Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học chủ đề Tổ hợp ở trường trung học phổ thông theo hướng hình thành và phát triển năng lực người học

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:91

Thêm vào BST

Báo xấu

16
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là đề xuất được một số BPSP để có thể dạy học chủ đề Tổ hợp theo hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường trung học phổ thông. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học chủ đề Tổ hợp ở trường trung học phổ thông theo hướng hình thành và phát triển năng lực người học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LƯƠNG MINH THÀNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LƯƠNG MINH THÀNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. PHẠM ĐỨC QUANG THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu: “DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC” dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Phạm Đức Quang là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi, các kết quả nghiên cứu được trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở bất cứ công trình nào khác. Thái Nguyên, ngày ..... tháng ..... năm 2019 Tác giả luận văn LƯƠNG MINH THÀNH Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành Luận văn này, ngoài sự nỗ lực của bản thân là sự giúp đỡ của Khoa, Trường, các thầy cô bạn bè và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học – PGS.TS Phạm Đức Quang đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Lời cảm ơn cuối cùng, tôi xin gửi tới các em Học sinh trường THPT Tràng Định - nơi tôi công tác đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện đề tài. Xin được trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, tháng năm 2019 Tác giả LƯƠNG MINH THÀNH Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC Lời cam đoan .................................................................................................................i Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii Mục lục ........................................................................................................................ iii Danh mục các từ, cụm từ viết tắt ..................................................................................iv Danh mục các hình ........................................................................................................ v MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................. 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3 5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3 7. Dự kiến đóng góp của luận văn ....................................................................... 4 8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................ 5 1.1. DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học .............................. 5 1.1.1. Quan niệm về NL ...................................................................................... 5 1.1.2. Quan niệm về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học .... 9 1.1.3. Một số đặc tính cơ bản của DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học ..................................................................................................... 11 1.1.4. Những đặc điểm đặc trưng của bài học theo hướng hình thành và phát triển NL của người học ...................................................................................... 11 1.1.5. Ưu điểm của thiết kế DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học. .......................................................................................................... 13 1.1.6. Các bước thiết kế bài học theo hướng hình thành và phát triển NL người học ........................................................................................................... 14 1.2. Nội dung “Tổ hợp” trong chương trình môn Toán ở trường phổ thông. ... 15 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
1.3. Sơ bộ thực trạng việc thiết kế DH chủ đề Tổ hợp ở một số trường THPT. 16 1.3.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 16 1.3.2. Phương pháp điều tra ............................................................................... 17 1.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ........................................................................... 21 CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP SƯ PHẠM DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “ TỔ HỢP” THEO HƯỚNG HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC ................................................................................................... 23 2.1. Nguyên tắc chung ....................................................................................... 23 2.1.1. Việc xây dựng các BPSP trong giảng dạy chủ đề “Tổ hợp” dựa trên Chương trình, sách giáo khoa hiện hành ........................................................... 24 2.1.2. Các BPSP DH chủ đề “Tổ hợp” trước hết phải góp phần giúp học sinh nắm vững những kiến thức và kỹ năng cơ bản của chủ đề “Tổ hợp” nói riêng và Chương trình Toán nói chung ....................................................................... 24 2.2. Các biện pháp sư phạm DH chủ đề “Tổ hợp” ở THPT theo hướng hình thành và phát triển NL người học ...................................................................... 25 2.2.1. Biện pháp 1: Làm rõ các các đặc trưng và cơ hội DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học, với chủ đề “Tổ hợp”................................... 25 2.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế và tổ chức bài học theo hướng hình thành và phát triển NL người học, với chủ đề “ Tổ hợp”. ............................................... 34 2.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế đánh giá kết quả bài học theo hướng đánh giá NL người học, với chủ đề “Tổ hợp”. ................................................................. 41 2.3. Kết luận chương 2....................................................................................... 44 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 45 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 45 3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 45 3.3. Địa điểm và đối tượng thực nghiệm ........................................................... 45 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 45 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
3.5. Thời gian nghiệm sư phạm ......................................................................... 45 3.6. Tiến trình thực nghiệm sư phạm................................................................. 45 3.6.1. Giúp GV hiểu về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học..... 46 3.6.2. Thực nghiệm bài dạy “Khái niệm hoán vị” theo hướng hình thành và phát triển NL người học ............................................................................. 46 3.6.3. Thực nghiệm bài dạy “Định lý về số Hoán vị” theo hướng hình thành và phát triển NL người học ................................................................................ 49 3.6.4. Thực nghiệm bài dạy “Bài tập Chỉnh hợp” theo hướng hình thành và phát triển NL người học .............................................................................................. 51 3.7. Đánh giá về kết quả thực nghiệm ............................................................... 54 3.7.1. Đánh giá hoạt động của GV .................................................................... 54 3.7.2. Đánh giá hoạt động của HS ..................................................................... 56 Kết luận chương 3.............................................................................................. 60 KẾT LUẬN....................................................................................................... 61 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 62 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BPSP : Biện pháp sư phạm DH : Dạy học GV : Giáo viên GDPT : Giáo dục phổ thông HS : Học sinh NL : Năng lực THPT : Trung học phổ thông Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Đặc trưng của con gà mái……………………………………………. ......... 7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thế kỉ XXI, với sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, xã hội đứng trước những thách thức lớn về nhiều mặt như biến đổi khí hậu, cạn kiệt tài nguyên, mất cân bằng kinh tế,…và đặc biệt là giáo dục. Trong bối cảnh đó, mục tiêu của giáo dục không đơn thuần chỉ là truyền thụ kiến thức có trong kho tàng tri thức loài người đã gây dựng qua bao đời mà cao hơn cả là bồi dưỡng, phát triển được các NL chung, cốt lõi, như: giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL sáng tạo,…để khám phá những tri thức mới, phương pháp mới, vấn đề mới, cách giải quyết mới. Nghị quyết Hội nghị Trung Ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Để đạt được mục tiêu đó, giáo dục cần có những điều chỉnh cả về nội dung chương trình cũng như phương pháp tổ chức DH, điều này được thể hiện ngay trong “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” (tháng 12 năm 2018):“Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn trong học tập và đời sống” và “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới”. Để thực hiện thành công đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo, Nhà nước cần phải thực hiện nhiều giải pháp trong đó có việc từng bước chuyển đổi từ chủ yếu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DH theo lối truyền thụ một chiều, áp đặt, chỉ chú trọng kiến thức, kĩ năng môn học, sang hướng vào hình thành và phát triển được các NL chung, cốt lõi cho người học. Để việc đổi mới được hiệu quả rất cần chú trọng đến khâu đào tạo, bồi dưỡng GV vì họ là người trực tiếp quyết định chất lượng, hiệu quả DH, không những vậy họ còn là người làm cho HS thấy được tầm quan trọng của Toán học trong cuộc sống để HS có lòng đam mê, hứng thú, tích cực học tập. Qua tìm hiểu chương trình GDPT hiện hành, tôi nhận thấy trong các môn học nói chung và môn Toán nói riêng, việc thiết kế và tổ chức DH chưa thật sự chú trọng đến hình thành và phát triển NL của từng cá nhân người học. Phương pháp DH truyền thống vẫn tập trung chủ yếu vào nội dung, nhằm truyền thụ kiến thức và việc thực hành các kĩ năng đó, ít coi trọng khả năng vận dụng kiến thức đạt được, hay nói cách khách là chưa thật sự chú trọng đến NL cần thiết để họ có thể thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống. Do đó, gần đây có rất nhiều đề tài nghiên cứu về thiết kế và tổ chức DH theo hướng hình thành và phát triển NL của người học. Chủ đề “Tổ hợp” có cả trong chương trình hiện hành (2006) và cả trong chương trình GDPT mới (tháng 12/2018). Đây là một trong các chủ đề giàu tiềm năng, cung cấp cho HS những hiểu biết về mối liên hệ giữa toán học và các lĩnh vực khoa học khác trong cuộc sống. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, “Tổ hợp - Xác suất” luôn được đánh giá là nội dung khó trong chương trình Toán phổ thông. Sách giáo khoa (năm 2006) trình bày phần kiến thức này đầy đủ, dễ hiểu, song HS khi làm bài tập lại không đạt kết quả cao, các em thường áp dụng rất máy móc, nếu gặp bài toán lạ là không biết cách xử lí mà đôi khi bằng ngôn ngữ GV khó có thể diễn đạt để HS hiểu cặn kẽ vấn đề. Vì vậy kết quả học tập của các em chưa cao. Từ những lí do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Dạy học chủ đề “Tổ hợp” ở trường trung học phổ thông theo hướng hình thành và phát triển năng lực người học. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất được một số BPSP để có thể DH chủ đề “ Tổ hợp” theo hướng hình thành và phát triển NL người học ở trường trung học phổ thông. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình DH toán ở trường THPT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Một số BPSP dạy học chủ để Tổ hợp theo hướng hình thành và phát triển năng lực người học. 3.3. Phạm vi nghiên cứu Do khuôn khổ thời gian có hạn nên tôi xin thử nghiệm ở Lớp 11 trường THPT Tràng Định, Lạng Sơn. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học. - Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hiện hành, sách GV và các tài liệu tham khảo có liên quan đến DH chủ đề “Tổ hợp”. - Nghiên cứu thực tiễn, phân thích những thuận lợi, khó khăn, khi dạy học chủ đề “Tổ hợp”. - Đề xuất được một số biện pháp để có thể DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học với chủ đề “Tổ hợp” ở trường THPT. - Vận dụng lí luận về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học để thiết kế DH chủ đề “Tổ hợp”. - Tiến hành thử nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi của một số biện pháp được đề xuất. 5. Giả thuyết khoa học Nếu làm sáng tỏ thêm cơ sở khoa học về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học và đề xuất được các biện pháp thích hợp thì có thể DH chủ đề “Tổ hợp” theo hướng hình thành và phát triển NL người học ở trường THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu cơ sở lí luận đề làm sáng tỏ thêm cơ sở khoa học về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học, DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học trong chủ đề “Tổ hợp” ở trường THPT. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Nghiên cứu chương trình, giáo trình, tài liệu hướng dẫn về chủ đề “Tổ hợp”, các sách tham khảo có liên quan để xác định mức độ nội dung và yêu cầu về mặt kiến thức, kĩ năng giải bài tập mà HS cần nắm vững. 6.2. Phương pháp điều tra - quan sát Nghiên cứu thực trạng dạy và học nội dung “Tổ hợp” tại một số trường THPT qua các hình thức sử dụng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn trực tiếp GV ở trường THPT. 6.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp Tìm hiểu việc học tập theo hướng hình thành và phát triển NL với một số đối tượng cụ thể để có biện pháp thích hợp. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức dạy thử nghiệm tại trường THPT để xem xét tính khả thi và hiệu quả của nội dung nghiên cứu đã được đề xuất. 7. Dự kiến đóng góp của luận văn 7.1. Những đóng góp về mặt lý luận - Làm sáng tỏ thêm về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học và vận dụng trong DH một chủ đề cụ thể qua môn Toán ở THPT. - Đề xuất được một số biện pháp DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học. 7.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn Đề xuất được một số biện pháp DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học đối với nội dung “Tổ hợp”. Các ví dụ và tài liệu thực nghiệm có thể xem như tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình giảng dạy và học tập theo hướng hình thành và phát triển NL người học ở trường THPT. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo”, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn. Chương 2. Các biện pháp trong DH chủ đề “Tổ hợp” theo hướng hình thành và phát triển NL người học. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học 1.1.1. Quan niệm về NL Đến nay, còn có những cách hiểu không như nhau về NL. Qua tham khảo một số tài liệu như [5],[6] chúng tôi thấy: Nhiều nước hiểu NL theo cách của Weinert (2001): NL thể hiện khả năng nhận thức và kĩ năng vốn có, hoặc học được, của cá nhân, nhằm giải quyết các vấn đề xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng nhằm giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm. Một số nước lại hiểu NL theo Nach Klieme (2003): NL thể hiện qua khả năng thực hiện thành công các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề, hay các tình huống nảy sinh, trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như động cơ, ý chí, quan niệm giá trị, suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động. Theo đó, kiến thức và kĩ năng là nền tảng của NL. Theo [5] : Đến nay còn có nhiều cách hiểu chưa giống nhau về NL, nguyên nhân chính là do có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Chẳng hạn, tiếp cận từ bình diện của tâm lí học, hay tiếp cận từ bình diện giáo dục nghề nghiệp,... Sau đây là một số bình diện tiếp cận về NL. - NL xem như mục tiêu của DH, giáo dục. Theo cách hiểu này mục tiêu DH (mục tiêu bài học) phải hướng vào hình thành và phát triển được một số NL chung, cốt lõi, hay một số NL đặc thù môn học; các NL chung cùng với các NL đặc thù tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và DH; - Đề cập cấu trúc chung của NL. Theo đó: NL được xem là tổ hợp của kiến thức, kĩ năng, thái độ, sự quyết tâm,...; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Tìm kiếm liên hệ giữa NL và nội dung DH. Theo cách hiểu này trong mỗi môn học đều tiềm ẩn các cơ hội hình thành và phát triển NL cho người học. Vì thế, nếu khéo khai thác, những nội dung và hoạt động học tập cơ bản được liên kết với nhau nhằm hướng vào hình thành các NL chung, cốt lõi cần đạt; - Đề cập tới bình diện phát triển NL. Minh chứng cho mức độ phát triển NL có thể được mô tả qua các chuẩn thành tích. Theo đó, đến một thời điểm nhất định, học sinh có thể/cần phải đạt được những gì?, theo tiêu chí nào?... - Đề cập tới bình diện phương pháp DH và đánh giá kết quả giáo dục. Theo đó, mục tiêu hình thành và phát triển được một số NL chung, cốt lõi sẽ định hướng cho việc: lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động DH; đánh giá mức độ tiến triển về NL của người học theo đường phát triển đã định; - Đề cập tới bình diện thực hành, ứng dụng, gắn với thực tiễn, liên môn. Theo đó, NL được thể hiện thông qua giải quyết những vấn đề nảy sinh, hay đòi hỏi vận dụng kiến thức trong các tình huống liên quan, gắn với thực tiễn, liên môn như: ước lượng, tính toán (khoảng cách, dung tích,...); vẽ hình biểu diễn; tìm phương án tối ưu;... Ta biết rằng, để con người thực hiện tốt nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của tư duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng,… Vì thế, có thể xem NL của một cá nhân như là tổ hợp của các khả năng giúp người đó hoàn thành công việc, trong những tình huống cụ thể, nảy sinh từ cuộc sống, hay học tập. Từ đó, có thể xem NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. NL cốt lõi đề cập đến những NL được coi là nền tảng, nhờ chúng người ta có thể thực hiện được yêu cầu công việc đặt ra, hay hoàn thành nhiệm vụ học tập, trong các bối cảnh và tình huống khác nhau. Điểm qua như trên cho thấy NL có tính phức hợp hơn kĩ năng và mức độ thành thạo của một kĩ năng cũng có thể xem như thể hiện một phần mức độ cao hay thấp của NL tương ứng. Với mỗi ngành hoặc chuyên ngành cụ thể NL lại được định nghĩa ở phạm vi hẹp hơn phù hợp với đặc thù. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Tuy nhiên, theo kinh nghiệm của CHLB Đức, để áp dụng vào DH, bên cạnh việc hiểu những thuộc tính chung của NL thì cần nhất là phải xác định được NL đặc trưng của học sinh, bởi nếu xác định sai thì không tài gì có thể triển khai được (nếu không muốn nói là thất bại). Chẳng hạn, với con gà mái, sau khi ăn vào nó sẽ đẻ ra trứng, hay NL đặc thù của con gà mái là đẻ ra trứng, chứ không phải NL ăn vào, vì nhiều con vật đều có thể ăn vào, nhưng chưa chắc đã có thể đẻ ra quả trứng như gà mái. Hình 1. Đặc trưng của con gà mái là đẻ trứng Ở nước ta, các nhà tâm lí học cho rằng NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Họ cũng chia NL thành NL chung, cốt lõi và NL chuyên môn, trong đó, NL chung, cốt lõi là cần thiết, làm nền tảng để phát triển NL chuyên môn, còn NL chuyên môn đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụ: NL toán học, NL ngôn ngữ,... Tuy nhiên, theo cách hiểu này NL chung cốt lõi và NL chuyên môn không tách rời mà có quan hệ chặt chẽ với nhau. Như vậy, cho dù là khó để có được định nghĩa chính xác về NL, nhưng các nhà nghiên cứu của Việt Nam và thế giới cũng đã chỉ ra được những điểm chung, thống nhất rằng: NL được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả. Qua tham khảo một số tài liệu, theo cách hiểu thông thường, ở trường phổ thông thì: NL người học nói chung, NL của HS nói riêng, là sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ có sẵn, hoặc ở dạng tiềm năng, để có thể học hỏi hoặc tổ chức, thực hiện thành công nhiệm vụ học tập đặt ra. Theo đó, NL của người học được biểu hiện qua hoạt động học tập, nhờ đó có thể quan sát được, đo lường và đánh giá được. Và chỉ những NL có thể quan sát được, đo lường và đánh giá được mới được đề cập trong giáo dục nói chung, trong dạy học ở trường phổ thông nói riêng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Theo những gì vừa nêu trên cho thấy, cho dù tiếp cận theo cách này hay cách khác thì các nhà giáo dục trên thế giới đều thống nhất ở chỗ: - Nói đến NL là nói đến khả năng có thể để thực hiện, hoàn thành nhiệm vụ, của từng người, có tính cá nhân, vì thế, không nên so sánh NL của người này với NL của người kia, mặc dù có thể thấy được (xác định được) mức độ thấp nhất và mức độ cao nhất của từng NL đề cập. Chẳng hạn, nếu coi chạy 100m là một năng lực thì mỗi người có NL khác nhau thể hiện qua kết quả chạy: có người chạy 100m hết khoảng 10 giây, có người chạy 100m hết nhiều hơn 10 giây,... Tuy nhiên, ta không thể đồng nhất kết quả (hay không thể bắt buộc mọi người) phải 10 giây khi chạy 100m với tất cả mọi người. - NL thường biểu hiện ra bên ngoài và ta có thể quan sát được, đánh giá được, thông qua từng mảng hoạt động, nhiệm vụ. Theo đó, xem như ta có thể mô tả được NL đề cập theo những tiêu chuẩn, tiêu chí chất lượng và có thể tìm được minh chứng cho mức độ thể hiện này. Từ đó, với những NL, mà ta đề cập và mô tả được, đều có thể hình thành và phát triển, tuy nhiên, sự phát triển cao hay thấp, nhanh hay chậm, còn phụ thuộc vào từng cá nhân và thời gian, đủ để phát triển chúng. Ví dụ, nếu coi biết bơi là một năng lực thì để hiểu một người có NL bơi hay không ta phải quan sát khi họ ở nước (tức là khi họ hành động trong môi trường thật), chứ không có thể kết luận về NL biết bơi khi chỉ nhìn họ ở trên cạn. Hơn nữa, năng lực bơi của các cá nhân khác nhau nhìn chung là không như nhau; việc học bơi và bơi được của các cá nhân khác nhau cũng không như nhau. Theo cách hiểu này, NL người học (là cái tiềm ẩn bên trong con người, không trực tiếp nhìn thấy được) có thể mô tả tương đương thành các biểu hiện, bên ngoài, (thông qua các nhiệm vụ, hoạt động), thành các thành tố (hay NL thành phần), mà ta có thể quan sát được, đánh giá được. Hơn nữa, ta có thể tìm được minh chứng cho mức độ cao hay thấp của NL, thông qua nội dung, nhiệm vụ. Vì thế, ta có thể đồng nhất NL với kết quả thực hiện công việc, hay nhiệm vụ, hay hoạt động đề cập. Chúng tôi sẽ áp dụng cách hiểu này trong khi thực hiện đề tài luận văn này. Theo đó, ở trường phổ thông, để DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học, trước hết chúng ta cần xác định và mô tả mỗi NL đề cập theo các tiêu chuẩn, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
hay tiêu chí chất lượng. Tiếp theo, lựa chọn các minh chứng, là các kết quả hoạt động (hay kết quả thực hiện nhiệm vụ), tương thích với các tiêu chuẩn, tiêu chí đề cập đó. Dựa vào đó, chọn lựa các nội dung, kiến thức, tương thích với các hoạt động được cho là tương ứng với mức độ thành tích về NL đề ra. Nội dung được chọn để DH có thể là những kiến thức đơn lẻ, mà cũng có thể là những kiến thức liên môn, tích hợp. Theo đó, DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học về cơ bản vẫn là DH trên các nội dung, kiến thức đã chọn, nhưng chú trọng hơn đến đầu ra, kết quả học tập của người học, không chỉ dừng ở các kiến thức, kĩ năng tiềm ẩn qua mỗi nội dung, mà phải hướng đến người học có thể ứng dụng được kiến thức trong thực tiễn, giải quyết được tình huống đặt ra từ thực tiễn, hay từ cuộc sống,... Theo cách hiểu này, muốn DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học, ta cần xác định và mô tả các NL đề cập theo các tiêu chuẩn, hay tiêu chí chất lượng, rồi dựa vào đó để chọn lựa nội dung, thiết kế bài học theo chuỗi các hoạt động, hay nhiệm vụ học tập, sao cho sau khi thực hiện từng hoạt động, hay nhiệm vụ đó thì sản phẩm của người học hiển thị (hay có thể nhận thấy được, quan sát được), minh chứng (tương đương) cho mức độ NL mà người học đạt được, qua mỗi nội dung, chủ đề đề cập. Điều quan trọng sau khi thiết kế bài học là tổ chức để người học có thể chủ động thực hiện nhiệm vụ học tập, sao cho có thể khám phá, phát hiện rồi chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng được những gì đã học trong thực tiễn. Người dạy chỉ nên là nhà đạo diễn, và cùng học với học sinh, thông qua hướng dẫn, gợi ý để người học có thể vượt qua khó khăn, phát minh lại kiến thức mới cho chính mình. Sao cho với mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức đề cập, học sinh không chỉ được học mà còn học được, biết cách học, chủ động và hứng thú học tập. Điều này đòi hỏi người dạy bên cạnh việc am hiểu về chuyên môn, kiến thức môn học cần phải rất thành thục về việc phối kết hợp các phương pháp, hình thức tổ chức DH, nhất là cách DH tích hợp, liên môn. Chúng tôi sẽ áp dụng cách hiểu này trong khi thực hiện đề tài luận văn này. 1.1.2. Quan niệm về DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học DH theo truyền thống là cách dạy chủ yếu tập trung vào nội dung, nhằm truyền thụ kiến thức, nhấn mạnh tới các kĩ năng nhận thức và việc thực hành các kĩ năng đó, ít coi trọng khả năng đạt được. Việc đánh giá kết quả học tập cũng chỉ tập trung đánh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
giá mức độ đạt được kiến thức thông qua các bài thi viết và nói. Còn DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học tập trung vào tạo cơ hội để người học phát triển các NL cần thiết, để họ có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong học tập. Theo đó, đánh giá kết quả học tập cũng hướng tới đánh giả khả năng vận dụng hệ thống các kiến thức và kĩ năng đạt được, thông qua nhiều công cụ và hình thức đánh giá khác nhau, trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống, bối cảnh nhất định. Đến nay, các nghiên cứu cho thấy, DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học tập trung vào đầu ra, chú trọng và người học đạt được những NL nào sau khi kết thúc chương trình học tập. Từ đó, để GD có hiệu quả, ta cần phải làm rõ về các NL mà người học cần phải đạt được, tiếp đến là chọn lựa nội dung và phương pháp giảng dạy, đánh giá, nhằm đảm bảo người học đạt được các mục tiêu đã định. Như thế, để DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học, thì phải xây dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng, đáp ứng được mục tiêu GD; thiết lập được các điều kiện và cơ hội để người học có thể đạt được các mục tiêu đó. Theo tiếp cận này, một NL bao gồm các thành tố khác nhau. Trên cơ sở đó, xây dựng các tiêu chí chất lượng, phạm vi và bối cảnh, kiến thức cơ sở cũng như nguồn minh chứng cho từng thành tố. Theo đó, các chương trình giảng dạy sẽ được chia thành các module hay unit, nhằm tạo cơ hội phát triển từng NL đề cập. Ngoài ra, chương trình giảng dạy theo NL cũng linh hoạt, cho phép người học bỏ qua những module hay unit đã nắm vững. Theo cách này, các thành tố NL có thể khác nhau về cấp độ, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp tới cao. Để giúp người học đạt được các thành tố NL này, GV phải xây dựng được các tiêu chí, phạm vi, bối cảnh cũng như kiến thức nền tảng để HS dựa vào đó để phát triển được các NL mong muốn. Bên cạnh đó, khi DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học, phương tiện giảng dạy phải đa dạng; các tài liệu, tư liệu, dụng cụ DH phải đầy đủ, đáp ứng được yêu cầu; HS phải được biết trước về các NL cần đạt và được phản hồi liên tục về sự tiến bộ qua học tập, nhằm cải tiến hoặc nâng cao chất lượng học tập của mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Như vậy, chuyển từ DH chú trọng nội dung, kiến thức sang DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học là chuyển đổi từ việc giúp HS cần phải biết gì sang việc HS phải biết và có thể làm được gì trong các tình huống và bối cảnh khác nhau. Do đó, giảng dạy theo NL chú trọng việc học của HS làm trung tâm và GV như người hướng dẫn, giúp các em chủ động hơn trong việc đạt được NL theo yêu cầu đặt ra, phù hợp với đặc điểm cá nhân. Chúng tôi sẽ áp dụng cách hiểu này trong khi thực hiện đề tài luận văn này. 1.1.3. Một số đặc tính cơ bản của DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học Theo [6], DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học, bên cạnh những tính chất chung thì cũng còn có những đặc tính riêng, như: - Lấy việc học của HS làm trung tâm; - Đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn; - Hướng nghiệp và phát triển; - Linh hoạt và năng động trong việc tiếp cận và hình thành NL; - Những NL cần hình thành ở người học được xác định rõ ràng và được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả GD. Như vậy, DH theo hướng hình thành và phát triển NL người học cần tăng cường các hoạt động; tăng cường tính thực tế, tính mục đích; gắn hơn nữa với thực tiễn đời sống; hỗ trợ học tập suốt đời; hỗ trợ việc phát huy thế mạnh cá nhân; quan tâm hơn đến những HS được học và học được. Chúng tôi sẽ áp dụng cách hiểu này trong khi thực hiện đề tài luận văn này. 1.1.4. Những đặc điểm đặc trưng của bài học theo hướng hình thành và phát triển NL của người học Theo [6], thì: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn