Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4 nước CHDCND Lào theo định hướng phát triển năng lực

Chia sẻ: Canhvatxanhbaola | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:120

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 của Lào theo định hướng phát triển năng lực.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4 nước CHDCND Lào theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHAT LUANG A MATH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4 NƯỚC CHDCND LÀO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHAT LUANG A MATH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4 NƯỚC CHDCND LÀO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số: 8.14.01.01 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Đặng Thị Lệ Tâm THÁI NGUYÊN - 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn “Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4 nước CHDCND Lào theo định hướng phát triển năng lực” là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, không sao chép của ai. Các số liệu nêu trong luận văn là trung thực. Những kết luận khoa học của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng … năm 2019 Sinh viên Phat Luang A Math i
LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian nghiên cứu tìm hiểu, đến này đề tài “Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4 nước CHDCND Lào theo định hướng phát triển năng lực” của em đã hoàn thành. Do điều kiện năng lực và thời gian còn hạn chế, đề tài nghiên cứu không tránh khỏi những sơ suất và thiếu sót. Em rất mong được sự đóng góp, bổ sung của thầy cô và các bạn. Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa và các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đẫ tạo điệu kiện để em hoàn thành đề tài này. Trước hết, em xin bảy tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo hưỡng dẫn khoa học TS. Đặng Thị Lệ Tâm - người đã tận tình chỉ bảo và động viên trong xuất quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học đã góp ý giúp đỡ em, em cảm ơn thầy cô và các học sinh Trường tiểu học Dongphosy và Veanthat đã tạo điệu kiện giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Em xin lời cảm ơn và lời chúc sức khỏe, thành công tới quy thầy cô. Em xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, tháng … năm 2019 Sinh viên Phat Luang A Math ii
MỤC LỤC Lời cam đoan .................................................................................................................. i Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii Mục lục ........................................................................................................................ iii Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................. iv Danh mục các bảng, biểu đồ .......................................................................................... v MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1 2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................................3 3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................8 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...........................................................................8 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................8 6. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................8 7. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................9 8. Bố cục của đề tài ........................................................................................................9 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4 NƯỚC CHDCND LÀO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ......................................................................11 1.1. Cơ sở lý luận .........................................................................................................11 1.1.1. Quan niệm về đọc hiểu văn bản .........................................................................11 1.1.2. Quan niệm về năng lực và năng lực đọc hiểu ......................................................13 1.1.3. Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu ............................................................ 17 1.1.4. Đặc điểm tâm lý học sinh lớp 4 nước CHDCND Lào .......................................19 1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................23 1.2.1. Nội dung dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Lào lớp 4 ....................................23 1.2.2. Thực trạng dạy đọc hiểu lớp 4 trong phần Tập đọc của nước CHDCND Lào ........30 Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................36 Chương 2: ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4 NƯỚC CHDCND LÀO ............................................................ 37 2.1. Phát triển năng lực nắm vững tri thức về văn bản ................................................37 iii
2.1.1. Các tri thức về tự nhiên và xã hội ......................................................................38 2.1.2. Các tri thức về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp trong văn bản ............................ 41 2.2. Năng lực thực hiện các thao tác đọc hiểu ............................................................. 45 2.2.1. Nhóm kĩ năng đọc thầm, đọc lướt .....................................................................45 2.2.2. Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản.............................................47 2.2.3. Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung trong văn bản ...................................................49 2.2.4. Nhóm kĩ năng làm rõ đích tác động của người viết gửi trong văn bản .............53 2.3. Biện pháp xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 4 của nước CHDCND Lào ....................................................................................................54 2.3.1.Bài tập phát triển năng lực nắm vững tri thức về văn bản ..................................55 2.3.2. Bài tập phát triển năng lực thực hiện các thao tác đọc hiểu .............................. 55 2.3.3. Bài tập hướng dẫn học sinh hồi đáp văn bản .....................................................61 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................64 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................65 3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 65 3.2. Đối tượng, thời gian và địa bàn thực nghiệm .......................................................65 3.3. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................... 66 3.4. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................................66 3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 76 3.5.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của HS ........................................................................76 3.5.2. Đánh giá việc hình thành kỹ năng cho HS trong giờ học ..................................78 3.5.3. Sự chú ý của HS trong tiến trình dạy học .......................................................... 79 3.6. Những kết luận rút ra thực nghiệm .......................................................................80 Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................81 KẾT LUẬN .................................................................................................................81 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................82 PHỤ LỤC iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BT : Bài tập CHDCND : Cộng hòa dân chủ nhân dân ĐC : Đối chứng DHĐH : Dạy học đại học GV : Giáo viên HS : Học sinh NL : Năng lực SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên TN : Thực nghiệm VB : Văn bản XHCN : Xã hội chủ nghĩa iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra ở các lớp trong thực nghiệm và lớp đối chứng ................77 Bảng 3.2 ......................................................................................................................77 Biểu đồ 3.1. So dánh kết quả điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng ........ 78 v
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Giáo dục phổ thông nói chung và trường tiểu học nói riêng xem tiếng mẹ đẻ là môn học công cụ. Trọng tâm của tất cả hệ thống giáo dục trên thế giới đều đặt ra một mục tiêu cơ bản xoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản, hay nói một cách khác dạy cho người học “biết chữ” (literacy) trước hết là biết đọc. Đọc là một hợp phần của chương trình dạy học tiếng mẹ đẻ ở bậc tiểu học. Đây là hợp phần có một vị trí đặc biệt trong chương trình vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển một số kĩ năng quan trọng hàng đầu ở những trẻ em học bậc học đầu tiên của nhà trường phổ thông. Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung. Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh. Mục đích của việc đọc là phải hiểu những điều đã đọc được kể cả những điều người viết muốn nói nhưng không trực tiếp bộc lộ qua từng câu chữ của văn bản. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn bản phổ biến thì học sinh mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức, tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong các văn bản. Chính nhờ biết cách hiểu văn bản mà học sinh dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bổ sung kiến thức cần thiết vào cuộc sống. Bên cạnh đó, trước đây, trong nhà trường, công việc giảng dạy và giáo dục phần lớn dựa vào chương trình và sách. Ngày nay, bên cạnh sách, học sinh còn thu nhận được khối lượng thông tin khổng lồ qua mạng internet. Tuy nhiên, để có thể chọn lọc, thu thập được lượng thông tin phù hợp học sinh cần có kĩ năng đọc, đọc để thu nhận thông tin trong học tập và trong cuộc sống. 1.2. Thế kỷ XXI, thế giới đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục, tốc độ phát triển tri thức nhân loại ngày càng tăng với tốc độ chóng mặt. Vì vậy, mô hình giáo dục ở nhà trường phổ thông và đại học theo hướng tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa. Giáo viên và học sinh trong thời đại hội nhập và toàn cầu hóa đang chịu nhiều sức ép và thách thức lớn mang tính thời đại; theo đó, giáo dục buộc phải thay đổi từ cách tiếp 1
cận nội dung sang tiếp cận năng lực để sản phẩm của đào tạo là học sinh phải “biết làm”, nghĩa là mang tính ứng dụng cao. Thế kỷ XXI, tri thức đến với học sinh từ nhiều nguồn đa dạng, phong phú; học sinh có thể tự học nếu biết được cách học. Giáo viên ở thế kỷ này phải có năng lực hướng dẫn cho học sinh, để học sinh tựu tìm tòi lấy nội dung cần học tập và áp dụng vào thực tiễn không ngừng thay đổi. Vì vậy, đào tạo năng lực cho người học là mục tiêu cao nhất và cần thiết để người học có thể khẳng định được mình trong cộng đồng phức tạp, đa dạng và đổi thay, tạo ra thích ứng cao với mọi hoàn cảnh. 1.3. Trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay, tất cả các quốc gia đều quan tâm đến việc đổi mới giáo dục và cải cách giáo dục sao cho phù hợp với yêu cầu của xã hội. Giáo dục của Lào cũng không nằm ngoài ảnh hưởng chung này. Ở Lào, mặc dù nền giáo dục đang bước vào những chiến lựợc đổi mới về mục tiêu, chương trình, nội dung cũng như định hướng đổi mới phương pháp dạy học cho giáo viên và học sinh, nhưng qua tổng kết, bên cạnh một số ưu điểm, việc đổi mới vẫn được đánh giá là chưa đồng bộ, nên việc thực hiện mục tiêu giáo dục đặt ra vẫn còn gặp những khó khăn. Đa số khó khăn vẫn được quan tâm và bàn luận nhiều nhất là sự mâu thuẫn giữa mục tiêu đào tạo với nội dung chương trình đào tạo; giữa phương pháp dạy học với chương trình Sách giáo khoa (SGK) và nền tảng kiến thức của người học. Qua thực tế dạy học nhiều năm ở trường phổ thông và thực nghiệm điều tra, tác giả luận văn nhận thấy việc dạy học đọc hiểu cho học sinh tiểu học (Lào) vẫn đang tồn tại những khó khăn trên con đường tìm kiếm, đổi mới phương pháp dạy học sao cho phù hợp với đặc trưng bộ môn, phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của HS. Từ thực tế đó và từ việc nhận thấy những ưu điểm của phương pháp dạy học đọc - hiểu theo định hướng tiếp cận năng lực trong nhà trường phổ thông ở Việt Nam, chúng tôi tiến hành nghiên cứu và thử nghiệm phương pháp đọc - hiểu này vào dạy học ở trường tiểu học của Lào với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở cấp tiểu học của nước CHDCND Lào đang còn nhiều bất cập. Dạy học đọc hiểu cho học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực là một vấn đề còn hết sức mới mẻ ở Lào, nhưng qua việc nghiên cứu tư liệu, nhận thấy rõ ưu điểm và xu thế phát triển của nó, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4 nước CHDCND Lào theo định hướng phát triển năng lực”. 2
2. Lịch sử vấn đề 2.1. Vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học Việc dạy học đọc hiểu trong nhà trường của nhiều nước trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển đã có truyền thống từ hàng thế kỷ nay. Việc dạy đọc hiểu ở Việt Nam cũng đã có “bề dày lịch sử”. Ở Tiểu học, vấn đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả đã có nhiều năm gắn bó với giáo dục tiểu học như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí, Trần Mạnh Hưởng, Hoàng Hoà Bình,... Cuốn sách Dạy học Tập đọc ở Tiểu học [18] của tác giả Lê Phương Nga nhấn mạnh điểm quan trọng của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang bị kiến thức đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy đọc. Tác giả đề cập đến dạy đọc hiểu trong 60 trang viết. Sau khi bàn về ý nghĩa của dạy đọc hiểu, tác giả khẳng định đọc hiểu là một hoạt động có tính chất quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ thể để tiến hành những hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản, hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ, hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản. Vấn đề đọc hiểu còn được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 [17] và trong một loạt bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành với nhiều nội dung khá sâu sắc trong suốt thời gian chương trình được thử nghiệm và dạy đại trà. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc dạy đọc hiểu ở Tiểu học. Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5 [5], tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cũng như đề cập đến việc tổ chức dạy đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5. Do giới hạn và phạm vi nghiên cứu, tác giả chưa đi sâu vào cách thức, phương pháp tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong quá trình dạy đọc hiểu. Trong cuốn Một số vấn đề về dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học [27], mặc dù bàn đến không nhiều song tác giả Nguyễn Trí cũng đã thể hiện 3
rất rõ quan điểm của mình khi nói về bản chất của hoạt động đọc. Tác giả khẳng định đọc là kĩ năng học sinh sử dụng nhiều nhất, trong đó đọc thầm sử dụng nhiều hơn cả mà đã nói đến đọc thầm tức là nói đến đọc hiểu bởi đọc hiểu là đích của hoạt động đọc. Tác giả cũng nhận xét nếu quan niệm đọc tức là hiểu thì kinh nghiệm rèn kĩ năng thông hiểu bài đọc còn rất yếu. Các tiết tập đọc đều có bước tìm hiểu bài nhưng các kiểu bài luyện đọc hiểu còn ít. Sự phân tích các mối quan hệ giữa các yếu tố, sự kiện, chi tiết,... có trong bài nhằm nắm cho sâu, cho kĩ nội dung văn bản, đánh giá được nội dung đó, tuy có làm nhưng không chu đáo. Vì vậy, năng lực tư duy, năng lực thông hiểu nội dung văn bản của học sinh còn yếu (nhất là ở nông thôn). Trong khi đó, theo tài liệu của một vài nước trong khu vực, các kiểu bài giúp cho việc luyện tập kĩ năng đọc hiểu khá phong phú. Chúng ta cần nghiên cứu và vận dụng. Đây là nhận xét chúng tôi quan tâm bởi nó giàu tính thực tiễn và ít nhiều, ý kiến của tác giả cũng gợi ra cho chúng tôi nhiều định hướng trong quá trình thực hiện đề tài. Chương trình Đảm bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP) là đơn vị đầu tiên và duy nhất tiến hành thử nghiệm bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc ở các lớp đầu cấp (EGRA - Early Grade reading Assessment) do các chuyên gia Viện nghiên cứu quốc tế (RTI) phát triển. Ở Việt Nam, một nhóm chuyên gia đã Việt hóa EGRA quốc tế và xây dựng bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc trên một quy mô khá lớn từ năm 2013. Các chuyên gia đã chỉ ra, việc hình thành năng lực đọc trải qua hai thời kì với các mục tiêu khác nhau: 1) Học để biết đọc 2) Đọc để phục vụ việc học Chúng tôi nhất trí cao với sự phân chia việc hình thành năng lực đọc thành hai thời kì. Theo sự phân chia này, học sinh lớp 1, 2, 3 thuộc giai đoạn Học để biết đọc (bước đầu có khả năng giải mã và đọc trôi chảy), còn học sinh lớp 4, 5 cấp Tiểu học bắt đầu bước vào thời kì đọc để phục vụ việc học. Từ sự phân chia trên, tác giả cũng rút ra những kết luận sư phạm đáng lưu ý: Đọc là một năng lực quan trọng được hình thành, rèn luyện và phát triển suốt cuộc đời con người với những yêu cầu và kĩ năng tương ứng cho từng giai đoạn. Do vậy, dạy học sinh học đọc và dạy cách đọc là nhiệm vụ quan trọng của nhà trường ở mọi cấp học, mọi bậc học, mọi môn học. 4
Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các tác giả tâm huyết trong lĩnh vực dạy học về vấn đề dạy đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng để thấy được tầm quan trọng của dạy đọc hiểu trong trường phổ thông. Số lượng các công trình nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu trên thế giới và trong nước là rất đồ sộ, nhiều ý kiến đưa ra rất sâu sắc song có thể thấy rằng các công trình hầu hết mang tính vĩ mô, khai thông lí thuyết. Trên cơ sở tiếp thu lí thuyết đọc hiểu của các nước tiên tiến trên thế giới, kế thừa quan điểm của các nhà giáo dục tâm huyết với dạy đọc hiểu ở Việt Nam, đề tài sẽ tiếp tục đi sâu nghiên cứu để đề xuất những biện pháp cụ thể hỗ trợ quá trình dạy đọc hiểu hiểu cho học sinh lớp 4 của Lào theo tiếp cận năng lực. 2.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực trong dạy học và giáo dục Trên thế giới cũng như ở Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục. Ở Việt Nam, các tác giả Đặng Thành Hưng, Đỗ Ngọc Thống, Lương Việt Thái,… dành nhiều tâm sức trong việc nghiên cứu các công trình của thế giới về năng lực và tiếp cận năng lực và ứng dụng vào dạy học và giáo dục. Các tác giả trình bày quan niệm khác nhau về khái niệm năng lực từ các nhà giáo dục học, tâm lí học; chương trình dạy học của các trường ở các nước nhưng tất cả đều thống nhất ở chỗ năng lực là một khái niệm phức hợp với sự kết hợp có tổ chức các “nguồn lực”: kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ,… nhằm hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh nhất định. Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực [21] đề cập đến việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực. Tác giả tập trung vào một vài cách tiếp cận cơ bản được nhiều nước vận dụng trong các lần phát triển chương trình gần đây nhất, đặc biệt là hướng tiếp cận năng lực. Tác giả Lương Việt Thái trong đề tài nghiên cứu Phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực [20] đề cập đến vấn đề phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực với những nội dung quan trọng: một số khái niệm về năng lực; việc nghiên cứu xác định các năng lực cần phát triển ở học sinh đã được nhiều tổ chức quốc tế và các quốc gia quan tâm; chương trình theo định hướng phát 5
triển năng lực người học và chương trình dựa vào nội dung; những ưu điểm của chương trình theo định hướng năng lực và một số yêu cầu phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực người học. Tác giả Đặng Thành Hưng đã tổng hợp kết quả nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục của nhiều nhà nghiên cứu thế giới và trình bày quan điểm cũng như những kiến giải riêng trong một số công trình nghiên cứu và nhiều bài báo khoa học. Trong bài viết Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ thông [15], tác giả khẳng định năng lực xã hội là bộ phận quan trọng không thể thiếu trong nội dung học vấn phổ thông và theo tác giả, đây chính là khâu yếu nh t trong các chương trình giáo dục ở nước ta trước đây mà ngày nay cần phải triệt để khắc phục. Tác giả đưa ra khái niệm về năng lực xã hội, phân tích khung năng lực xã hội của học sinh phổ thông và đề xuất phương án tổ chức nội dung của các năng lực xã hội trong chương trình giáo dục các cấp. Tiếp theo, trong bài viết Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, tác giả trình bày quan niệm về năng lực, cơ cấu, dạng thức, kiểu loại và xác định những vấn đề cơ bản của giáo dục theo tiếp cận năng lực bao gồm: xác định khung năng lực (7 lĩnh vực tương ứng với 7 mục tiêu giáo dục cơ bản) và thành phần của mỗi lĩnh vực đó dưới dạng năng lực bộ phận; kĩ năng then chốt của mỗi thành phần; những tri thức, chuẩn mực giá trị tối thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ năng; chuẩn đánh giá kết quả giáo dục và xác định những lĩnh vực cần ưu tiên nghiên cứu hàng đầu là Giáo dục Ngôn ngữ, Giáo dục Công nghệ, Giáo dục Nghệ thuật và Giáo dục Công dân. Những năm gần đây, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về năng lực và dạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học ở tiểu học nói chung và dạy học Tiếng Việt ở tiểu học nói riêng. Có thể kể đến các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Trí, Lê Phương Nga… Đồng quan điểm với nhiều tác giả khác, tác giả Hoàng Hoà Bình trong bài viết Năng lực và cấu trúc của năng lực [2] cho rằng năng lực có 2 đặc trưng cơ bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ. Ở đầu ra (cấu trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử. 6
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết Phương pháp thiết kế chuẩn đầu ra môn học theo định hướng phát triển năng lực [7] xác định chuấn đầu ra của môn học là một công cụ quan trọng để quản lí chất lượng giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới. Tác giả khẳng định để có một công cụ tốt quản lí chất lượng của chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, cần phải thiết kế chuẩn đầu ra của môn học theo định hướng phát triển năng lực. Trong bài viết Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau năm 2015 [6] tác giả Nguyễn Thị Hạnh đề cập đến việc thiết kế chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau 2015. Theo tác giả, để thiết kế chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam giai đoạn sau năm 2015 cần thực hiện các việc làm sau: xác định các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu; biên soạn chuẩn nội dung của năng lực đọc hiểu theo 6 tiêu chí ở 5 giai đoạn (lớp 1, 2, 3; lớp 4 và 5; lớp 6 và 7; lớp 8 và 9; lớp 10, 11, 12); biên soạn chuẩn thực hiện năng lực đọc hiểu trên cơ sở cụ thể hoá chu n nội dung đọc hiểu thành các chỉ số đánh giá. Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Phan Thị Hồ Điệp và Lê Phương Nga vừa giới thiệu cuốn sách Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học [22] quý 3 năm 2018. Đây là cuốn sách nằm trong bộ sách Dạy học phát triển năng lực trong các môn học được biên soạn nhằm giới thiệu một số vấn đề lý thuyết về năng lực, phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá trong giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói chung. Trong phần hai của cuốn sách, nhóm tác giả đã giới thiệu, phân tích, định hướng phương pháp dạy học phát triển năng lực tiếng Việt cho học sinh tiểu học ở các kĩ năng đọc, kĩ năng viết, kĩ năng nghe - nói và dạy học kiến thức tiếng Việt. Cuốn sách này không chỉ phục vụ cho việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học các môn học hiện hành, mà còn là tài liệu góp phần trực tiếp chuẩn bị triển khai chương trình giáo dục phổ thong mới bắt đầu từ năm học 2019 - 2020. Từ quan điểm tiến bộ của các tác giả, chúng tôi định vị đọc hiểu thuộc năng lực ngôn ngữ, hẹp hơn là năng lực tiếp nhận văn bản và cần thiết phải xây dựng khung năng lực đọc hiểu cũng như xác định những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện trong quá trình hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh. 7
Tuy nhiên, ở Lào, dạy học đọc hiểu theo định hướng tiếp cận năng lực là một phương pháp còn nhiều mới mẻ. Năm 2012 cũng mới có học viên Hatlavongsa Phoumy - học viên thạc sĩ của Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh do TS Trần Thanh Bình hướng dẫn, nghiên cứu về Dạy học đọc hiểu tác phẩm “Đất nước Lào giàu đẹp” của Phoumi Vongvichit cho học sinh lớp 8 [8]. Hiện tại, ở tiểu học, chưa có tài liệu và công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về phương pháp dạy học này. Vì vậy, việc tìm hiểu về dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4 ở nước CHDCND Lào là một trong những hướng đổi mới phương pháp dạy học bộ môn tiếng Lào ở tiểu học hiện nay. 3. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 của Lào theo định hướng phát triển năng lực. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Dạy học theo tiếp cận năng lực của học sinh. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 (Lào) theo tiếp cận năng lực. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 theo tiếp cận năng lực. 5.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 (Lào) theo tiếp cận năng lực. 5.3. Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 (Lào) theo tiếp cận năng lực. 5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đề xuất. 6. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu của đề tài là dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 của Lào thông qua chương trình Tiểu học và ngữ liệu dạy học Tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Lào lớp 4 hiện hành. 8
7. Phương pháp nghiên cứu Chúng tôi sử dụng chủ yếu những phương pháp sau để nghiên cứu đề tài: - Phương pháp nghiên cứu lí luận và thực tiễn được sử dụng trong suốt quá trình thực hiện đề tài, nghiên cứu các công trình trong và ngoài nước có liên quan đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri thức có được từ hoạt động phân tích tài liệu. Từ đó, đưa ra những luận giải, nhận xét và đề xuất của tác giả đề tài ở các chương về thực trạng và quan điểm, định hướng dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 theo phát triển năng lực. - Phương pháp chuyên gia được dùng để tham khảo ý kiến những nhà khoa học có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài. - Phương pháp khảo sát được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy đọc hiểu văn bản ở lớp 4 và đánh giá mức độ hiểu văn bản của học sinh lớp thực nghiệm, đối chứng sau khi tiến hành thực nghiệm. - Phương pháp thực nghiệm dạy học được sử dụng để bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đề xuất. 8. Bố cục của đề tài Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4 nước CHDCND Lào theo định hướng phát triển năng lực. Phần Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 của Lào theo định hướng phát triển năng lực gồm quan niệm về đọc hiểu văn bản, quan niệm về năng lực và năng lực đọc hiểu, Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu, đặc điểm tâm lý học sinh lớp 4 nước CHDCND Lào. Phần Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 của Lào gồm: nội dung dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Lào lớp 4 và khảo sát thực trạng dạy đọc hiểu lớp 4 trong phần Tập đọc của nước CHDCND Lào. Chương 2: Định hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 4 nước CHDCND Lào. Chương 2 đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh; 9
dựa vào năng lực thực hiện các thao tác đọc hiểu, bao gồm nhóm kĩ năng đọc thầm, đọc lướt; nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngôn trong văn bản; nhóm kĩ năng làm rõ nội dung trong văn bản và dựa vào năng lực xác định yếu tố làm rõ đích tác động của người viết gửi trong văn bản. Chương 3: Thực nghiệm khoa học Chương 3 mô tả việc thực nghiệm theo hai giai đoạn. Sau giai đoạn thực nghiệm thăm dò, những biện pháp đã được điều chỉnh phù hợp hơn trước khi tiến hành giai đoạn thực nghiệm tác động. Kết quả thực nghiệm góp phần khẳng định tính khả thi của những biện pháp được đề xuất ở chương 3. 10
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 4 NƯỚC CHDCND LÀO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Quan niệm về đọc hiểu văn bản Môn học tiếng mẹ đẻ (ví dụ Tiếng Việt, Tiếng Lào) ở trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện trong bốn hoạt động, tương ứng với chúng là bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với các hoạt động đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thành (ứng với đọc thầm)” (M.R. Lơvôp - Cẩm nang dạy học tiếng Nga (tiếng Nga) Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết mà nó còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Đọc hiểu văn bản và năng lực đọc hiểu là một trong những khái niệm được đem ra nhìn nhận, đánh giá và trao đổi trong ngành khoa học giáo dục ở các nước trong gần 10 năm trở lại đây, nhất là khi nền giáo dục của các nước đang chịu sức ép trước đòi hỏi mới của thực tiễn phát triển xã hội. Quá trình chuyển đổi giáo dục của các nước nói chung, của nước CHDCND Lào nói riêng được đặt ra và đang được xem xét toàn diện, trong đó có việc nhìn nhận lại tiêu chuẩn trọng tâm của quá trình dạy học, mà vấn đề năng lực của người học được xem là then chốt. Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa. Khái niệm đọc hiểu (comprehension reading) có nội hàm khoa học phong phú, có nhiều cấp độ gắn liền với lí luận dạy học văn, lý thuyết tiếp nhận tâm lý học nghệ thuật, lý thuyết giao tiếp, thi pháp học… Đọc hiểu là nội dung khoa học của lí thuyết đọc sách và đọc văn. Đọc hiểu văn bản là một chuỗi hoạt động với mục đích học tập, lĩnh hội tri thức. Là hoạt động nên 11
để đọc hiểu văn bản đạt hiệu quả, người đọc - người thực hiện hoạt động - cần có một hệ thống kĩ năng cơ bản phù hợp. Hoạt động đọc hiểu văn bản là hoạt động tư duy có tính chất đặc thù, phức tạp. Dù đã được quan tâm nghiên cứu từ lâu song cho đến nay vẫn tồn tại nhiều khái niệm đọc hiểu khác nhau do cách tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. - Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người đọc (Anderson và Pearson, 1984) [dẫn theo 5]. - Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một văn bản (Rumelhart, 1994) [dẫn theo 5]. - Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc (Durkin, 1993) [dẫn theo 5]. - Phạm Thị Thu Hương, 2012: Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác [dẫn theo 5]. Một số tác giả khác trình bày khái niệm đọc hiểu theo lí thuyết giao tiếp và tương tác xã hội, tập trung làm rõ chức năng của đọc hiểu trong việc hình thành năng lực tham gia vào xã hội của người đọc. - Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặc hành vi của chính mình [dẫn theo 10]. - Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân [dẫn theo 14]. Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là: - Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản. - Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống. 12