Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học cơ sở qua hệ thống bài tập

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:108

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là đề xuất hệ thống bài tập mở rộng và nâng cao nhằm hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh trung học cơ sở. Để hiểu rõ hơn, mời các bạn tham khảo chi tiết nội dung luận văn này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học cơ sở qua hệ thống bài tập

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ NGUYỆT HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, năm 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ NGUYỆT HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Văn – Tiếng Việt Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS ĐỖ NGỌC THỐNG Thái Nguyên, năm 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 05 năm 2015 Tác giả Nguyễn Thị Nguyệt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Bằng sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống - người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Ngữ văn; phòng Sau đại học; các cán bộ phòng quản lý khoa học trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu tại trường. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh của các trường trung học cơ sở mà tôi thực nghiệm đã nhiệt tình cộng tác và giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành tốt luận văn này. Tác giả Nguyễn Thị Nguyệt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNii http://www.lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC Trang Trang bìa phụ ời cam đoan ........................................................................................................ i ời cảm ơn ........................................................................................................... ii Mục lục .............................................................................................................. iii Danh mục từ viết tắt ........................................................................................... iv Danh mục các bảng ............................................................................................. v MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. ý do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. ịch sử vấn đề ................................................................................................... 2 3. Phạm vi, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................... 6 4. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 7 5. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 8 6. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 8 7. Câu hỏi nghiên cứu ........................................................................................... 8 8. Đóng góp của luận văn ..................................................................................... 8 9. Bố cục luận văn ................................................................................................ 9 NỘI DUNG ........................................................................................................ 10 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 10 1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................ 10 1.1.1. Năng lực và phân loại năng lực ................................................................ 10 1.1.2. Năng lực đọc – hiểu và năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học ............. 15 1.1.3. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh ......... 20 1.1.4. Vai trò của hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình .......................................................................................................... 22 1.1.5. Thơ trữ tình và đặc điểm của văn bản thơ trữ tình ................................... 24 1.1.6. Phương pháp đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 7 ........................................................................................... 27 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiii http://www.lrc.tnu.edu.vn
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 32 1.2.1. Việc dạy – học trong hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình .. 32 1.2.2. Nhận xét hệ thống bài tập đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong sách giáo khoa, sách bài tập và bài tập trên lớp của giáo viên ........................................... 34 1.2.3. Mối quan hệ giữa bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập Ngữ văn 7 và bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình .......................... 36 Chƣơng 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH CHO HỌC SINH THCS............. 39 2.1. Đặc điểm hệ thống bài tập theo yêu cầu phát triển năng lực ...................... 39 2.2. Những yêu cầu xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình....................................................................... 40 2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập cần có tính linh hoạt, tính gợi dẫn ................ 40 2.2.2. Bài tập được đưa ra cần tuân thủ theo mạch logic, gợi tả tâm hồn, nhịp điệu riêng của văn bản thơ trữ tình ..................................................................... 41 2.2.3. Bài tập phải huy động, vận dụng được vốn hiểu biết vốn có của HS ............ 41 2.2.4. Xoáy vào trọng tâm bài học và phù hợp với đặc trưng thơ trữ tình ......... 42 2.2.5. Bài tập phải thu hút, lôi cuốn HS tham gia hứng thú ............................... 42 2.2.6. Đa dạng hóa hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình .......................................................................................................... 42 2.3. Hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình ......... 46 2.3.1. Bài tập hướng dẫn tìm hiểu những yếu tố ngoài văn bản ......................... 46 2.3.2. Bài tập hướng dẫn cách đọc văn bản thơ trữ tình cần tìm hiểu ................ 47 2.3.3. Bài tập tự đọc – hiểu nội dung văn bản thơ trữ tình ................................. 48 2.3.4. Bài tập đánh giá chung giá trị độc đáo về nghệ thuật và tư tưởng của văn bản thơ trữ tình ................................................................................................... 56 2.3.5. Bài tập về tác động của văn bản thơ trữ tình đối với người đọc .............. 57 2.4. Phát triển hệ thống bài tập hình thành cho HS năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình ................................................................................................... 58 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv http://www.lrc.tnu.edu.vn
2.4.1. Qua Đèo Ngang ........................................................................................ 58 2.4.2. Cảm nghĩ trong đêm thanh tĩnh (Tĩnh dạ tứ) ............................................ 62 2.4.3. Tiếng gà trưa ............................................................................................. 64 2.5. Kết hợp hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình với các hình thức kiểm tra, đánh giá ....................................................................................... 68 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................ 73 3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm ........................ 73 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 73 3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ................................................................................ 73 3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm và quy trình thực nghiệm ........ 73 3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 73 3.2.2. Thời gian thực nghiệm.............................................................................. 74 3.2.3. Quy trình thực nghiệm .............................................................................. 74 3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ...................................................................... 75 3.3.1. Giáo án TN1: Tiếng gà trưa – Xuân Quỳnh (SGK 7, Tập 1) ................... 75 3.3.2. Giáo án TN2: Ôn tập tác phẩm trữ tình (SGK 7, Tập 1) .......................... 83 3.3.3. Bài kiểm tra ôn luyện tổng hợp ................................................................ 87 3.4. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................... 89 3.4.1. Kết quả thực nghiệm................................................................................. 89 3.4.2. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm ........................................................... 90 KẾT LUẬN........................................................................................................ 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 95 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNv http://www.lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Thứ Chữ Từ ngữ đầy đủ tự viết tắt 1. GV Giáo viên 2. HS Học sinh 3. Nxb Nhà xuất bản 4. OCED Organization for Economic Co-operation and Development được dịch là Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế 5. PISA Programme for International Student Assessment, được dịch là Chương trình đánh giá học sinh quốc tế 6. PPDH Phương pháp dạy học 7. SBT Sách bài tập 8. SGK Sách giáo khoa 9. THCS Trung học cơ sở 10. Tr Trang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv http://www.lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình trung đại ..................................... 30 Bảng 1.2 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình hiện đại....................................... 32 Bảng 2.1 Bảng các mức quá trình nhận thức và các bậc trình đ nhận thức tương ứng .......................................................................................... 43 Bảng 3.1. Bảng kết quả điểm số bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng........................................................................................... 89 Bảng 3.2. Bảng đánh giá kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng........................................................................................... 90 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNv http://www.lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Với Chương trình Ngữ văn sau năm 2000, trong nhà trường phổ thông, HS đã được học rất nhiều văn bản văn học theo tinh thần đọc - hiểu, nhưng kết quả vẫn còn nhiều hạn chế. Phần lớn HS chỉ biết nhắc lại những gì thầy cô dạy trên lớp, hoàn toàn phụ thuộc vào bài giảng của người thầy và các bài văn mẫu. Khi viết bài chủ yếu huy động trí nhớ và chép lại những gì đã học thuộc. Do không hình thành được phương pháp đọc - hiểu và tự đọc - hiểu cho nên HS hết sức lúng túng khi phải đọc - hiểu một văn bản văn học mới. Việc học trở nên thụ động, năng lực tự tiếp nhận văn bản văn học còn rất hạn chế. 1.2. Một thực tế nữa cần lưu ý đó là tài liệu SGK và tài liệu tham khảo dường như chưa thực sự quan tâm đúng mức tới việc tự tiếp nhận của HS mà chỉ phân tích sẵn các bài văn mẫu, các bài viết của các nhà phê bình; các bài tập rất ít cung cấp cho HS phương pháp, cách thức tự khám phá, đi sâu và phân tích tác phẩm theo đúng yêu cầu đọc - hiểu văn bản. Hệ thống bài tập trong SGK vẫn hạn chế trong việc đáp ứng được yêu cầu hình thành và phát triển năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học. Những cuốn sách học tốt, văn mẫu đều có đáp án trả lời sẵn, khiến HS lười suy nghĩ. Các em chuẩn bị bài ở nhà, trả lời câu hỏi của thầy trên lớp đều dựa vào đáp án có sẵn. Thầy tưởng rằng HS hiểu, nhưng thực chất các em không hiểu bài một cách cụ thể, sâu sắc. 1.3. Ngoài ra, việc kiểm tra đánh giá đối với HS THCS còn nhiều bất cập. Hầu hết các trường THCS vẫn chủ yếu dựa vào kết quả của các bài kiểm tra 1 tiết, học kỳ, thi tuyển sinh vào 10… vẫn phụ thuộc nhiều vào cách đánh giá chủ quan và cảm tính của GV. Nội dung kiểm tra vẫn thiên về học thuộc lòng văn bản, ghi nhớ máy móc một nội dung nào đó của văn bản, kiểm tra trí nhớ là chính. Việc kiểm tra đánh giá đó theo hướng cung cấp nội dung nên kết quả là HS tập trung học thuộc lòng hoặc sưu tầm chép những bài văn mẫu. Chính vì hiện trạng trên, cho nên định hướng đổi mới chương trình SGK, kiểm tra, đánh giá của Bộ Giáo dục và đào tạo đang đề ra mục tiêu hình thành 1
và phát triển năng lực cho HS, trong đó có năng lực đọc – hiểu, tự đọc – hiểu văn bản văn học. Tránh sự khuôn mẫu và để phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập suy nghĩ của HS thì việc làm cấp bách hiện nay là phải đổi mới khâu ra đề, kiểm tra đánh giá năng lực học của HS. Đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực cần xác định được khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học của HS vào việc giải quyết những tình huống mới. Phương thức đánh giá không chú trọng yêu cầu học thuộc, nhớ máy móc, nói đúng và đầy đủ những điều thầy, cô đã dạy mà coi trọng ý kiến và cách giải quyết vấn đề của mỗi cá nhân người học; khơi gợi những suy nghĩ sáng tạo, mới mẻ, giàu ý nghĩa; tôn trọng sự phản biện trái chiều, khuyến khích những lập luận giàu sức thuyết phục. Định hướng đó làm thay đổi toàn bộ cách dạy và học, cách đánh giá trong nhà trường nói chung và dạy học nói riêng. Muốn thay đổi được cách kiểm tra, đánh giá thì hàng ngày HS cần được thực hành, vận dụng thông qua hệ thống bài tập theo tinh thần và yêu cầu của đọc - hiểu văn bản văn học. Trong khi đó hệ thống bài tập của sách Ngữ văn hiện hành chưa đáp ứng được những yêu cầu này. Chính vì thế GV cần vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo hệ thống bài tập của SGK Ngữ văn hiện hành theo một tinh thần mới. Theo tìm hiểu của chúng tôi, hiện nay chưa có công trình nào tập trung đi sâu tìm hiểu về vấn đề hình thành và phát triển cho HS năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học. Vì những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học cơ sở qua hệ thống bài tập làm đối tượng nghiên cứu của luận văn. 2. Lịch sử vấn đề Vấn đề phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học văn bản văn học nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có khá nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Sau đây, chúng tôi xin điểm qua những công trình nghiên cứu chủ yếu. 2
Một số công trình nghiên cứu về bài tập đọc hiểu ở nước ngoài, do điều kiện và năng lực của người viết, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu hệ thống bài tập và bài kiểm tra về đọc - hiểu văn bản của chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) để thấy những yêu cầu về đọc hiểu văn bản mang tính xu thế quốc tế này. Tác giả Nguyễn Thành Huy với bài viết “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA và nền giáo dục Phần an” đã giới thiệu về quy trình đánh giá của PISA từ khâu làm đề đến khâu tổ chức cho HS tham gia đánh giá. Tác giả khẳng định: “Trước PISA, chưa từng có điều tra so sánh về nền giáo dục giữa các nước. Mục đích chung của các nước tham gia dự án này là để hoàn thiện và chuẩn hóa nền giáo dục quốc gia nhằm tăng tính cạnh tranh để hội nhập vào nền kinh tế toàn cầu”. [30; tr.31] Tài liệu nghiên cứu về đọc hiểu PISA được đề cập đến khá nhiều trong những năm trở lại đây, trong bài viết của tác giả Đỗ Ngọc Thống đề cập trên tạp chí Khoa học Giáo dục, số 40, tháng 01/2009 đó là “Đánh giá năng lực đọc – hiểu của học sinh phổ thông nhìn từ yêu cầu của PISA”. Tác giả đã cung cấp cho người đọc những hiểu biết sơ bộ về PISA – chương trình đánh giá HS quốc tế. Tác giả bài viết đã lý giải nguyên nhân vì sao chương trình PISA chủ trương coi trình độ đọc - hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu để xác định năng lực HS giai đoạn cuối cùng của giáo dục bắt buộc. [64] Tác giả Đỗ Ngọc Thống với bài viết đăng trên tạp chí Khoa học giáo dục: “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn”. Bài viết đề cập đến việc đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn. Trong bài, tác giả phân tích tổng quát một số vấn đề liên quan đến sự khác nhau giữa chương trình hiện hành và chương trình mới, cụ thể: chương trình hiện hành và truyền thống nói chung được tiếp cận theo hướng nội dung, chương trình mới hướng tới cách tiếp cận theo năng lực; chương trình Ngữ văn hiện hành nêu lên 03 mục tiêu; được thiết kế cắt khúc theo 03 cấp; chương trình hiện hành chủ yếu là một văn 3
bản liệt kê các danh mục nội dung cần dạy (dạy cái gì?), SGK hiện hành có 02 bộ theo 02 chương trình cơ bản và nâng cao nhưng do tính phân hoá quá thấp như trên đã nêu, nên thực chất là vẫn chỉ có một bộ... Chương trình mới sẽ khắc phục được những hạn chế này. [62] Trong bài viết của tác giả Trần Thị Kim Dung: “Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở - nhìn từ mục tiêu dạy học”, việc tiếp cận theo hướng phát triển năng lực người học đòi hỏi chương trình giáo dục phổ thông phải xuất phát từ các năng lực thiết yếu cần có trong cuộc sống hiện tại và tương lai đối với mỗi HS để đề xuất các lĩnh vực, hoạt động học tập hữu ích. Khi chương trình, sách giáo khoa đã xác định theo hướng tiếp cận năng lực, việc đánh giá kết quả của HS cũng phải bám sát định hướng này. Trong phạm vi bài viết này, tác giả đề cập tới xu hướng đánh giá các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn ở THCS được xem xét, đối chiếu từ góc độ của mục tiêu môn học hiện hành. Trong cuốn Bài tập Ngữ văn 7 (2 tập) của nhiều tác giả biên soạn do Nhà xuất bản Giáo dục in và phát hành đã có những bài tập chỉnh lý, bổ sung bộ sách bài tập này để đáp ứng tốt nhu cầu học tập theo tinh thần đổi mới PPDH. Phần lớn các bài tập đều dựa theo các câu hỏi gợi ý tìm hiểu bài trong phần Đọc – hiểu văn bản, các bài tập ở phần uyện tập trong SGK. Ngoài ra, các tác giả còn bổ sung thêm một số bài tập mới thuộc nhiều dạng khác nhau để HS có thể rèn luyện thêm một số kỹ năng và thao tác làm bài. Hình thức trắc nghiệm được sử dụng nhiều hơn so với sách bài tập cũ, tuy nhiên các đề tài thuộc hình thức này không phải bao giờ cũng nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá mà có khi còn dùng để gợi ý, dẫn dắt tìm hiểu trước nội dung hoặc củng cố, khắc sâu kiến thức cơ bản vừa học. [44] Cuốn sách Bài tập trắc nghiệm Ngữ văn 7 của tác giả Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) – Nxb Giáo dục: đã đưa ra các yêu cầu cơ bản của từng phân môn văn, tiếng Việt, tập làm văn trong chương trình Ngữ văn 7. Hướng tới các mục 4
đích quan trọng là khuyến khích những hình thức bài tập theo đó HS phải phân tích những văn bản văn học trong SGK hoặc chưa được nghe GV giảng… Qua việc sử dụng bài tập người GV có thể đánh giá trình độ lý thuyết của HS được thực hiện chủ yếu thông qua việc đánh giá khả năng nhận diện các đơn vị tri thức được học (như: nhận diện thể loại, nhận diện các kiểu văn bản, nhận diện kiểu câu…) hơn là yêu cầu các em trình bày lại các khái niệm đơn vị đó. [66] Tác giả Vũ Nho (chủ biên) với cuốn Bài tập rèn luyện kỹ năng tích hợp Ngữ văn 7 có nội dung từng bài học và yêu cầu rèn luyện kỹ năng Ngữ văn để HS có thể thực hành, thầy cô giáo sử dụng trong bài giảng hay ra các bài tập, các bậc phụ huynh có thể hướng dẫn con em mình. “Bài tập được biên soạn theo kiểu bài tập – câu hỏi trắc nghiệm và bài tập – câu hỏi tự luận cho mỗi bài học, gắn với cả ba phần Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn; được bố trí xen kẽ để HS thay đổi tư duy và thực hành. Bài tập – câu hỏi trắc nghiệm có nhiều dạng: lựa chọn đúng sai, điền khuyết thiếu, nối cột, suy luận loại trừ… bao quát cả ba phần, nhằm giúp cho các em ôn tập, củng cố và mở rộng kiến thức đã học. Có thể có những đơn vị kiến thức nhỏ nhất đến một chuỗi đơn vị kiến thức, có kiến thức lý thuyết, có kiến thức ứng dụng, có kiến thức tổng hợp. Tất cả đều nhằm rèn luyện kỹ năng ngữ văn như nghe, nói, đọc, viết nhưng hai kỹ năng đọc và viết được chú ý và có điều kiện rèn luyện nhiều hơn cả. Đối với bài tập – câu hỏi tự luận cũng bao gồm nhiều dạng và nhiều mức độ khác nhau. Làm các bài tập này, người học phải huy động vốn kiến thức, tự mình suy luận, phán đoán, tự mình tìm ra phương án trả lời. Câu trả lời có thể đơn giản nhưng có thể là cả một đoạn văn, một văn bản hoàn chỉnh”. [49, tr. 5] Cuốn sách Lý luận dạy học hiện đại: cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học của Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường. Nội dung cuốn sách đề cập đến các chủ đề cơ bản của lý luận dạy học đại cương. Nội dung cụ thể của từng chương là sự mở rộng và đi sâu, những bước tiếp cận mới từ kinh 5
nghiệm quốc tế, trong đó có những quan điểm, khái niệm khác nhau, thông qua đó giúp độc giả thấy được sự đa dạng trong lý luận dạy học. Trong chương 09 của cuốn sách này tác giả có đề cập đến vấn đề “Bài tập định hướng năng lực” với mục đích giúp độc giả phân biệt được các loại bài tập khác nhau trong dạy học, các đặc điểm quan trọng của bài tập định hướng năng lực, xây dựng bài tập định hướng năng lực và sử dụng kết hợp các loại bài tập khác nhau trong dạy học. [5] Cách nêu ra trong bài viết Vận dụng cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA vào môn Ngữ văn của Đỗ Thu Hà đã tập trung làm rõ những ưu việt của PISA và đưa ra những đề xuất phương hướng vận dụng cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực đọc – hiểu của HS trong dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. [16] Có thể thấy rằng các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo bổ ích cho rất nhiều GV, HS. Tuy nhiên, đi sâu vào mảng kiến thức khoa học mà đề tài chúng tôi quan tâm thì những đề tài này chỉ có vai trò định hướng, mở đường nhưng đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài của mình. 3. Phạm vi, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Phạm vi Văn bản văn học trong chương trình THCS là hết sức nhiều và rộng, vì thế trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào hệ thống bài tập nhằm hình thành cho HS năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 7. 3.2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất hệ thống bài tập mở rộng và nâng cao nhằm hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình cho HS THCS. 3.3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu, lựa chọn cơ sở lý luận và thực tiễn cho hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình. 6
- Khảo sát năng lực đọc – hiểu và tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình của học sinh lớp 7. - Đề xuất hệ thống bài tập. - Tiến hành thử nghiệm. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận văn được tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: 4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận và hồi cứu tƣ liệu Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập nguồn tư liệu nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc – hiểu văn bản, về bài tập tự đọc – hiểu và mô hình bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình để thống kê phân tích, so sánh, tổng hợp các quan điểm, luận điểm học của các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà sư phạm nhằm xác lập cơ sở học của việc xây dựng hệ thống bài tập để hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn THCS. 4.2. Phƣơng pháp chuyên gia Luận văn sử dụng phương pháp trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia có kinh nghiệm về đọc – hiểu và lý luận PPDH nhằm khai thác các kinh nghiệm, sự hiểu biết của những người am hiểu sâu về một lĩnh vực nào đó. Đây cũng là một trong những cứ liệu quan trọng và tin cậy để là cơ sở cho việc nghiên cứu và làm căn cứ khoa học cho việc xây dựng hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình. 4.3. Phƣơng pháp phỏng vấn, điều tra, khảo sát thực tiễn Mục đích của phương pháp này là nhằm thu thập thông tin về thực tiễn giảng dạy của GV để có nhìn nhận rõ hơn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng của hệ thống bài tập trong việc hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình ở lớp 7 trong nhà trường hiện nay để có sự điều chỉnh, bổ sung hệ thống bài tập. Cách thực hiện: dự giờ, trao đổi thăm dò ý kiến GV về việc xây dựng, sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình hình thành năng lực cho HS tự đọc – 7
hiểu văn bản văn học nhất là văn bản thơ trữ tình; thăm dò hứng thú, thái độ, đánh giá nhận xét của HS về hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong các tiết dạy thực nghiệm. 4.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình. Hình thức tiến hành: Chọn trường đảm bảo tính đại diện và tiêu chí đã định trước, tiến hành thử nghiệm một số tiết với Thiết kế bài học do GV vận dụng hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình soạn giảng; quan sát, thống kê, phân tích cứ liệu, những thông tin thu thập được từ quá trình thực nghiệm, đưa ra các nhận xét, kết luận về tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập luận văn đề xuất. Một số phương pháp khác: phương pháp phân tích Ngữ văn, phương pháp lịch sử, phương pháp so sánh loại hình. 5. Đối tƣợng nghiên cứu Hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình cho HS trong chương trình Ngữ văn lớp 7. 6. Giả thuyết khoa học Trong bối cảnh ngày nay, HS còn rất hạn chế trong việc tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình, nhiều GV cũng hết sức lúng túng trong việc rèn luyện cho HS năng lực đó; nếu xây dựng được hệ thống bài tập theo yêu cầu hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 7 sẽ mang lại nhiều hiệu quả tích cực trong việc dạy học Ngữ văn THCS, nhất là việc giúp cho HS tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình. 7. Câu hỏi nghiên cứu Cần xây dựng một hệ thống bài tập như thế nào để rèn luyện cho HS lớp 7 năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình? 8. Đóng góp của luận văn 8
8.1. Về mặt lý luận Bổ sung và làm đa dạng hóa phương pháp phát triển năng lực tự đọc, tự tiếp nhận văn bản văn học cho HS. 8.2. Về mặt thực tiễn Giúp GV có hệ thống bài tập vận dụng cho học sinh tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình, tháo gỡ lúng túng trong việc dạy học Ngữ văn. 9. Bố cục luận văn Ngoài phần mở đầu, phần Kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nọi dung chính của luận văn gồm 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của luận văn Chƣơng 2: Hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh trung học cơ sở Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm 9
NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Năng lực và phân loại năng lực 1.1.1.1. Năng lực Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung trước đây, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, có nghĩa là kết quả học tập của HS. Trên thế giới có khá nhiều cách trình bày khái niệm năng lực, tuy nhiên điều thống nhất hơn cả là thống nhất quan niệm: “Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kỹ năng và hành vi ứng xử trong thực hành. Nói một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương ứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”. [67; tr. 12] Còn có khái niệm khác đưa ra: “Năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nguồn lực tinh thần khác để giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống (học tập và lao động)”. [67, tr.12] Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản chương trình giáo dục mới. Có rất nhiều loại năng lực. Nội hàm khái niệm năng 10
lực cũng tùy cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau. Trong lĩnh vực Chương trình giáo dục mấy năm gần đây, loại năng lực được nhiều nước quan tâm là những năng lực chung/ năng lực cốt lõi. Đây là loại năng lực mà bất kì một HS nào cũng cần được hình thành và phát triển để có thể đối mặt với những thay đổi và thách thức khi bước vào cuộc sống thực. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành. - Trong các môn học cụ thể, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực. - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn... - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống. Ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các kiến thức cơ bản ...; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì? Từ đó chúng ta có thể đưa ra nhận định: ”Năng lực của HS phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em”. Bản chất của năng lực là khả năng chủ thế kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chứ rất hợp lý các kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp 11