Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho học sinh Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:117

Thêm vào BST

Báo xấu

11
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về DHPH chủ đề Tam thức bậc hai trong chương trình môn Toán THPT để đề xuất một số biện pháp sư phạm dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho HS THPT theo hướng phân hóa một cách hiệu quả. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho học sinh Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––– DƯƠNG THỊ KIM THU DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TAM THỨC BẬC HAI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2017
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––– DƯƠNG THỊ KIM THU DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TAM THỨC BẬC HAI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hương THÁI NGUYÊN - 2017
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu trong đề tài này là trung thực và chưa công bố trong bất kì công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2017 Tác giả luận văn Dương Thị Kim Thu i
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài: “Dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho học sinh Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa”, em đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể. Em xin được bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc nhất tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu. Em xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Lê Thị Thu Hương, người đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn tận tình em trong suốt quá trình làm luận văn. Em xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô trong Ban giám hiệu; Khoa Toán; Phòng Đào tạo - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn. Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên tổ toán, học sinh khối 10 trường THPT Phổ Yên, tỉnh Thái Nguyên đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình thực nghiệm tại trường. Cuối cùng em xin cảm ơn tới tập thể Lãnh đạo và cán bộ Trung tâm Đào tạo từ xa - Đại học Thái Nguyên, gia đình và bạn bè đã động viên, tạo điều kiện cho em về thời gian để em hoàn thành luận án. Do khả năng và thời gian có hạn, mặc dù đã cố gắng, song luận văn chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót. Em kính mong sự chỉ dẫn và góp ý của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn. Thái Nguyên, tháng 9 năm 2017 Tác giả luận văn Dương Thị Kim Thu ii
MỤC LỤC Lời cam đoan .................................................................................................................. i Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii Mục lục ........................................................................................................................ iii Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn .................................................................... iv Danh mục các bảng ........................................................................................................ v Danh mục các hình ....................................................................................................... vi MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................2 4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................2 6. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................2 7. Đóng góp của luận văn ..............................................................................................3 8. Cấu trúc của luận văn.................................................................................................3 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................4 1.1. Cơ sở lý luận của dạy học phân hóa .......................................................................4 1.1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa .................................................................4 1.1.2. Một số quan niệm về dạy học phân hóa ............................................................10 1.1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa ........................................................................12 1.1.4. Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa ...................................................16 1.1.5. Phân bậc hoạt động trong dạy học môn Toán ...................................................20 1.1.6. Một số phương pháp dạy học hỗ trợ dạy học phân hóa .....................................21 1.2. Thực trạng dạy học môn Toán ở THPT theo định hướng phân hóa .....................24 1.2.1. Thực trạng dạy học phân hóa ở trường THPT ...................................................24 1.2.2. Thực trạng nhận thức và tổ chức dạy học phân hoá nội dung Tam thức bậc hai nói riêng và môn Toán nói chung của giáo viên THPT .........................................25 1.3. Nội dung chủ đề Tam thức bậc hai trong chương trình THPT .............................30 Kết luận chương 1 ........................................................................................................31 iii
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TAM THỨC BẬC HAI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA ................................................................................................................32 2.1. Căn cứ đề xuất biện pháp ......................................................................................32 2.1.1. Căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy học Đại số 10 ........................................32 2.1.2. Căn cứ vào đối tượng dạy học ...........................................................................32 2.1.3. Căn cứ vào định hướng đổi mới PPDH .............................................................33 2.2. Các biện pháp cụ thể .............................................................................................34 2.2.1. Xây dựng mục tiêu DHPH .................................................................................35 2.2.2. Thiết kế nội dung dạy học theo định hướng phân hóa.......................................40 2.2.3. Vận dụng một số kĩ thuật dạy học để thiết kế hoạt động theo định hướng phân hóa .......................................................................................................................47 2.2.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập, kiểm tra, đánh giá và sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá theo định hướng phân hóa ........................................................62 Kết luận chương 2 ........................................................................................................76 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................77 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...........................................................................77 3.2. Đối tượng thực nghiệm .........................................................................................77 3.3. Thời gian thực nghiệm sư phạm ...........................................................................77 3.4. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................................77 3.5. Cách tiến hành thực nghiệm .................................................................................77 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..............................................................................78 3.6.1. Các phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm...............................................78 3.6.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...........................................................................78 Kết luận chương 3 ........................................................................................................83 KẾT LUẬN CHUNG .................................................................................................84 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................85 PHỤ LỤC iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Viết đầy đủ BPT Bất phương trình DHPH Dạy học phân hóa GV Giáo viên HS Học sinh PT Phương trình SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông Tr Trang iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Vai trò của DHPH môn toán THPT ............................................................27 Bảng 1.2. Vai trò của DHPH nội dung Tam thức bậc hai ...........................................27 Bảng 1.3. Mức độ thường xuyên thực hiện DHPH môn Toán THPT .........................27 Bảng 1.4. Bản chất của DHPH ....................................................................................28 Bảng 1.5. Những khó khăn khi DHPH môn Toán ở THPT ........................................29 Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra của học sinh hai lớp 10C1 và lớp 10C2 trường THPT Phổ Yên ......................................................................................................78 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất ..............................................................................78 v
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Cấu trúc Vòng tròn xoay..............................................................................52 Hình 2.2. Cấu trúc Quả bóng tuyết ..............................................................................53 Hình 2.3. Cấu trúc Lắp ghép ........................................................................................54 Hình 2.4. Cấu trúc Cầu vồng .......................................................................................55 Hình 2.5. Cấu trúc Bể cá ..............................................................................................56 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số ................................................79 Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số ................................................79 vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới đã xác định dạy học phân hoá là một định hướng quan trọng trong phát triển nền giáo dục Việt Nam những năm tiếp theo. Điều 24 chương II, mục 2, luật Giáo dục năm 2005 nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam có quy định rõ về phương pháp giáo dục phổ thông như sau: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động tư duy sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS” [20]. Để thực hiện hiệu quả định hướng đổi mới giáo dục cần thực hiện đổi mới đồng bộ các yếu tố tham gia vào quá trình dạy học, từ việc đổi mới chương trình, SKG, đổi mới phương pháp dạy học đến việc kiểm tra đánh giá HS ở tất cả các cấp học phổ thông. Những giải pháp đó khơi dậy được năng lực của người học, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học ở trường phổ thông. Thực tiễn dạy học cho thấy, trong một lớp học, HS ngoài những đă ̣c điể m chung về tâm lí lứa tuổi còn có những đặc điểm khác nhau về hứng thú, sở thích, trình độ nhận thức và năng lực học tập môn Toán. Tuy nhiên, thực tiễn cũng chỉ ra rằng GV chưa thực sự quan tâm và có những biện pháp sư phạm phù hợp để phát triển tối đa năng lực của mỗi đối tượng HS. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để bồi dưỡng, nâng cao kiến thức cho đối tượng HS khá giỏi; trang bị kiến thức cơ bản cho HS trung bình và bồi dưỡng phụ đạo “lấp chỗ hổng” cho HS yếu kém? Thực hiện DHPH sẽ là con đường hiệu quả giúp phát triển tư duy, rèn luyện kĩ năng và hỗ trợ HS phát triển toàn diện, sáng tạo và bổ sung cũng như khắc sâu kiến thức, đồng thời phát huy được tính tích cực học tập trên cơ sở hình thành các nhóm HS có trình độ học tập khác nhau để có cách dạy và học cho phù hợp. Trong chương trình giáo dục THPT, môn Toán được xem là môn học “công cụ” và có vai trò quan trọng trong việc phát triển trí tuệ cho HS, trang bị cho các em những kiến thức cơ bản, cần thiết để học tập các môn học khác và vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Hơn nữa, tam thức bậc hai là một nội dung rất quan trọng trong chương trình toán phổ thông và có nhiều ứng dụng. 1
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phân hóa”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về DHPH chủ đề Tam thức bậc hai trong chương trình môn Toán THPT để đề xuất một số biện pháp sư phạm dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho HS THPT theo hướng phân hóa một cách hiệu quả. 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn toán ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp dạy học chủ đề “Tam thức bậc hai cho HS THPT theo định hướng phân hóa”. - Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi tập trung nghiên cứu DHPH cho HS THPT trong dạy học Tam thức bậc hai, Đại số 10. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm DHPH thích hợp thì có thể vận dụng hiệu quả vào dạy học chủ đề Tam thức bậc hai, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu những vấn đề lí luận về DHPH. - Nghiên cứu về nội dung chủ đề Tam thức bậc hai và ứng dụng trong chương trình môn Toán THPT. - Tìm hiểu thực trạng DHPH môn Toán ở trường THPT. - Đề xuất một số biện pháp sư phạm dạy học chủ đề “Tam thức bậc hai” cho HS THPT theo định hướng phân hóa. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để thể hiện tính hiệu quả và khả thi của những biện pháp sư phạm đã đề xuất. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp các tài liệu về lý luận dạy học môn toán, DHPH và những tài liệu có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu. 2
6.2. Phương pháp quan sát, điều tra Quan sát, dự giờ, phỏng vấn GV nhằm tìm hiểu thực trạng DHPH trong dạy học môn Toán ở trường THPT. 6.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu thu thập được. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra sự hợp lí và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề ra. 7. Đóng góp của luận văn - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về DHPH. - Phân tích và đánh giá được thực trạng dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho HS THPT theo định hướng phân hóa. - Đề xuất biện pháp nhằm phát triển năng lực giải toán cho HS THPT qua việc dạy nội dung Tam thức bậc hai. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Tài liệu tham khảo”, “Phụ lục”, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2: Một số biện pháp sư phạm dạy học chủ đề “Tam thức bậc hai” cho HS THPT theo định hướng phân hóa Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận của dạy học phân hóa 1.1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa DHPH được nghiên cứu và vận dụng ở rất nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Gibson (2010) [33] đã viết: “DHPH không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy học”. Những nghiên cứu về DHPH được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trước đó và những kết quả nghiên cứu này được xem như nền tảng cơ sở lí luận vững chắc của định hướng DHPH. Nghị quyết TW 8 khóa XI nêu rõ định hướng: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [22]. Để thực hiện tốt nội dung đó, DHPH phải được xem như một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2018 nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng tiếp cận năng lực người học. Đây là vấn đề được quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu, ở nhiều quốc gia trên thế giới. 1.1.1.1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người, triết học Mác - Lênin đã nhận thức vấn đề con người một cách toàn diện, cụ thể trong toàn bộ tính hiện thực của nó. Con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể. C.Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai. 4
Đi từ luận điểm cơ bản ấy, triết lý xã hội Xã hội chủ nghĩa và Cộng sản chủ nghĩa đã được những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong tuyên ngôn của Đảng cộng sản (1848) “Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người”. Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học [11]. Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển. Trong quá trình dạy học, một vấn đề được gợi ra cho HS học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm có sẵn của họ. Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế. Lý thuyết của Vygotsky cũng đưa ra quan điểm xem giáo dục là một quá trình diễn ra và phát triển liên tục chứ không phải là sản phẩm của một quá trình. Những nghiên cứu về DHPH phản ánh lí thuyết văn hóa - xã hội của Vygotsky, những nguyên lí chủ yếu của nó đều nằm trong mối quan hệ giữa các nhân tố xã hội, giữa GV và HS. Tomlinson (2000) chỉ ra rằng “GV là người được đào tạo để hướng dẫn, điều khiển quá trình dạy học”. Bằng cách sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thích hợp, GV sẽ giúp mỗi người học đạt đến tiềm năng học tập của mình trong hoàn cảnh nhất định. HS, dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV sẽ độc lập, tự giác và tích cực nhận thức để chiếm lĩnh các kiến thức, kĩ năng và có thái độ học tập ngày càng tốt hơn [38]. Mối quan hệ giữa HS và GV rõ ràng là mối quan hệ tương hỗ, tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau, những nỗ lực chung của cả GV và HS sẽ nâng cao chất lượng dạy học. Ngược lại những hạn chế trong kĩ năng giảng dạy của GV cũng sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến HS trong phát triển vùng phát triển gần nhất của các em. Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy, GV không còn là người đứng trước lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối về những gì HS cần học nữa. Họ phải hướng dẫn cho HS 5
phương pháp tự học. GV phải tìm ra con đường để làm cho việc học trở thành một phần trong cuộc sống hàng ngày của trẻ. Theo Dennis (2000) “Phương pháp tiếp cận mới này cho rằng HS học bằng cách tham gia vào các hoạt động tìm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới dựa trên những gì các em đã biết” [32]. HS tự chiếm lĩnh các tri thức này và sau đó sử dụng nó để tiếp tục chiếm lĩnh những tri thức mới. Các em biết biến quá trình học thành quá trình tự học theo cách phù hợp với mình. Để đáp ứng nhu cầu của tất cả HS, khuyến khích các em phát triển thế mạnh, ưu điểm của mình, GV cần tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa. 1.1.1.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Theo Eysenok nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Căn cứ vào đó các nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hướng nội và hướng ngoại. Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc. Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm. Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ. Về xúc cảm, những người hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi người. Loại nhân cách hướng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm. Xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới. Đó là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp của HS. Sự phân định hai loại nhân cách chỉ mang tính tương đối. Trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, các cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc 6
phục các nhược điểm trong tính cách của mình. Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm [6]. Sự phát triển trí tuệ của HS được nhiều nhà tâm lý học đi sâu nghiên cứu và đưa ra các chỉ số xem xét đánh giá tương đối thống nhất, đó là: Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (sự nhanh trí) thể hiện ra ở HS khi các em giải quyết các nhiệm vụ học tập (có em tìm được cách giải quyết nhanh chóng, có em phải loay hoay mãi mới tìm ra cách giải). Hai là, tốc độ khái quát, được thể hiện bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung). Ba là, tính tiết kiệm của tư duy được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác là để đạt mục đích. Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện [9]. Nhìn chung, dạy học bằng cách này hay cách khác đều nhằm mục đích góp phần phát triển HS nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự phát triển cho người học. Vygotsky (1896 - 1934), nhà tâm lí học Nga cho rằng “Dạy học được coi là tốt nhất nên nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển” [37]. Cơ sở quan điểm này là lí thuyết vùng phát triển gần nhất - ZPD (Zone of Prosimal Development). Khái niệm ZPD bắt nguồn ở chỗ với sự giúp đỡ của người khác, đứa trẻ có thể hoàn thành một nhiệm vụ học tập mà trước đó chính nó không thể tự hoàn thành được. Vygotsky mô tả ZPD là sự khác biệt giữa mức độ phát triển thực tế và mức độ phát triển có thể đạt được. Một mặt trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển, làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS tích cực tham gia vào hoạt động nhận thức. Mặt khác, đối với HS để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hoạt động, hoạt động một cách tích cực và tự giác. Đó chính là bản chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển. Thông qua hoạt động trí tuệ, HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao. Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc 7
thang của sự phát triển. Theo lí thuyết của Vygotsky, trình độ ban đầu của HS tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép HS có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn. Vyogotsky gọi đó là “vùng phát triển gần nhất”. Sau đó GV lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS, đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở thành “vùng phát triển hiện tại”, cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn. Vyogotsky cũng chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ sẽ phát triển thế nào phụ thuộc rất nhiều vào trình độ, năng lực của người thầy. Do đó, có thể nói ZPD chính là nền tảng lí thuyết cụ thể để tiến hành DHPH. Nội dung dạy học, quy trình dạy học và cách HS thể hiện những gì được học khi tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân. Các nhà giáo dục cũng chỉ ra rằng một HS sẽ phát triển vùng phát triển gần nhất của mình và từ đó học tập độc lập được nếu người đó trước hết được hướng dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia giáo dục. Theo đó quá trình dạy học tích cực thừa nhận những gì mà người học đã biết trước khi một kĩ năng mới được dạy hoặc kiến thức mới được giới thiệu. Kĩ năng của người học chỉ có thể được mở rộng và phát triển phong phú thông qua các hướng dẫn có mục đích của GV hoặc người lớn. Vai trò của GV lúc này trở thành người hướng dẫn, điều khiển có mục đích quá trình dạy học nhằm giúp HS phát triển vùng phát triển gần nhất của mình. 1.1.1.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Các lí thuyết về cách HS học, nội dung các em học và kế hoạch dạy học của GV đã được các nhà giáo dục học tập trung thảo luận rất nhiều. Những nghiên cứu này đã chứng minh rằng cá nhân HS không học theo cùng một cách. Đồng thời, việc tăng cường cơ sở tri thức về tính đa dạng của người học sẽ mang lại những tác động tích cực đối với GV trong việc xem xét các hoạt động dạy học, thay đổi chương trình giảng dạy và các kỹ thuật đánh giá. Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hướng tới là “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” dựa trên nền xây dựng nhân cách. Theo đó, cá nhân 8
chỉ có thể phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp. Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hóa, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về dạy học phân hóa và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục. Như vậy ta thấy rằng, mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có những ước mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhau cho nên họ học khác nhau. Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những người học cụ thể, tức là với những nhân tố phân hóa cá nhân. Giai đoạn THPT chính là giai đoạn HS bộc lộ rõ rệt sự khác biệt đó. Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt đó và vận dụng tri thức mới. Ngoài ra, nếu biết phát huy tình cảm, ý chí và tính cách, nâng cao tính tích cực tham gia học tập của từng HS thì chất lượng dạy học có sự cải thiện rõ rệt. Tình cảm có thể trực tiếp chuyển hóa thành động cơ học tập, trở thành động lực bên trong, khuyến khích HS học tập. DHPH là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tưởng HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV. Ngay từ tuổi bắt đầu đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình. Có em mạnh ở tư duy logic toán học, có em phát triển tư duy về ngôn ngữ… DHPH thay vì “bỏ rọ” các em trong mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em được phát huy những sở trường của mình, giúp các em tìm được sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu - kém nhất lớp [16]… Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục luôn hướng tới. 9
Thực tiễn cho thấy không phải tất cả mọi HS đều có phong cách học giống nhau. Rõ ràng việc nhận thức về phong cách học khác nhau của HS là một phương tiện quan trọng để nắm được những yếu tố khác biệt và giúp các em tiến bộ [17]… Mô hình giáo dục dựa trên các phong cách học giúp GV lên kế hoạch, bài dạy và chương trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất. Hơn nữa, thái độ học tập của HS cũng được cải thiện đáng kể khi các em được khai thác điểm mạnh của mình trong quá trình dạy học. DHPH coi lớp học như một môi trường giao lưu, trong đó tồn tại cả những yếu tố giống và khác nhau. DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó tất cả HS đều có thể thành công. HS khác nhau ở yếu tố cơ bản là trình độ nhận thức, sở thích và phong cách học. Trong lớp học phân hóa, GV có nghĩa vụ tìm hiểu những yếu tố khác biệt đó để tối đa hóa tiềm năng học tập của mỗi HS trong lớp. Trong các phương pháp dạy học thì dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Dạy học theo phương pháp dạy này cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo dục. Tác dụng giáo dục của phương pháp dạy học này là ở chỗ nó dạy cho HS học cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời nó góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra. 1.1.2. Một số quan niệm về dạy học phân hóa Như đã trình bày ở phần trước, định hướng DHPH đã xuất hiện từ lâu trên thế giới. Dựa trên những khía cạnh khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhiều quan niệm về DHPH. Trên thế giới cũng có nhiều cách quan niệm về DHPH: Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các trường trung học. Theo L.Legrand: Vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của từng HS như thế nào trước khối kiến thức đó. Do vậy, chương trình giáo dục cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể. [dẫn theo 8, tr 24]. 10
Tiếp bước L.Legrand là Carol Ann Tomlinson, bà xác định “phân hóa là một cách học mà theo đó, GV tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của HS để đáp ứng nhu cầu của cá nhân HS. [dẫn theo 8, tr 24]. Tomlinson (2004) có nêu: Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì mà các em học được. Nói cách khác, DHPH sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau để chiếm lĩnh nội dung dạy học. Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả học tập cao hơn [39]. Các nhà giáo dục cũng đưa ra quan niệm rằng “DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người chủ động thay đổi chương trình dạy học, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động học của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” (Tomlinson và McTighe, 2004) [40]. Bên cạnh đó Tomlinson, Brimijoin và Narvaez (2008) cũng đưa ra cách quan niệm khác: “DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em” [41]. Batts & Lewis (2005) cho rằng “DHPH được xem như quá trình điều chỉnh nội dung dạy học, kế hoạch dạy học và môi trường học nhằm đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của tất cả HS” [dẫn theo 15, tr19]. Theo Hall (2002): DHPH là chia HS thành các nhóm đối tượng khác nhau theo trình độ học vấn, năng lực nhận thức, ngôn ngữ, khả năng tư duy, sở thích, nhu cầu… DHPH là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy học phù hợp nhất với họ [34]. Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa được hiểu là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau [24]. Tôn Thân (2005) cho rằng “DHPH là chia người học thành nhiều loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại” [27]. 11