Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên hiện nay

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:121

Thêm vào BST

Báo xấu

15
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên, đề tài đề xuất một số những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên trong thời gian tới.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên hiện nay

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THẾ TÀI DẠY HỌC NHÓM Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2017
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THẾ TÀI DẠY HỌC NHÓM Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Chuyên ngành: LL & PPDH Bộ môn Lý luận chính trị Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HƯỜNG THÁI NGUYÊN - 2017
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của tôi dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Thị Hường và các tài liệu sử dụng trong đề tài là có thật. Thái nguyên, tháng 6 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Thế Tài i
LỜI CẢM ƠN Được sự giúp đỡ của thầy cô giáo khoa Giáo dục chính trị trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, đặc biệt được sự giúp đỡ tận tình của người hướng dẫn khoa học - TS. Nguyễn Thị Hường đã giúp em hoàn thành luận văn tốt nghiệp này. Là học viên khi làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, với trình độ nhận thức và năng lực còn hạn chế nên luận văn không tránh khỏi sai sót. Kính mong được sự đóng góp ý kiến giúp đỡ, phê bình của các thầy cô giáo và các bạn đọc để đề luận văn được hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Thái nguyên, tháng 6 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Thế Tài ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii MỤC LỤC ........................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..................................................................... iv DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ .......................................................................... v MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................... 3 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 4 4. Phương pháp nghiên cứu của đề tài .................................................................. 4 5. Đóng góp của đề tài .......................................................................................... 4 6. Kết cấu của đề tài.............................................................................................. 4 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC NHÓM Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH- ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN .............. 5 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................. 5 1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài ....................................................... 5 1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước ....................................................... 7 1.2. Dạy học nhóm và vai trò của dạy học nhóm ở Trung tâm GDQP& AN - ĐHTN ............................................................................................... 10 1.2.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học ... 10 1.2.2. Khái niệm, đặc điểm, loại hình của dạy học nhóm .................................. 17 1.3. Cấu trúc nội dung chương trình và sự cần thiết của dạy học nhóm ở Trung tâm GDQP&AN- ĐHTN ................................................................. 22 1.3.1. Cấu trúc nội dung chương trình đào tạo ở Trung tâm GDQP& AN- ĐHTN ... 22 1.3.2. Sự cần thiết dạy học nhóm tại GDQP&AN- ĐHTN ................................ 25 Kết luận chương 1............................................................................................... 29 iii
Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC NHÓM Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH- ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN .... 30 2.1. Khái quát về Trung tâm GDQP&AN- Đại học Thái Nguyên ..................... 30 2.1.1. Về cơ cấu tổ chức và quy mô đào tạo....................................................... 30 2.1.1.1. Về cơ cấ u tổ chức Trung tâm GDQP&AN- Đại học Thái Nguyên ...... 30 2.1.2. Những thành tích trong học tập và rèn luyện ........................................... 32 2.2. Những kết quả đạt được và nguyên nhân trong dạy học nhóm tại trung tâm GDQP & AN ĐHTN ........................................................................... 36 2.2.1. Những kết quả đạt được ........................................................................... 36 2.2.2. Nguyên nhân của những kết quả đã đạt được trong dạy học nhóm tại trung tâm GDQP&AN- ĐHTN .................................................................. 48 2.3. Những hạn chế và nguyên nhân trong trong dạy học nhóm ở trung tâm GDQP&AN- ĐHTN ................................................................................... 49 2.3.1. Những hạn chế trong dạy học nhóm ở trung tâm GDQP&AN- ĐHTN.............. 49 2.3.2. Nguyên nhân của những hạn chế trong dạy học nhóm ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN .................................................................................. 51 2.3.3. Những vấn đề đang đặt ra trong dạy học nhóm ở Trung tâm GDQP&AN- ĐHTN.......................................................................................................... 53 Kết luận chương 2............................................................................................... 54 Chương 3. BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC NHÓM Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN ....................................................... 55 3.1. Những yêu cầu cơ bản khi xây dựng hệ thống biện pháp nâng cao chất lượng dạy học nhóm ở Trung tâm GDQP& AN ĐHTN ............................ 55 3.1.1. Đổi mới cách thức tổ chức dạy học nhóm vẫn phải đảm bảo nguyên tắc dạy học .. 55 3.1.2. Dạy học nhóm phải hướng tới việc hình thành những năng lực cần thiết cho người học trong xu thế hội nhập và toàn cầu hóa........................ 58 3.2. Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học nhóm ở Trung tâm GDQP&AN- ĐHTN ................................................................................... 59 iv
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho giảng viên, sinh viên về vai trò của dạy học nhóm... 59 3.2.2. Xây dựng hệ thống các chủ đề dạy nhóm phù hợp với mục đích, nhiệm vụ, nội dung môn học ...................................................................... 61 3.2.3. Xây dựng quy trình dạy học nhóm theo định hướng năng lực và dạy học hiệu quả ................................................................................................ 62 3.2.4. Kết hơp linh hoạt các phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học nhóm.............................................................................................. 63 3.2.5. Đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học ............................................................................... 65 3.2.6. Bảo đảm điều kiện cơ sở vật chất đồng thời tăng cường sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại trong dạy học nhóm ...................... 69 3.3. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 71 3.3.1. Mục đích, nguyên tắc, nội dung, phương pháp và quy trình TN ............. 71 3.3.2. Tiêu chí và cách đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................... 72 3.3.3. Quy trình thực hiện ................................................................................... 72 Kết luận chương 3............................................................................................... 83 KẾT LUẬN........................................................................................................ 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 86 PHỤ LỤC .......................................................................................................... 90 v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TT Chữ viết tắt Ý nghĩa 1 BGĐ Ban giám đốc 2 BLLĐ Bạo loạn lật đổ 3 CĐ Cao đẳng 4 CL”DBHB” Chiến lược"Diễn biến hòa bình” 5 DHN Dạy học nhóm 6 Giáo dục quốc phòng và an ninh GDQP&AN-ĐHTN - Đại học Thái Nguyên 7 GV Giáo viên 8 HP1,2,3 Học phần một,hai,ba 9 KNHTHT Kỹ năng học tập hợp tác 10 KT-XH Kinh tế- xã hội 11 LLDBĐV Lực lượng dự bị động viên 12 LLDQTV Lực lượng dân quân tự vệ 13 LLVTND Lực lượng vũ trang nhân dân 14 MLN Mác-lênin 15 PP Phương pháp 16 PPDH Phương pháp dạy học 17 PTTH Phổ thông trung học 18 SV Sinh viên 19 TCCN Trung cấp chuyên nghiệp 20 TNg Thực nghiệm 21 TT HCM Tư tưởng Hồ Chí Minh 22 XHCN Xã hội chủ nghĩa 23 VKCNC Vũ khí công nghệ cao iv
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng: Bảng 2.1. Nhận thức của sinh viên về vai trò của dạy học nhóm ................. 38 Bảng 2.2. Nhận thức của học sinh về mục tiêu dạy học nhóm ...................... 39 Bảng 2.3. Mức độ tham gia của học sinh đối với các nội dung và các loại hình hoạt động nhóm ..................................................................... 40 Bảng 2.4. Mức độ học sinh yêu thích và cho ý kiến về hiệu quả của các loại hình tổ chức hoạt động nhóm ................................................. 40 Bảng 2.5. Nhận thức của giảng viên về tầm quan trọng của dạy học nhóm ....... 41 Bảng 2.6. Đánh giá của giảng viên về hiệu quả dạy học nhóm ........................... 42 Bảng 2.7. Thực trạng nhận thức của giáo viên về mức độ quan trọng của các loại hình dạy học nhóm ........................................................... 42 Bảng 2.8. Đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng và hiệu quả của các loại hình dạy học nhóm ................................................................. 43 Bảng 2.9. Đánh giá của GV về mức độ cần thiết và tính khả thi của dạy học nhóm tại Trung tâm GDQP&AN-ĐHTN ............................... 45 Bảng 2.10. Đánh giá của Ban Giám đốc và các phòng ban chức năng về tầm quan trọng của dạy học nhóm ................................................ 46 Bảng 2.11. Đánh giá của BGĐ và các phòng ban chức năng về hiệu quả tổ chức hoạt động nhóm .................................................................... 47 Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp đối chứng tại Trung tâm GDQP&AN-ĐHTN (Sinh viên ĐHKT&QTKD) .................. 80 Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp đối chứng tại Trung tâm GDQP&AN-ĐHTN ................................................................ 81 Biểu đồ: Biểu đồ 3.1: Kết quả kiểm tra 1 tiết lớp TN và lớp đối chứng Trung tâm GDQP&AN- ĐHTN ..................................................................... 80 Biểu đồ 3.2: Kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp đối chứng tại Trung tâm GDQP&AN- ĐHTN............................................................. 82 v
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng, khoá XI về Đổi mới căn bản Giáo dục và Đào tạo, đáp ứng đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học" [26]. Như vậy, mục tiêu của nền giáo dục nước ta hiện nay là hướng đến đối tượng người học, để cung cấp cho người học những tri thức, kỹ năng, phương pháp và kinh nghiệm học tập có hiệu quả nhất. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, nhất là trong giáo dục phổ thông, giáo dục đại học, vấn đề rèn luyện kỹ năng nhận thức cho học sinh, sinh viên phương pháp học tập mang tính chủ động, có tính tích cực dần được trú trọng. Giáo dục quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân là một nội dung quan trọng của việc xây dựng nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân. Giáo dục quốc phòng - an ninh cho HS, SV thuộc nội dung của nền giáo dục quốc gia, có ý nghĩa quan trọng trong chiến lược đào tạo con người mới XHCN. Ngày 03/05/2007, Bộ Chính trị ban hành Chỉ thị số 12/CT-TW “về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng đối với công tác GDQP-AN trong tình hình mới”. Ngày 10/07/2007, Chính phủ ban hành Nghị định số 116/2007 ND-CP về “Giáo dục quốc phòng - an ninh”. Theo đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động Thương binh và Xã hội, Bộ Quốc phòng, Bộ Công an ban hành chương trình 1
GDQP&AN cho HS, SV và bồi dưỡng kiến thức QP&AN cho các đối tượng và các văn bản hướng dẫn tổ chức thực hiện nhiệm vụ GDQP&AN. Những năm gần đây, công tác GDQP&AN cho HS, SV đã dần đi vào nền nếp ổn định. Tuy nhiên, chất lượng GDQP&AN còn rất hạn chế, nhất là ở các trường THPT, trung cấp chuyên nghiệp, dạy nghề, thậm chí có cả các Trung tâm GDQP& AN. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến chất lượng GDQP&AN còn thấp như đội ngũ giáo viên, giảng viên GDQP&AN rất thiếu, chưa được đào tạo dài hạn, chính quy, chất lượng yếu; cơ sở vật chất, thiết bị dạy học GDQP&AN thiếu, không đồng bộ, khai tác, sử dụng kém hiệu quả; hình thức tổ chức, phương pháp dạy học lạc hậu, không phù hợp; nhiều trường, Trung tâm chưa được lãnh đạo quan tâm đúng mức, tổ chức “huấn luyện quân sự"cho xong chương trình… Nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo là yếu tố hàng đầu cho sự phát triển nguồn nhân lực đất nước. Thực tế cho thấy, các Trung tâm GDQP& AN hiện nay vẫn chủ yếu dạy học theo phương pháp cũ - phương pháp dạy học truyền thống thuyết trình, một chiều (độc thoại). Giáo dục quốc phòng - an ninh là môn học có nhiều điều kiện để thực hiện các PPDH, kể cả phần lý luận, lý thuyết và kỹ năng thực hành. Có thể khẳng định, hơn chín mươi phần trăm giáo viên ở các Trung tâm GDP& AN hiện nay không đổi mới phương pháp dạy học GDQP&AN theo hướng tích cực, và càng không thể có PPDH mới dạy học nhóm. Đương nhiên, chất lượng, hiệu quả môn học GDQP&AN không được như mong muốn với những PPDH cũ, không chịu đổi mới cả cách nghĩ, cách làm. Không phủ nhận PPDH truyền thống có những ưu điểm, thế mạnh mà các PPDH khác, kể cả công nghệ thông tin cũng không thay thế được. Kỹ năng diễn thuyết, hùng biện, cách dẫn dắt lôi kéo người nghe và những biểu hiện sắc thái, tình cảm, giọng điệu… là những ưu thế tuyệt đối của PPDH truyền thống. Tuy nhiên, PPDH truyền thống vẫn là cách dạy học thụ động, không phát huy được khả năng sáng tạo, chủ động của người dạy và người học. Phương pháp dạy học nhóm là phương pháp hết sức 2
quan trọng nhằm nâng cao khả năng nhận thức của người học, làm sáng tỏ vấn đề đặt ra và thấy được bản chất vấn đề đó trên cơ sở khoa học cả lý luận và thực tiễn. Phương pháp dạy học nhóm có tác dụng và ý nghĩa rất lớn, không những phát huy được khả năng nhận thức, tư duy, sáng tạo mà còn khuyến khích năng lực tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi của người học. Vấn đề đặt ra, làm thế nào để nâng cao chất lượng môn học GDQP&AN cho sinh viên tại các Trung tâm GDQP& AN? Chỉ thực sự có quan tâm của các cấp lãnh đạo, chỉ có mạnh dạn đổi mới cách dạy, cách học, nhất là dạy học bằng phương pháp dạy học nhóm mới đem lại hiệu quả cao. Xuất phát từ vị trí, ý nghĩa, tầm quan trọng GDQP&AN; từ thực tế PPDH ở các Trung tâm GDQP& AN, đến kết quả môn học; từ việc đổi mới PPDH, đặc biệt là vận dụng PPDH nhóm là vấn đề cấp thiết hiện nay để có chất lượng GDQP&AN cao hơn nên tôi chọn đề tài “Dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên hiện nay" làm luận văn thạc sĩ của mình. 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên, đề tài đề xuất một số những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên trong thời gian tới. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Hệ thống hóa những vấn đề lý luận chung về dạy học và dạy học nhóm. Nghiên cứu thực trạng dạy học nhóm trong dạy học nói chung, dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên nói riêng. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên trong thời gian tới. 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đề tài nghiên cứu vấn đề dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học nhóm ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng va an ninh Đại học Thái Nguyên. 4. Phương pháp nghiên cứu của đề tài Luận văn sử dụng phương pháp luận duy vật biện chứng kết hợp với các phương pháp cụ thể: phương pháp điều tra, quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, thực nghiệm sư phạm. 5. Đóng góp của đề tài - Đề tài góp phần vào đổi mới phương pháp và hình thức dạy học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh Đại học Thái Nguyên. - Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục chính trị và giáo viên giảng dạy trực tiếp bộ môn Giáo dục công dân ở các trường THPT, giảng viên tại các trung tâm Quốc phòng và an ninh... 6. Kết cấu của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận văn gồm 3 chương, 9 tiết. 4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC NHÓM Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH- ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài Trong lịch sử giáo dục, đào tạo, dạy học nhóm đã được vận dụng từ rất lâu đời. Ngay từ những năm đầu công nguyên, nhà giáo dục học Marco Fabio Quintilian người Ý đã cho rằng: Người ho ̣c sẽ có rấ t lơ ̣i nế u biế t nói những điề u mình hiể u cho người khác cùng hiể u. Đế n thế kỷ thứ XVII, Jan Amot Komenxki (1592 - 1670) khẳng định, ho ̣c sinh sẽ ho ̣c tố t từ việc da ̣y cho ba ̣n bè và ho ̣c từ ba ̣n bè của mình... [dẫn theo 3, tr.15]. Sau này, rất nhiều nhà giáo du ̣c tiên tiế n đề u đã nói đế n lơ ̣i tích của việc học tập hợp tác, hoc tập trên cơ sở ho ̣c cùng nhau, giúp đỡ lẫn nhau để đạt kết quả như mong muốn. Có thể kể đến nhà nghiên cứu tiêu biểu John Dewey - nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng của Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế DH hợp tác vào đầu năm 1900. Với việc xây dựng "kiểu nhà trường hoạt động", ông cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và rút ra kinh nghiệm cho mình. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học nhằm dạy cho con người cùng sống, cùng làm việc với nhau. John Dewey đã chú ý phát triển hình thức học tập theo nhóm và đã đề ra lý thuyết DH nhóm dựa trên các cơ sở tâm lý của Jean Piaget và Lep Vưgoski [dẫn theo 7]. Sau này, người có ảnh hưởng to lớn đến lý thuyết về DH hợp tác theo nhóm là nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin. Theo ông, muốn dạy học thực sự hiệu quả, cần có sự tương tác và hợp tác giữa các thành viên. Kurt Lewin cũng đã đưa ra khái niệm nhóm. Theo Kurt Lewin, nhóm phải có hai yếu tố: sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm, nhóm phải năng động hơn, có 5
tác động tích cực đến các thành viên; tình trạng gắng sức giữa các thành viên trong nhóm là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu [dẫn theo 7 Từ lý thuyết của mình, Kurt Lewin đã phát triển của trào lưu “Tương tác nhóm"vào đầu những năm 1940 hay còn gọi là “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội"hoặc “thuyết tương tác xã hội”. Năm 1962, Morton Deutsch - nhà tâm lý học, giáo dục học người Mĩ tiếp tục xây dựng và mở rộng lý luận về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội nhằm hoàn thiện lý thuyết hoạt động nhóm, ông xây dựng một lý thuyết về hợp tác và cạnh tranh. Lý thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học Minnesota của Mỹ. Ngoài ra còn có một số nhà tâm lí và giáo dục học nghiên cứu về vấn đề DH nhóm như: Aronson, hai anh em nhà Johnson. Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw được sử dụng đầu tiên ở Austin Texas vào năm 1978. Jigsaw dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ là giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học. Mô hình này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Có thể nói Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm trong DH. Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu trên 193 trường hợp và cũng đã đúc kết rằng: học hợp tác theo nhóm thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống. Các nhà nghiên cứu giáo dục Mỹ như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan cũng đã chứng minh được tính hiệu quả của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các KN xã hội, phát triển tư duy NT và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh. Vào năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác chính thức được áp dụng trong một số trường Đại học ở Mỹ, và hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu được tổ chức tại Minneapolis (Mỹ) đã đánh giá cao PPDH này. 6
Như vậy, trong thời gian dài, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã xây dựng, hoàn thiện lý thuyết dạy học nhóm trên cơ sở của ba quan điểm: quan điểm phát triển NT; quan điểm về hành vi; sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội. Các tác giả đều đã cho rằng DH nhóm đã góp phần rèn luyện năng lực hợp tác, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Hiện nay dạy học nhóm vẫn đang thu hút sự quan tâm, nghiên cứu để vận dụng vào DH của nhiều nhà giáo dục trên thế giới, trong đó có Việt Nam... 1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, những vấn đề liên quan đến đổi mới PPDH nói chung, vận dụng phương pháp dạy học nhóm nói riêng cũng được nhiều học giả quan tâm nghiên cứu. Có thể viện dẫn một số công trình sau đây: Đề tài cấ p bộ “Cải tiế n tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác"do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã làm rõ khái niệm DHHT và vận du ̣ng mô hình ho ̣c tập hơ ̣p tác ở trường THCS. Nhà nghiên cứu Nguyễn Hữu Châu trong cuố n “Những vấ n đề ̀ h và quá triǹ h da ̣y ho ̣c"cũng đã chỉ rõ DHHT hay dạy học cơ bản về chương trin nhóm có vai trò quan trọng. Thực chất của cách dạy học này chính là là sử du ̣ng nhóm nhỏ để ho ̣c sinh làm việc cùng nhau nhằ m phát huy tố i đa kế t quả ho ̣c tập của bản thân. Ông cũng khẳng định: "dạy học nhóm phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biế t đưa ra quyế t đi ̣nh, xây dựng lòng tin, giải quyế t mâu thuẫn và khẳ ng đi ̣nh rèn kỹ năng học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học" [dẫn theo 7]. Tác giả Đặng Thành Hưng (2002) trong cuố n “Da ̣y ho ̣c hiện đa ̣i - lý luận, biện pháp, kỹ thuật”, trên cơ sở khái quát các công triǹ h nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.; Johnson D. W.; Johnson R. T. cũng đã đưa ra khái niệm nhóm hơ ̣p tác so sánh với kiể u ho ̣c tranh đua và ho ̣c cá nhân, chỉ ra tầ m quan tro ̣ng kĩ năng học tập hợp tác và các nguyên tắ c đảm bảo cho DHHT thành công. Tiế p đế n trong một số bài báo như: “Hệ thố ng ki ̃ năng học tập hiện đại”, “Nhận diện và đánh giá ki ̃ năng”, tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ ra hệ thố ng các kỹ năng 7
ho ̣c tập trong môi trường hiện đa ̣i. Thông qua hệ thố ng kỹ năng ho ̣c tập, tác giả cho thấ y ho ̣c tập chin ́ h là thiế t lập các mố i quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyế t các vấ n đề ... Theo tác giả, việc dạy học nhóm có rất nhiều ưu điểm trong môi trường ho ̣c tập hiện đa ̣i. Ngoài ra còn có nhiều bài viế t của các tác giả như Nguyễn Kim Quý (2003) “Một số kế t quả về việc áp dụng phương pháp dạy học công tác”, Nguyễn Thị Hồ ng Nam (2003) “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”, Vũ Thi ̣ Minh Hằng (2003) “Á p dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học”. Nguyễn Bá Kim (2006) trong “PPDH và dạy nhóm trong môn toán"nhận đinh ̣ thông qua hoa ̣t động nhóm, ho ̣c sinh cùng hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành đươ ̣c trong một thời gian nhấ t đinh. ̣ Trong HTHT theo nhóm, ho ̣c sinh có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiế p; làm việc hơ ̣p tác; ho ̣c hỏi lẫn nhau; đem la ̣i bầ u không khí đoàn kế t, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau... và có cơ hội rèn luyện, phát triể n những kĩ năng đó. Trong giai đoạn gần đây, một số nhà nghiên cứu cũng đã công bố một số chuyên đề, sách tham khảo, giáo trình đề cập đến việc vận dụng phương pháp dạy học nhóm gắn các lĩnh vực nghiên cứu đặc thù. Ví dụ như tác giả Thái Duy Tuyên (2008) trong cuố n “Phương pháp dạy học truyề n thố ng và đổ i mới" đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện đa ̣i nhằ m phát huy tính tić h cực ho ̣c tập của ho ̣c sinh. Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầ m quan tro ̣ng của DHHT, những ưu nhươ ̣c điể m của ho ̣c hơ ̣p tác, những tính chấ t cơ bản của sự hơ ̣p tác trong ho ̣c tập... Theo ông, học tập hợp tác là một loa ̣i kĩ năng quan tro ̣ng đố i với con người cũng như đố i với ho ̣c sinh, bởi vì hầ u hế t các mố i quan hệ của con người đề u là hơ ̣p tác. Mo ̣i kĩ năng có liên quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đề u đươ ̣c coi là kỹ năng hơ ̣p tác. Tác giả Nguyễn Thị Hường trong cuốn “Giáo trình phương pháp giảng dạy giáo dục công dân ở THPT 1"xuất bản năm 2016 cũng nêu bật tầm quan trọng, vị thế của dạy học 8
nhóm nói chung, dạy học nhóm trong các môn giáo dục chính trị nói riêng. Từ đó, tác giả khẳng định: "Trong xu thế hội nhập và phát triển, dạy học nhóm hiệu quả góp phần quan trọng nhằm hình thành các năng lực thiết yếu cho người học. Đồng thời, qua quá trình dạy học hợp tác, người dạy học cũng tự hoàn thiện các kĩ năng của bản thân, làm mới bản thân, biến mình thực sự trở thành một trong những thành viên của hợp tác nhóm"[dẫn theo 13]. Bên cạnh những đề tài nghiên cứu nêu trên, cũng có một số luận án nghiên cứu về da ̣y ho ̣c theo nhóm, cụ thể: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Tổ chức dạy học cho học sinh trung học cơ sở theo nhóm nhỏ"đã đưa ra những vấ n đề lý luận DH theo thóm nhỏ ở trung ho ̣c cơ sở, Lê Văn Ta ̣c (2005) với đề tài “Dạy học hoà nhập cho trẻ khiế m thính theo phương thức hợp tác nhóm"đã đi sâu làm rõ những vấ n đề lý luận về ho ̣c hơ ̣p tác nhóm theo hình thức da ̣y ho ̣c ́ h. Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy HHT trong hoà nhập cho trẻ khiế m thin môn toán ở trường trung học phổ thông”, đã hệ thố ng hóa một số vấ n đề lí luận và vận du ̣ng DHHT trong môn toán ở trường trung ho ̣c phổ thông. Nguyễn Triêu Sơn (2007) “Phát triển khả năng học hợp tác cho SVSP Toán một số trường đại học miề n núi nhằ m nâng cao chấ t lượng của người được đào tạo”, đã đề xuấ t biện phát phát triể n khả năng HHT cho SVSP Toán ở một số trường đa ̣i ho ̣c miề n núi. Phan Văn Ty ̣ (2009) “Vận dụng dạy HHT trong dạy học các môn xã hội và nhân văn ở đại học quân sự”, đã nghiên cứu, đề xuấ t quy triǹ h tổ chức các giờ lên lớp, giờ xemina, giờ tự ho ̣c các môn khoa ho ̣c xã hội và nhân văn ở trường đa ̣i ho ̣c quân sự theo kiể u DHHT. Nguyễn Thành Kin̉ h (2010) “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS”, đã nghiên cứu bản chấ t của DHHT và đề xuấ t một số biện pháp phát triể n KN da ̣y ho ̣c hơ ̣p tác cho giáo viên THCS thông qua hoa ̣t động bồ i dưỡng chuyên môn. Nguyễn Thi ̣ Quỳnh Phương (2012) "Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP trong hoạt động nhóm", Nguyễn Thi ̣ Thuý Ha ̣nh (2012) "Kỹ năng học hợp tác của sinh viên sư phạm", Nguyễn Viết Thanh Minh (2015) nghiên cứu 9
về “Khai thác, sử dụng thí nghiệm tự tạo hỗ trợ tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức phần điện học, điện từ học vật lý lớp 9 trung học cơ sở"đã đi sâu nghiên cứu về da ̣y ho ̣c theo nhóm, xác đinh ̣ đươ ̣c hệ thố ng KNHTHT cầ n rèn cho sinh viên Đa ̣i ho ̣c sư pha ̣m, Cao đẳ ng sư pha ̣m và cơ sở khoa ho ̣c của rèn luyện KNHTHT... Tựu chung la ̣i, bàn về dạy học nhóm và tổ chức dạy học nhóm hiệu quả đã được nhiề u học giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu với các cách tiế p cận khác nhau và dưới các tên go ̣i khác nhau như: ho ̣c tập nhóm nhỏ; ho ̣c tập theo quan điể m tương tác người ho ̣c, học tập hợp tác, tổ chức dạy học nhóm, giáo du ̣c hơ ̣p tác... Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đề u cho rằng dạy học nhóm theo hướng phát triể n năng lực người học vừa phát huy đươ ̣c tính tích cực chủ động của ho ̣c sinh, đáp ứng được những đòi hỏi, yêu cầ u, nhiệm vu ̣ ho ̣c tập vừa phù hơ ̣p với xu thế phát triể n của dạy học hiện đa ̣i. Tuy nhiên, chưa có công triǹ h nào nghiên cứu trực tiế p về dạy học nhóm và tổ chức dạy học nhóm theo định hướng năng lực người học ở Trung tâm quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên hiện nay. 1.2. Dạy học nhóm và vai trò của dạy học nhóm ở Trung tâm GDQP& AN - ĐHTN 1.2.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học 1.2.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học Thuật ngữ “phương pháp"có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp cổ là “methodos"với nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng. Theo quan điểm triết học Mác- Lênin, PP là hệ thống những nguyên tắc được rút ra từ tri thức về các quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn nhằm thực hiện mục tiêu nhất định. Có thể nói mọi PP đều bao gồm một mục đích định trước, một hệ thống các hành động tương ứng với nó, những phương tiện cần thiết, một quá trình biến đổi đối tượng và kết quả đạt được của việc áp dụng PP. 10
PPDH có một số đặc điểm riêng khác biệt với PP tác động của con người lên các đối tượng vô tri trong hoạt động sản xuất vật chất nói chung. Đối với việc DH, GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là đối tượng của hoạt động dạy nhưng đồng thời HS cũng là chủ thể của hoạt động học. Hoạt động học này có đối tượng là cái mà HS cần học. Để đạt được mục đích dạy học, GV phải tác động lên tư liệu của hoạt động DH, đồng thời phải tác động tới HS sao cho HS tự xác định được mục đích hoạt động của mình (phù hợp với mục đích DH), dẫn tới những hành động tương ứng của HS và đạt tới kết quả phù hợp với mục đích đã được vạch ra bởi GV. Có nhiều định nghĩa và quan niệm khác nhau về PPDH, chẳng hạn như: - PPDH là một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt được mục tiêu xác định (theo tác giả Phạm Hữu Tòng). - PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu. K. Babanxki). - PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo HS lĩnh hội nội dung học vấn (I. Ia. Lence). - PPDH là tổng hợp các cách thức hoạt động của người dạy và người học trong quá trình DH, nhằm thực hiện được nội dung DH (Phan Trọng Ngọ). Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng ta có thể hiểu PPDH là những hình thức, cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. PPDH là những hình thức, cách thức mà thông qua đó, bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể. Dù theo định nghĩa nào thì PPDH cũng đòi hỏi một sự tương tác không thể thiếu của người dạy và người học với đối tượng nghiên cứu, kết quả của hoạt động là quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của HS. 11