọc – đặc biệt là trả lời câu hỏi chỉ dừng lại ở quy trình hướng dẫn, sử dụng hệ thống câu hỏi được soạn sẵn trong sách giáo khoa, chưa chú trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu cho HS. Vì những lí do đã nêu ở trên, tôi quyết định chọn đề tài “Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm” với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng và đề xuất giải pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 5, cụ thể là thông qua việc trả lời câu hỏi văn bản. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Thuật ngữ đọc hiểu trong và ngoài nước Thuật ngữ đọc hiểu (reading comprehension) đã xuất hiện từ lâu nhưng chưa xác định được thời gian chính xác. Lí thuyết đọc hiểu xuất hiện vào thời gian trễ hơn. Trên thế giới, đặc biệt là các nước Âu – Mĩ và Liên Xô cũ, vấn đề này rất được quan tâm và nghiên cứu với rất nhiều công trình khoa học, bài báo về vấn đề đọc hiểu. Mỗi bài báo, mỗi công trình nghiên cứu đều có đề cập đến vấn đề đọc hiểu ở một góc độ song các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò của việc đưa ra một số cách thức giúp HS có thể đọc hiểu một cách hiệu quả.
3 Quan điểm của UNESCO về Literacy (Đánh giá năng lực đọc hiểu của HS - Nhìn từ yêu cầu của PISA, 2008): “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn.” Như vậy trọng tâm của của các hệ thống giáo dục trên thế giới đều bao gồm một quan niệm cơ bản xoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản và bản in. Đây là cơ sở cho định nghĩa về khả năng đọc viết (Literracy). Tóm lại nhiều quốc gia trên thế giới, đọc được xem như là một năng lực cốt lõi trung tâm, một quá trình giáo dục trung tâm để từ đó phát triển các năng lực, phẩm chất, kiến thức chung và chuyên biệt khác cho người học. Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với chính sách phát triển văn hóa đọc và nâng cao dân trí của quốc gia. Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với quá trình phát triển một nền kinh tế tri thức, một xã hội học tập của quốc gia trong đó mỗi công dân là người học suốt đời. Công trình Reading and Study skills (Các kĩ năng đọc hiểu) của John Langan (2006) bày tỏ quan điểm đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời. Điều này nghĩa là dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng mức và HS cần được học các cách đọc khác nhau tùy vào loại tài liệu và mục đích đọc. Tác giả đề cập rất nhiều đến các kĩ năng hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản. Ở Việt Nam, trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản cho HS lớp 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xác định các chuỗi luận điểm, các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biện chưa được chú trọng rèn luyện; các kĩ năng tóm tắt, xác định ý chính và lập dàn ý được chú trọng rèn luyện song cách thức thực hiện chưa phong phú. Ở Việt Nam, việc dạy đoc hiểu về mặt lí luận được đặt ra như một vấn
4 đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ 90 của thế kỉ XX. Vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm đề cập đến. Trong đó có một số ý kiến từ các tác giả có nhiều năm nghiên cứu và gắn bó với giáo dục Tiểu học như: Lê Phương Nga (1995), Phạm Thị Thu Hương (2012), Nguyễn Thị Hạnh (2002), Hoàng Thị Tuyết (2012), Hoàng Hòa Bình (1998),…Có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu do cách tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. Mỗi tác giả có một cách hiểu khác nhau: Rèn kĩ năng đọc cho HS lớp 4, 5 cần quan tâm sâu sắc đến khả năng đọc hiểu của các em, tạo tiền đề cho dạy đọc sáng tạo, hình thức đọc kích thích sự phát triển tư duy của trẻ. Rèn kĩ năng đọc cho trẻ Tiểu học thông qua giờ dạy tập đọc lớp 4, 5 theo 3 cấp độ: đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo là việc làm cần thiết, đáp ứng mục tiêu đào tạo con người mới phù hợp với xu thế phát triển của xã hội. (Trịnh Cam Ly, 2011). Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm Thị Thu Hương, 2012). Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặc hành vi của chính mình (Nguyễn Thị Hạnh, 2002). Đọc hiểu là một hoạt động có tính chất quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ thể để tiến hành những hành động này (Lê Phương Nga, 1995). Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân (Hoàng Thị Tuyết, 2012). Tuy rằng mỗi tác giả có một cách nhìn, cách nghĩ khác nhau về đọc hiểu nhưng từ góc độ nào, các tác giả cùng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt
5 lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là: + Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản. + Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống. 2.2. Lịch sử hình thành thang phân loại các mức tư duy của Benjamin Bloom Năm 1948, tại hội nghị của Hội tâm lý học Mỹ, Benjamin.S.Bloom đã chủ trì hội nghị xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực được nhắc đến liên quan đến giáo dục là nhận thức (cognitive domain), hoạt động (psychomator domain) và cảm xúc, thái độ (affective domain). Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ lập luận bao gồm việc thu thập sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp, sự đánh giá có phê phán. Lĩnh vực hoạt động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp. Cuối cùng là lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, về hứng thú, các thái độ và giá trị. Trong đó lĩnh vực nhận thức liên quan trực tiếp đến việc hình thành các câu hỏi vì đây là mục tiêu về kiến thức và các kĩ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sắp xếp theo thứ tự tăng dần sau đây: 1 – Biết (knowledge): Là khả năng ghi nhớ và nhận diện và nhắc lại thông tin đã học. Đây là mức độ thấp nhất của kết quả học tập. 2 – Hiểu (comprehension): Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích. Hiểu ở đây không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. Người học phải có khả năng diễn đạt lại khái niệm theo ý hiểu của họ. 3 – Vận dụng (applying): Là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác. Vận dụng là bắt đầu của mức độ tư duy
6 sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc tình huống mới. 4 – Phân tích (analyzing): Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng sao cho có thể hiểu được cấu trúc tổ chức của nó. 5 – Tổng hợp (synthesis): Là khả năng sắp xếp các các bộ phận lại với nhau để tạo thành tổng thể mới. 6 – Đánh giá (evaluation): Là khả năng phê phán và bình luận về giá trị thông tin, các tài liệu và phương pháp dùng cho các mục đích đã chọn. Sau đó thang nhận thức này được Anderson và Krathwohl (2001) chỉnh sửa gồm 6 bậc: nhớ, hiểu (mức độ tư duy cấp thấp), vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo (mức độ tư duy cấp cao). Thang nhận thức này được sử dụng rộng rãi trong tất cả các môn học. 2.3. Một số công trình nghiên cứu liên quan đến việc đặt và trả lời câu hỏi Công trình “Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEQ)” của Ivan Hannel (2009) nói về cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập. Trong đó ông cho rằng câu hỏi hiệu quả cao là hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được đặt ra theo các bậc nhận thức Bloom nhằm mục đích hình thành và phát triển khả năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học. Ông đưa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học. I.la.Lence (1977) với công trình “Dạy học nêu vấn đề” đã khẳng định sự cần thiết phải đặt nhiệm vụ nhận thức cho HS trong suốt giờ học bằng cách đưa ra một hệ thống câu hỏi liên quan chặt chẽ đến nhau sao cho các câu hỏi hợp thành những bài toán như trên con đường đi tới lời giải cho bài toán cơ bản. Cũng như trên thế giới thì ở Việt Nam, vấn đề đăt câu hỏi của GV ở lớp kiểm tra đánh giá việc tập là hết sức cần thiết. Hoàng Hòa Bình (1998) trong “Dạy văn cho HS tiểu học” đã khẳng định
7 sự cần thiết của việc sử dụng câu hỏi trong việc giúp HS hiểu và cảm nhận được vẻ đẹp của tác phẩm văn học. Theo bà, những câu hỏi thông minh đặt đúng chỗ có thể làm cho trẻ nhìn thấy nhiều điều ẩn tàng sau những hàng chữ. “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh (2002) đề cập vấn đề sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu, xem đó là phương tiện chủ chốt để thực hiện quan điểm dạy học mới – quan điểm dạy học hướng vào người học. Lê Phương Nga (1995) với “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học” phân tích kĩ năng đọc hiểu được hình thành qua việc thực hiện một hệ thống câu hỏi. Theo đó, các tác giả đã phân hệ thống câu hỏi thành ba nhóm lớn: nhóm câu hỏi có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ của văn bản; nhóm câu hỏi làm rõ nghĩa ngôn ngữ của văn bản và nhóm câu hỏi bình giá về nội dung văn bản. 3. Mục đích nghiên cứu Mục đích của đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm. Qua đó phát triển kĩ năng đọc hiểu cho các em. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích đề ra, người viết tiến hành thực hiện những nhiệm vụ sau: (1) Nghiên cứu quan điểm về các cấp độ nhận thức của Bloom trong việc trả lời câu hỏi; kĩ năng đọc hiểu; kĩ năng trả lời câu hỏi liên quan đến đọc hiểu, phân loại câu hỏi và cách trả lời phù hợp. (2) Khảo sát thực trạng cách thức tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi văn bản đọc trong chương trình Tiếng Việt lớp Năm và của GV lớp Năm tại trường tiểu học quốc tế Việt Úc, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh và một số GV lớp Năm tại các trường khác. Từ đó đưa ra kết quả khảo sát thực trạng. (3) Xây dựng cách thức tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức của Bloom.
8 (4) Thực nghiệm cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp 5.S4 tại trường tiểu học quốc tế Việt Úc; phân tích kết quả, kết luận và đề xuất. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: quá trình rèn kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm. Đối tượng nghiên cứu: cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm. 6. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu: Do thời gian hạn chế, nghiên cứu này chỉ tập trung nghiên cứu về kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản của 24 HS lớp 5.S4, trường tiểu học quốc tế Việt Úc và đưa cách thức hỗ trợ GV hướng dẫn HS trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản trong phân môn Tập đọc lớp Năm dựa trên thang nhận thức Bloom. 7. Giả thuyết nghiên cứu Thực tế hiện nay, kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản của HS chỉ dừng lại ở mức độ hiểu nội dung văn bản. Trong khi theo nghiên cứu, với HS lớp Năm thì các em đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý nghĩa văn bản, kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này để tìm hiểu ý nghĩa văn bản thông qua trả lời câu hỏi, qua đó giúp giải quyết những vấn đề trong học tập và đời sống. Vì vậy, việc xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm một cách khoa học, hợp lý sẽ góp phần quan trọng vào việc phát triển kĩ năng đọc hiểu cho các em nói riêng và năng lực sử dụng Tiếng Việt nói chung. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp này được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu trong và ngoài nước về vấn đề liên quan đến đề tài: kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản, kĩ năng đọc hiểu, thang nhận thức Bloom, đặc
9 điểm nhận thức của HS lớp 5. Dựa trên nền tảng kiến thức trên, xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm theo thang nhận thức 6 mức độ của Bloom. 8.2. Phương pháp phỏng vấn Phỏng vấn GV về thực tế trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc của HS lớp Năm và cách thức tổ chức hoạt động rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức của Bloom. 8.3. Phương pháp bán thực nghiệm sư phạm Đề tài sử dụng mẫu nghiên cứu từ các nguồn thông tin khác nhau và làm cơ sở để xây dựng cách thức rèn luyện kĩ năng trả lời câu hỏi đọc hiểu văn bản theo thang nhận thức Bloom. Nhằm thuận tiện cho quá trình thực nghiệm, đề tài sử dụng cách chọn nhóm thực nghiệm, mẫu thuận tiện là lớp học mà người viết đang phụ trách giảng dạy. Mẫu nghiên cứu là 06 HS lớp Năm của Trường Tiểu học Quốc tế Việt Úc, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh. Chọn mẫu nghiên cứu bằng cách xây dựng bài kiểm tra đầu vào theo tiêu chí của người có năng lực đọc, trả lời câu hỏi đọc hiểu văn bản, từ đó tiến hành xây dựng các hoạt động dạy đọc hiểu và thực nghiệm. 8.4. Phương pháp quan sát Người nghiên cứu dùng phương pháp này để quan sát và ghi lại hành vi, biểu hiện, lời nói của HS trong suốt quá trình thực nghiệm. 8.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study) Nghiên cứu một cách hệ thống biểu hiện của từng trường hợp cụ thể tham gia nghiên cứu. Nhờ vậy tạo nên các dữ liệu giúp người nghiên cứu phát hiện ra bản chất của vấn đề. 8.6. Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm Dựa vào các phiếu đánh giá của GV, các bài kiểm tra để phân tích, so sánh sự thay đổi của các em; dựa vào các số liệu thu thập được để thống kê, so sánh, đưa ra tỉ lệ phần trăm, biểu đồ, bảng biểu. Qua đó rút ra kinh nghiệm
10 và đề xuất. 9. Đóng góp của luận văn Luận văn góp phần nghiên cứu vận dụng thang nhận thức Bloom vào việc trả lời câu hỏi của HS nhằm phát triển kĩ năng đọc hiểu, đưa ra cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm. 10. Bố cục của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Luận văn gồm có 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng cách thức tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc dựa trên thang nhận thức Bloom. Chương 2. Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc dựa trên thang nhận thức Bloom. Chương 3. Mô tả và phân tích kết quả thực nghiệm.