Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học thí nghiệm quan sát tế bào góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh trong dạy học sinh học 10 (THPT)

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:130

Thêm vào BST

Báo xấu

36
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn này nghiên cứu xây dựng được quy trình dạy học thí nghiệm quan sát tế bào hợp lý theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh THPT. Thiết kế và tổ chức thực hiện được kế hoạch dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo quy trình đã đề xuất góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh THPT. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học thí nghiệm quan sát tế bào góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh trong dạy học sinh học 10 (THPT)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––– ĐẶNG THỊ THANH HIỀN DẠY HỌC THÍ NGHIỆM QUAN SÁT TẾ BÀO GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 (THPT) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2020
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––– ĐẶNG THỊ THANH HIỀN DẠY HỌC THÍ NGHIỆM QUAN SÁT TẾ BÀO GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 (THPT) Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 8 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ HỒNG TÚ THÁI NGUYÊN - 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS. Phạm Thị Hồng Tú. Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020 Tác giả Đặng Thị Thanh Hiền i
LỜI CẢM ƠN Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo TS. Phạm Thị Hồng Tú - người đã tận tâm, tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể các thầy giáo, cô giáo Khoa Sinh học đã tận tình giảng dạy, trang bị cho em những kiến thức quan trọng giúp em hoàn thành luận văn. Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học Trường ĐH Sư Phạm - ĐHTN đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này. Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy (cô) giáo bộ môn Sinh học trường THPT Quế Võ số 1 và các em HS đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện cho em hoàn thành luận văn này. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020 TÁC GIẢ ĐẶNG THỊ THANH HIỀN ii
MỤC LỤC Lời cam đoan ........................................................................................................ i Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii Mục lục ............................................................................................................... iii Danh mục viết tắt ................................................................................................ vi Danh mục các bảng............................................................................................ vii Danh mục các hình ........................................................................................... viii MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 2 3. Câu hỏi nghiên cứu .......................................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2 5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu .............................................. 3 6. Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................ 3 7. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3 8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 5 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 5 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ................................................................. 5 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................. 6 1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ................................................................................. 8 1.2.1. Dạy học thực hành thí nghiệm................................................................... 8 1.2.2. Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới sống............................................. 9 1.2.3. Thực hành thí nghiệm với việc phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống ............................................................................................................ 14 1.3. Cơ sở thực tiễn về việc dạy học thực hành quan sát tế bào với việc phát triển NL THTGS ở trường phổ thông, tỉnh Bắc Ninh ....................................... 15 1.3.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 15 iii
1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát ..................................................................... 16 1.3.3. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 16 1.3.4. Kết quả khảo sát ...................................................................................... 16 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 21 Chương 2: DẠY HỌC THÍ NGHIỆM QUAN SÁT TẾ BÀO GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG CHO HS TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 .............................................. 22 2.1. Phân tích cấu trúc phần thực hành sinh học tế bào phù hợp với việc phát triển NL THTGS ........................................................................................ 22 2.2. Tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS ..................................................................... 24 2.2.1. Nguyên tắc tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS ............................................ 24 2.2.2. Quy trình tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS ............................................ 26 2.2.3. Vận dụng quy trình trong tổ chức dạy học bài “Thực hành co và phản co nguyên sinh” ................................................................................................. 31 2.3. Đánh giá năng lực THTGS ......................................................................... 40 2.3.1. Các tiêu chí đánh giá NL THTGS ........................................................... 41 2.3.2. Thiết kế công cụ đánh giá NL THTGS ................................................... 42 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 46 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 47 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 47 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 47 3.3. Nội dung của thực nghiệm sư phạm ........................................................... 47 3.3.1. Thiết kế các kế hoạch dạy học ................................................................. 47 3.3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 48 3.3.3. Công cụ phân tích, xử lí, đánh giá kết quả thí nghiệm ............................ 48 iv
3.3.4. Xây dựng kế hoạch thực nghiệm ............................................................. 50 3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................ 50 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 51 3.5.1. Kết quả đánh giá về kiến thức ................................................................. 51 3.5.2. Kết quả đánh giá NL THTGS .................................................................. 60 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 65 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 66 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 68 PHỤ LỤC v
DANH MỤC VIẾT TẮT GD và ĐT Giáo dục và Đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên HS Học sinh KN Kĩ năng NL Năng lực PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa STN Sau thực nghiệm THPT Trung học phổ thông THTGS Tìm hiểu thế giới sống TN Thí nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm TTN Trước thực nghiệm vi
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc tổ chức các hoạt động dạy học trong quá trình dạy học trong các bài thực hành.............................................. 17 Bảng 1.2: Kết quả điều tra về tiến trình dạy học trong bài thực hành............... 19 Bảng 2.1: Tiêu chí và các mức độ đánh giá NL THTGS trong dạy học thí nghiệm quan sát tế bào. ................................................................... 41 Bảng 2.2: Gợi ý câu trả lời thể hiện các tiêu chí của NL THTGS .................... 43 Bảng 3.1: Các bài dạy thực nghiệm sư phạm và bài kiểm tra đánh giá ............ 48 Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 ............ 52 Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 ......... 52 Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 ......... 53 Bảng 3.5: Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút của TTN và TN1 .................... 54 Bảng 3.6: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 .............. 55 Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút TN1 và TN2 ............. 56 Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút của TN1 và TN2 ... 56 Bảng 3.9: Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút của TN1 và TN2 ... 57 Bảng 3.10: Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút của TN2 và TN1 ................... 58 Bảng 3.11: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút của TN2 và TN1 ..... 59 Bảng 3.12: Tiêu chí đánh giá năng lực THTGS ................................................ 60 Bảng 3.13: Bảng đánh giá điểm trung bình NL THTGS của HS trước thực nghiệm và sau thực nghiệm ............................................................. 62 vii
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mô hình cấu trúc bốn thành phần của năng lực hành động theo Bend Meier và Nguyễn Văn Cường (2005) .................................... 12 Hình 2.1: Các giai đoạn tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển NL THTGS........................................................... 26 Hình 2.2: Các bước thiết kế kế hoạch dạy học “thí nghiệm quan sát tế bào” theo hướng phát triển NL THTGS................................................... 29 Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 ....... 52 Hình 3.2: Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút TTN và TN1 ................. 53 Hình 3.3: Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút của TN1 và TN2 ...... 56 Hình 3.4: Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút của TN1 và TN2 ........... 57 Hình 3.5: Đồ thị đánh giá sự tiến bộ năng lực THTGS cúa nhóm TTN và STN ............................................................................................. 63 viii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình 27 môn học kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT được ban hành ngày 26/12/2018 đã đánh dấu bước chuyển từ chương trình theo định hướng nội dung sang chương trình theo định hướng phát triển NL người học. Sự đổi mới này đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn và sự phát triển của khoa học công nghệ. Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã chỉ rõ dạy học theo phát triển NL, bao gồm 3 NL chung (NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các NL chuyên biệt. Trong chương trình môn sinh học cũng nêu rõ cần hình thành và phát triển cho học sinh ba NL chuyên biệt môn Sinh, trong đó có NL THTGS. NL THTGS là một trong ba NL chuyên biệt cần hình thành cho học sinh trong dạy học Sinh học. NL THTGS là khả năng tìm tòi, khám phá các hiện tượng trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến sinh học. Phát triển NL THTGS giúp người học có được phương pháp học tập, phương pháp nghiên cứu, chủ động, sáng tạo, vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, những điều này là vô cùng cần thiết trong thời đại ngày nay khi mà khoa học công nghệ phát triển ngày càng mạnh mẽ. Đối với môn Sinh học, là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy, thực hành trong phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn, ngoài thực địa là phương pháp, hình thức dạy học có ý nghĩa quan trọng của môn Sinh học. Trong quá trình dạy học thí nghiệm thực hành, nếu GV tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động dạy học theo một quy trình chặt chẽ sẽ không những giúp HS khắc sâu kiến thức, biết vận dụng vào giải quyết các tình huống thực tiễn mà còn hình thành và phát triển NL THTGS cho học sinh. Về phần Sinh học tế bào, nội dung kiến thức bao gồm hình dạng, cấu tạo của tế bào và các quá trình sinh học xảy ra trong tế bào - phần lớn là những kiến thức rất khó quan sát thực nếu không có sự trợ giúp của kính hiển vi. Do đó việc thiết kế các hoạt động dạy học thí nghiệm quan sát tế bào dưới kính hiển vi theo định hướng phát triển NL THTGS sẽ giúp học sinh chủ động nắm 1
bắt và vận dụng kiến thức, góp phần khắc sâu, củng cố và mở rộng kiến thức cho học sinh. Thực tiễn ở các trường phổ thông thuộc tỉnh Bắc Ninh nói chung và trường THPT Quế Võ số 1 nói riêng đã có những đổi mới theo định hướng phát triển năng lực người học. Tuy nhiên, sự phát triển NL THTGS còn nhiều hạn chế và hiệu quả chưa cao. HS còn bị phụ thuộc nhiều vào GV trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới, chưa chủ động nắm bắt kiến thức. GV chưa quan tâm đến việc phát triển NL THTGS cho HS, đồng thời chưa tìm ra được phương pháp, cách thức tổ chức dạy học nhằm phát triển NL THTGS cho học sinh. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Dạy học thí nghiệm quan sát tế bào góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh trong dạy học sinh học 10 (THPT)”. 2. Mục tiêu nghiên cứu - Xây dựng được nội dung các thí nghiệm trong thực hành Sinh học tế bào - SH 10. - Xây dựng được quy trình dạy học thí nghiệm quan sát tế bào hợp lý theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh THPT. - Thiết kế và tổ chức thực hiện được kế hoạch dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo quy trình đã đề xuất góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh THPT. 3. Câu hỏi nghiên cứu - Năng lực tìm hiểu thế giới sống là gì? Gồm những nhân tố nào? - Có phải là học sinh được làm thí nghiệm quan sát tế bào theo quy trình hợp lý thì sẽ phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống tốt hơn không? - Thiết kế kế hoạch dạy học và tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào như thế nào để góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống của học sinh? - Làm thế nào để đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống của học sinh? 4. Giả thuyết khoa học Học sinh được tham gia các hoạt động làm thí nghiệm quan sát tế bào theo quy trình hợp lý thì sẽ góp phần phát triển được năng lực tìm hiểu thế giới sống. 2
5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu * Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học Sinh học 10 THPT * Đối tượng nghiên cứu - Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh. 6. Giới hạn nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu quy trình dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh tại trường THPT Quế Võ số 1- huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh. 7. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới sống. - Xây dựng quy trình tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo định hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống - Thiết kế một số kế hoạch dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh. - Tổ chức dạy học thực nghiệm sư phạm để chứng minh giả thuyết. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn; Nghiên cứu các tài liệu về dạy học thực hành thí nghiệm, về dạy học theo định hướng phát triển NL để xác định cơ sở khoa học của đề tài. 8.2. Phương pháp chuyên gia Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia PPDH, giáo dục học và GV dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THPT về: Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học thực hành quan sát tế bào; Hệ thống các tiêu chí, công cụ để đánh giá NL THTGS; Nội dung điều tra thực trạng dạy học các bài thực hành quan sát tế bào ở trường THPT. 8.3. Phương pháp điều tra sư phạm Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu về các hoạt động dạy học thực hành quan sát tế bào của GV ở trường THPT. 3
8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành kiểm nghiệm qui trình tổ chức và nội dung dạy học theo kế hoạch đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của dạy học thực hành quan sát tế bào theo định hướng phát triển NL THTGS cho HS ở trường phổ thông. 8.5. Phương pháp thống kê toán học Thống kê, mô tả, phân tích các kết quả khảo sát và TN sư phạm thu được bằng các tham số thống kê toán học đặc trưng. 9. Những đóng góp mới của đề tài - Xây dựng được nội dung các bài thực hành quan sát tế bào theo chương trình GDPT mới. - Thiết kế được các kế hoạch dạy học thực hành quan sát tế bào theo định hướng phát triển NL THTGS. 4
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới Dạy học theo định hướng phát triển NL quan tâm tới người học “làm được gì và làm như thế nào” sau khi hoàn thành một chương trình học tập, hay chính là chú trọng tới những NL mà người học sẽ đạt được. Tuy dạy học định hướng phát triển NL là quan điểm mới, nhưng việc sử dụng phương pháp như thế nào để đạt được mục tiêu theo quan điểm dạy học này đã được nghiên cứu trong suốt chiều dài lịch sử. Từ thời cổ đại, các nhà giáo dục đã chú trọng tới vai trò của thực hành, vận dụng trong quá trình truyền thụ tri thức cho học trò. Khổng Tử (551 - 479 TCN), là nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa đã yêu cầu học trò của mình phải biết vận dụng những điều đã học được vào trong thực tế. Ông nói: “Đọc 300 Thiên Kinh thi nhưng được giao cho việc hành chính không làm được, giao cho đi sứ không đối đáp được, tuy học nhiều nhưng chẳng ích chi” [21]. Năm 1982, William E.Blank đã xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển chương trình đào tạo dựa trên NL thực hiện” [35], cuốn sách đã đề cập những vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên NL thực hiện, phân tích nghề và phân tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ NL, phát triển công cụ đánh giá theo NL. Từ những năm 1990, đào tạo theo tiếp cận NL đã được phát triển mạnh mẽ ở nhiều quốc gia với việc thiết kế các bộ tiêu chuẩn năng lực đáp ứng yêu cầu từng lĩnh vực đào tạo cụ thể, như: Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo ngôn ngữ ở Anh; Những tiêu chuẩn kĩ năng quốc gia của Mỹ; Bộ năng lực SCANS của hội đồng thư ký về những kĩ năng cần thiết phải đạt được của Mỹ. Năm 1995, John.W.Burke đã xuất bản tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa trên NL thực hiện” [31]. Trong tài liệu tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào tạo dựa trên NL thực hiện, quan niệm về NL thực hiện và tiêu chuẩn NL thực hiện, về vấn đề đánh giá dựa trên NL và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên NL thực hiện. 5
Như vậy, dạy học theo định hướng tiếp cận NL là một quan điểm dạy học mới, ra đời dựa trên nhu cầu của xã hội đối với người lao động và đã được nhiều quốc gia phát triển, đưa vào chương trình giáo dục của mình. 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Nhận thấy được ưu thế vượt trội của quan điểm dạy học theo định hướng phát triển NL, nhiều chuyên gia giáo dục của Việt Nam đã đi sâu vào nghiên cứu và có những đóng góp cho sự phát triển giáo dục nước nhà. Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí với đề tài cấp Bộ “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [27]. Trong đề tài này, tác giả đã góp phần làm sáng tỏ về mặt lí luận và phương pháp đào tạo theo hương tiếp cận NL đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình đào tạo theo NL và xây dựng tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong bài báo “Xây dựng bài tập thực hành môn Giáo dục học theo tiếp cận phát triển năng lực” [24] đã nêu rõ vai trò của bài tập thực hành trong việc rèn luyện các NL nghề cho sinh viên sư phạm khi dạy học môn giáo dục học. Tác giả Bùi Minh Đức - Đào Thị Việt Anh trong bài báo “Đổi mới mô hình đào tạo giáo viên trong các trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực” [11] đã nghiên cứu những xu thế chung trên thế giới trong thiết kế chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận NL và chuẩn NL giáo viên phổ thông một số nước, nêu lên thực trạng đào tạo giáo viên ở nước ta và đưa ra những đề xuất nhằm cải tiến chất lượng đào tạo giáo viên theo tiếp cận NL. Trong luận án tiến sĩ “Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở trường đại học sư phạm kĩ thuật” của Cao Danh Chính [9], đã nêu lên những đặc trưng dạy học ở trường đại học Sư phạm theo tiếp cận NL, từ đó tác giả đã xây dựng hệ thống tiêu chuẩn NL thực hiện của người giáo viên dạy nghề và quy trình dạy học theo tiếp cận NL ở các trường Sư phạm kĩ thuật. Cùng với xây dựng lí thuyết về dạy học theo tiếp cận NL, đã có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH theo hướng chú trọng tới phát triển NL người học. Tác giả Nguyễn Kỳ trong tác phẩm “Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm” [19] và bài báo “Biến quá trình dạy học thành quá trình 6
tự học” [20] đã chỉ ra sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực; cơ sở và đặc trưng của PPDH tích cực. Theo tác giả, PPDH tích cực có 4 đặc trưng chủ yếu: - Người học tự tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình. - Người học tự thể hiện mình, tự đặt mình vào tình huống, nghiên cứu cách xử lý, tự trình bày bảo vệ sản phẩm nghiên cứu của mình, tỏ rõ thái độ của mình trước cách ứng xử của các bạn, tập giao tiếp, hợp tác với mọi người trong quá trình tìm ra kiến thức. - Thầy là người hướng dẫn, tổ chức cho trò tự nghiên cứu, tìm ra kiến thức và tự thể hiện mình trong lớp học - cộng đồng của các chủ thể. Thầy cũng là trọng tài, cố vấn trong các cuộc tranh luận, đối thoại và cũng là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của trò. - Người học tự đánh giá, tự kiểm tra lại sản phẩm ban đầu, sau khi đã trao đổi hợp tác với bạn bè và dựa vào kết luận của thầy tự sửa chữa, tự điều khiển, đồng thời tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề. Tác giả Trần Bá Hoành, trong bài báo “Phương pháp tích cực” [14] đã nêu lên khái niệm về tính tích cực trong học tập và năm đặc trưng của PPDH tích cực: dạy học lấy học sinh làm trung tâm; dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh; dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; dạy học cá thể và dạy học hợp tác; đánh giá và tự đánh giá. Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Dạy học hiện đại - Lí luận, biện pháp, kĩ thuật” [17] đã đưa khái niệm về PPDH bao hàm ba yếu tố: Các nguyên tắc cốt lõi, xác định PPDH đó cụ thể là cái gì xét về bản chất; Hệ thống kĩ năng hoặc các mẫu hành động cấu tạo nên PPDH, xác định PPDH đó được tiến hành như thế nào; Những phương tiện, công cụ, công nghệ hỗ trợ cho PPDH. Từ đó, tác giả phân loại PPDH thành năm nhóm: Nhóm PPDH thông báo - thu nhận; Nhóm PPDH làm mẫu - tái tạo; Nhóm PPDH khuyến khích - tham gia; Nhóm PPDH kiến tạo - tìm tòi; Nhóm PPDH tình huống - nghiên cứu. Trong đó, trừ nhóm PPDH thông báo - thu nhận thì các các nhóm PPDH còn lại đều hướng vào hình thành NL cho người học. 7
Như vậy, quan điểm dạy học theo định hướng phát triển NL đã được rất nhiều các tác giả nghiên cứu, nhưng nhìn chung, các quan điểm đều cho thấy rằng người học không những chỉ “biết” mà còn phải “làm”. Hay cách tiếp cận này trả lời câu hỏi: “Chúng ta muốn người học có thể làm được những gì?” 1.2. Cơ sở lí luận của đề tài 1.2.1. Dạy học thực hành thí nghiệm 1.2.1.1. Thí nghiệm và vai trò của thí nghiệm trong dạy học SH Theo tác giả Đỗ Thị Loan (2017) “Thí nghiệm” là một quá trình tác động có chủ định của con người vào đối tượng nghiên cứu trong điều kiện xác định tạo ra những biến đổi; phân tích những biến đổi đó để nghiên cứu, phát hiện hay chứng minh, kiểm tra những đặc tính, tính chất của sự vật, hiện tượng [22]. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Sinh học: Trong dạy học Sinh học, thí nghiệm giúp HS đào sâu, mở rộng những kiến thức đã học, hệ thống hóa được kiến thức, biến kiến thức thành vốn riêng của bản thân. Thí nghiệm Sinh học còn là một hình thức để HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn sản xuất, làm chủ được kiến thức, gây được niềm tin sâu sắc cho bản thân, kết quả thu được càng làm tăng lòng say mê, hứng thú học tập môn Sinh học. Thí nghiệm Sinh học là phương pháp nghiên cứu của khoa học Sinh học, thường được tiến hành trong điều kiện tự nhiên hay nhân tạo, ngoài thiên nhiên hay trong phòng thí nghiệm. Thí nghiệm Sinh học đòi hỏi thực hiện một cách nghiêm túc, chính xác, qua đó sẽ rèn luyện được những đức tính tốt như cẩn thận, làm việc có phương pháp, có khoa học, phát triển tư duy kĩ thuật và tư duy logic. Thực hiện thí nghiệm Sinh học sẽ đưa việc học tập của HS tiến gần đến cách nghiên cứu của các nhà khoa học. Trong phần Sinh học tế bào, HS được tiếp cận với những vấn đề, hiện tượng và các quá trình liên quan với đời sống. Đó là đặc điểm, tính chất của các thành phần trong tế bào; hệ thống bào quan trong tế bào và các quá trình sinh học xảy ra bên trong tế bào như sự vận chuyển các chất qua màng tế bào, các quá trình đồng hóa, dị hóa, sự sinh sản của tế bào. Vì vậy, nếu không minh họa 8
bằng các thí nghiệm thì kiến thức vẫn mang tính hàn lâm, khó hiểu. Thông qua hoạt động thí nghiệm, HS hiện thực hóa được những kiến thức lí thuyết đã học, làm cho những kiến thức trở nên thiết thực và gần gũi với thực tiễn. 1.2.1.2. Thực hành thí nghiệm trong DH SH “Thực hành” là HS tự mình trực tiếp tiến hành quan sát, tiến hành thí nghiệm tập triển khai các quy trình kĩ thuật trong chăn nuôi, trồng trọt [16]. “Thực hành thí nghiệm” được hiểu là tiến hành các thí nghiệm trong các hoạt động thực hành được HS thực hiện để HS hiểu rõ mục đích thí nghiệm, điều kiện thí nghiệm. Qua thực hành và quan sát thí nghiệm, HS xác định được bản chất của hiện tượng quá trình [2]. Thực hành thí nghiệm có thể được sử dụng trong các khâu khác nhau của quá trình dạy - học: + Thực hành thí nghiệm là nguồn cung cấp thông tin. + Thực hành thí nghiệm để củng cố, minh họa kiến thức đã lĩnh hội từ các nguồn thông tin khác như lời nói của thầy, đọc sách, đọc tài liệu tham khảo. + Thực hành thí nghiệm để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội tri thức của học sinh. Như vậy, đối với môn Sinh học, đặc biệt là đối với phần Sinh học tế bào, thực hành thí nghiệm là một phương pháp vô cùng quan trọng mà các nhà giáo dục luôn hướng đến. 1.2.2. Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới sống 1.2.2.1. Năng lực Đã có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học và kinh tế học định nghĩa khái niệm NL, tùy theo cách tiếp cận của tác giả mà khái niệm NL được đưa ra theo cách khác nhau. Theo các tài liệu nước ngoài: Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm “năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [32]. Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem “năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [26]. 9
Denyse Tremblay cho rằng: “năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [33]. Còn theo F. E. Weinert, “năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [34]. Theo các tài liệu Việt Nam: Từ điển Bách khoa Việt Nam cho rằng: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện ở mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó” [15]. Theo Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [28]. Các tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn đã nhận định: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một loại hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [dẫn theo 25]. Hay tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [17]. Theo chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 thì “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể” [5, tr.37]. Qua những nghiên cứu có thể thấy rằng, “Năng lực” là một khái niệm dù có thể được trình bày theo những cách khác nhau theo những giai đoạn lịch sử và theo các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau nhưng đều thống nhất NL là tổng hòa của 3 yếu tố chủ yếu: kiến thức, kĩ năng và thái độ sử dụng để giải quyết một vấn đề cụ thể trong một bối cảnh cụ thể. Nó chỉ được biểu hiện, được công nhận khi con người vận dụng nó để giải quyết hay thực hiện một vấn đề, nhiệm vụ nào đó trong công việc, trong cuộc sống, tức phải gắn liền với thực tiễn. 10