Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học nội dung về “Máy cơ đơn giản” (Vật lí 6)

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:106

Thêm vào BST

Báo xấu

32
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn này nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập về “Máy cơ đơn giản” nhằm đánh giá sự phát triển một số năng lực của học sinh trong và sau khi học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học nội dung về “Máy cơ đơn giản” (Vật lí 6)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM  NGUYỄN ĐÌNH HƢNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH SAU KHI HỌC NỘI DUNG VỀ “MÁY CƠ ĐƠN GIẢN” (VẬT LÍ 6) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM  NGUYỄN ĐÌNH HƢNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH SAU KHI HỌC NỘI DUNG VỀ “MÁY CƠ ĐƠN GIẢN” (VẬT LÍ 6) Chuyên ngành: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM XUÂN QUẾ THÁI NGUYÊN - 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số liệu nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác. Thái Nguyên, tháng 11 năm 2015 Tác giả luận văn Nguyễn Đình Hƣng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Phạm Xuân Quế đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa sau đại học, khoa Vật lí trường đại học sư phạm Thái Nguyên - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều kiện tốt nhất giúp đỡ em trong qua trình học tập và nghiên cứu tại khoa. Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cô giáo ở các trường thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Thái nguyên, tháng 11 năm 2015 Tác giả Nguyễn Đình Hƣng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN ii http://www.lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii MỤC LỤC............................................................................................................iii CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ........................................................ iv DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... v MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 7 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 7 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 7 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 7 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 7 7. Ý nghĩa của đề tài ............................................................................................ 8 8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 8 Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ...................................................................... 9 1.1. Kiểm tra, đánh giá ........................................................................................ 9 1.1.1. Kiểm tra ..................................................................................................... 9 1.1.2. Đánh giá ................................................................................................... 13 1.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ............................. 14 1.2.1. Năng lực................................................................................................... 14 1.2.2. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực .......................... 16 1.2.3. Các mục tiêu về trình độ năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí ......................................................................................................... 31 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iii http://www.lrc.tnu.edu.vn
1.3. Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay .......... 37 1.3.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 37 1.3.2. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 37 1.3.3. Đối tượng điều tra .................................................................................... 37 1.3.4. Kết quả thống kê điều tra......................................................................... 37 1.3.5. Kết luận.................................................................................................... 39 Chƣơng 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “MÁY CƠ ĐƠN GIẢN ’’ - VẬT LÍ 6................ 40 2.1. Các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và trình độ năng lực HS cần đạt được trong dạy học nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6 ......... 40 2.1.1. Giới thiệu về nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6 .............................. 40 2.1.2. Phân phối chương trình nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6 ............. 40 2.1.3. Các mục tiêu cần đạt được....................................................................... 40 2.2. Hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6 ....................................................................................................... 42 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 78 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm........................................................... 78 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................................ 78 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 79 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm về hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6 ...................................................... 80 3.4.1. Phương pháp đánh giá kết quả TNSP ...................................................... 80 3.4.2. Kết quả TNSP .......................................................................................... 82 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iv http://www.lrc.tnu.edu.vn
3.4.3. Đánh giá chung về TNSP ........................................................................ 86 3.4.4. Kết luận về TNSP .................................................................................... 87 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................ 89 1. Kết luận .......................................................................................................... 89 2. Kiến nghị ....................................................................................................... 90 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 91 PHỤ LỤC ........................................................................................................... 92 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN v http://www.lrc.tnu.edu.vn
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN BGH : Ban giám hiệu DH : Dạy học GD - ĐT : Giáo dục - đào tạo GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB : Nhà xuất bản PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm TW : Trung ương Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iv http://www.lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bảng GV đánh giá hoạt động của nhóm ........................................... 21 Bảng 1.2. Bảng HS đánh giá các thành viên trong nhóm.................................. 21 Bảng 1.3. Bảng điểm HS đánh giá thành viên nhóm ........................................ 23 Bảng 1.4. Bảng đánh giá của các thành viên nhóm với 1 HS ........................... 24 Bảng 1.5. Bảng Rubric cho bài tập Vật lí của Jennifer Docktor ....................... 27 Bảng 1.6. Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt .................................................. 29 Bảng 1.7. Các năng lực chung ........................................................................... 31 Bảng 1.8. Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí ............................................... 35 Bảng 2.1. Phân phối chương trình nội dung “Máy cơ đơn giản” ...................... 40 Bảng 2.2. Các nội dung phương án thực nghiệm .............................................. 56 Bảng 2.3. Bảng kết quả TN về mặt phẳng nghiêng ........................................... 59 Bảng 2.4. Bảng kết quả thí nghiệm về đòn bẩy ................................................. 61 Bảng 2.5. Bảng kết quả thí nghiệm về ròng rọc ................................................ 63 Bảng 2.6. Giáo viên đánh giá hoạt động của các nhóm .................................... 65 Bảng 2.7. HS tự đánh giá các thành viên của nhóm mình ................................ 66 Bảng 2.8. Rubric đánh giá khi tiến hành thực nghiệm về “mặt phẳng nghiêng”: ....... 67 Bảng 2.9. Rubric đánh giá khi tiến hành thực nghiệm về “đòn bẩy” ................ 69 Bảng 3.1. Bảng cấp độ các năng lực [7] ............................................................ 80 Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra, đánh giá nhóm năng lực sử dụng kiến thức ......... 82 Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm năng lực sử dụng kiến thức ......... 83 Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra, đánh giá nhóm năng lực về phương pháp ............ 83 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm năng lực về phương pháp.... 84 Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra, đánh giá nhóm năng lực trao đổi thông tin .......... 84 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm năng lực trao đổi thông tin .......... 85 Bảng 3.8. Kết quả kiểm tra, đánh giá nhóm năng lực cá thể............................. 85 Bảng 3.9. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm năng lực cá thể .................... 86 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN v http://www.lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD - ĐT Việt Nam đã và đang được bổ sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh thần của Đại hội Đảng lần thứ 11 và kết luận của Hội nghị TW 6. Trước bối cảnh đó, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục. Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh. Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý…. Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai. Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 1 http://www.lrc.tnu.edu.vn
và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho trước… học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu … để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của thầy, cô giáo. Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó. Bởi khi xây dựng chương trình, người ta cần làm rõ triết lý kiểm tra đánh giá… tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì? Kiểm tra đánh giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt được kết quả mong đợi theo chuẩn? Và sử dụng kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm thế nào để GV cải tiến nâng cao chất lượng quá trình dạy và học nếu không có đánh giá phản hồi từ học sinh? Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục[7]. Đi đôi với việc đổi mới PPDH thì ngành giáo dục của nước ta cũng đã có những bước tiến trong việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên đến nay, những thay đổi đó vẫn tồn tại những điểm yếu chưa khắc phục được. Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay là chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 2 http://www.lrc.tnu.edu.vn
đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh?...Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học, không chỉ là chuẩn kiến thức, kỹ năng…mà quan trọng là phát triển năng lực. Đánh giá không làm học sinh lo sợ, bị thương tổn, mất tự tin. Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau…để phát triển năng lực tự học. Hiện nay rất nhiều giáo viên, các cán bộ quản lý giáo dục chưa thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập, để xếp loại học sinh…Giáo viên cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống như thế nào…). Nếu đánh giá chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo các kiểu, dạng bài mẫu thầy đã cho…sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở người học. Điểm yếu khác trong đánh giá học sinh hiện tại là đánh giá (chấm điểm) mà không có sự phản hồi cho học sinh. Cô chấm bài kiểm tra, thường chỉ cho điểm hoặc chỉ phê “sai”, “làm lại” hay chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng chứ chưa giải thích được rõ cho học sinh biết tại sao sai, sai như thế nào. Một số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng (Ví dụ, GV phê: làm sai, làm ẩu, không hiểu…làm học sinh mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi), làm cho người học chán nản… Khi phản hồi của GV đối với bài làm của HS mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, có thể làm học sinh xấu hổ, mất tự tin. Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữa bài kiểm tra trên lớp) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của GV, mà không giúp phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai sót. Đánh giá lại khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 3 http://www.lrc.tnu.edu.vn
trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học, tức tập trung vào một số kiểu đề thi và chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này làm cho quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử, nên mới xảy ra hiện tượng mọi học sinh “muốn thi đỗ phải đến lớp luyện thi” nhưng thi xong chẳng còn nhớ gì hết. Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có tính truyền thống: Dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết…, và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở học sinh. Khi giáo viên chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo…). Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: Đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn đáp… đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết trình, trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm…, đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận, …, thì giáo viên chưa làm được vì chưa được đào tạo. Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học thì ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của học sinh. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là cung cấp những thông tin phản hồi giúp học sinh biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức, kỹ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức, kỹ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của học sinh thì đánh giá phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy học sinh nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy - học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 4 http://www.lrc.tnu.edu.vn
tập của cá nhân đã đặt ra. Thứ hai cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ giáo viên biết cách thức, các kỹ thuật đánh giá học sinh mà quan trọng không kém là học sinh phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào, đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của học sinh, cái mà chúng ta đang rất mong muốn.Thứ ba, đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được học sinh đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi học sinh kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để giáo viên biết được những kiến thức mình dạy, học sinh đã làm chủ được kiến thức, kỹ năng ở phần nào và phần nào còn hổng…Và quan trọng hơn là trình độ phát triển của năng lực đến đâu. Thực tế việc triển khai ứng dụng đổi mới kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông còn gặp rất nhiều khó khăn. Bởi vì thứ nhất là tính ì của giáo viên, từ trước đến nay vì giáo viên thường kiểm tra đánh giá dựa trên những kinh nghiệm, họ soạn câu hỏi kiểm tra miệng, hay bài kiểm tra 15 phút, bài thi 1 tiết hoặc học kỳ phần lớn dựa trên kinh nghiệm. Giáo viên thường ra đề kiểm tra, đề thi dựa trên theo lối mòn (kinh nghiệm, thói quen…) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính quy chuẩn của việc thiết đề thi hay đề kiểm tra. Các đề thi, kiểm tra chủ yếu là nhằm đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành, mà ít chú ý đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, ít chú ý đến việc đánh giá năng lực người học theo chuẩn mong đợi. Giáo viên chọn kiểu câu hỏi, cách thức ra đề thi đánh giá học sinh chủ yếu do bắt chước những đề mẫu, theo “sách”… mà ít khi để ý đến mục tiêu đo lường, đánh giá, ít khi suy nghĩ về cơ sở khoa học của việc ra đề thi hay đề kiểm tra là nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng gì, đặc biệt là kiểm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 5 http://www.lrc.tnu.edu.vn
tra năng lực gì trong đó, họ không định hình rõ ràng. Chính vậy họ sưu tầm một số đề họ thấy “hay” trong SGK hay sách tham khảo, trên cơ sở đó bắt chước cách làm. Còn các kiến thức được tập huấn về thiết kế đề thi như thế nào cho khoa học, xây dựng bảng trọng số, viết item thế nào… nhiều lúc còn mới lạ với đa số giáo viên. Họ không đủ thời gian để làm những cái đó, mặt khác họ cũng không được các cấp quản lý như sở, phòng, BGH, tổ bộ môn hỗ trợ về thời gian, kinh phí, cũng như bồi dưỡng cho họ các kỹ thuật để họ biết cách xây dựng các đề kiểm tra, đề thi... theo một quy trình, dựa trên cơ sở khoa học đo lường và đánh giá. Điểm nữa là, sau mỗi bài kiểm tra, kỳ thi, giáo viên thường chỉ quan tâm đến điểm số của học sinh để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá, chứ không nghĩ rằng cần phân tích đánh giá chất lượng các đề kiểm tra, thi để rút kinh nghiệm…đồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt gì ở học sinh, để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Nhiều giáo viên chỉ quan tâm, kiểm tra đánh giá để có điểm, thực hiện yêu cầu theo quy chế…mà quên rằng kiểm tra đánh giá còn có nhiều chức năng khác. Như vậy, hiểu biết của giáo viên về triết lý, các phương pháp, kỹ thuật, hình thức kiểm tra đánh giá còn nghèo nàn, nhiều giáo viên qua phỏng vấn, khảo sát còn hiểu một cách lơ mơ về kiểm tra đánh giá, nghĩa là chỉ hiểu kiểm tra đánh giá tập trung đánh giá kết quả học tập (chính xác hơn là tập trung tìm hiểu, đánh giá mức độ tiếp thu bài của học sinh), có kết quả để xếp loại học sinh để báo cáo lãnh đạo, vào bảng điểm chứ họ không hiểu được các chức năng, triết lý đánh giá. Với mong muốn góp phần giúp đội ngũ giáo viên hiểu rõ và nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh ở một mức độ và phạm vi nhất định, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu : “Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học nội dung về “máy cơ đơn giản” (Vật lí 6). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 6 http://www.lrc.tnu.edu.vn
2. Mục đích nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh. - Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập về “Máy cơ đơn giản” nhằm đánh giá sự phát triển một số năng lực của học sinh trong và sau khi học. 3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu của luận văn là những hoạt động kiểm tra đánh giá của giáo viên nhằm đánh giá một số năng lực của học sinh THCS . - Phạm vi nghiên cứu: đánh giá trình độ năng lực của học sinh một số trường tại Thái Nguyên trong và sau khi học chủ đề”Máy cơ đơn giản” - chương trình Vật lí lớp 6. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi, bài tập trên cơ sở tăng cường vận dụng gắn liền với thực tiễn trong hoạt động cá nhân và nhóm sẽ đánh giá được một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vật lí của HS . 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của HS trong và sau khi học. 5.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập về “Máy cơ đơn giản” nhằm đánh giá sự phát triển một số năng lực của học sinh trong và sau khi học. 5.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của hệ thống câu hỏi, bài tập và chỉnh sửa, hoàn thiện hệ thống. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Để nghiên cứu đề tài này tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu các tài liệu lí luận về phương pháp dạy và học, đặc biệt là các tài liệu viết về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 7 http://www.lrc.tnu.edu.vn
- Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lí 6 và sách giáo viên, sách tham khảo liên quan đến nội dung “Máy cơ đơn giản”. - Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy học môn Vật lí. - Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các công trình khoa học có liên quan đến đề tài. 6.2. Phương pháp điều tra thực tiễn: Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo, thăm dò, điều tra ý kiến đối với học sinh và một số đồng nghiệp, các giáo viên có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn kiểm tra đánh giá nội dung “Máy cơ đơn giản”. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm hệ thống câu hỏi, bài tập đã xây dựng về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. 7. Ý nghĩa của đề tài - Hệ thống hóa lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong việc dạy học môn Vật lí. - Đưa ra thống câu hỏi, bài tập về “Máy cơ đơn giản” nhằm kiểm tra đánh giá trình độ phát triển năng lực của học sinh. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn bao gồm 3 chương: Chương 1: Một số vấn đề lí luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lí Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 8 http://www.lrc.tnu.edu.vn
PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1. Kiểm tra, đánh giá 1.1.1. Kiểm tra - Theo từ điển tiếng Việt (1993)[9], kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh. - Theo Xavier Roegiers (1996) [10, tr. 152]: “Kiểm tra là một quá trình trong đó các tiêu chí đã được định ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của các sản phẩm với các tiêu chí đã định, không quan tâm đến quyết định cần đề ra”. * Các hình thức kiểm tra [11]: a. kiểm tra thƣờng xuyên Hình thức kiểm tra này còn được gọi là kiểm tra hàng ngày vì nó diễn ra hàng ngày. Kiểm tra thường xuyên được người giáo viên tiến hành thường xuyên. Mục đích của kiểm tra thường xuyên: - Kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy giáo và học sinh. - Thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực làm việc một cách liên tục, có hệ thống. - Tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới. Kiểm tra thường xuyên được tiến hành: - Quan sát hoạt động của lớp, của mỗi học sinh có tính hệ thống. - Qua quá trình học bài mới. - Qua việc ôn tập củng cố bài cũ. - Qua việc vận dụng tri thức vào thực tiễn. b. Kiểm tra định kỳ Kiểm tra định kỳ thường được tiến hành sau khi: - Học xong một số chương. - Học xong một phần chương trình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 9 http://www.lrc.tnu.edu.vn
- Học xong một học kỳ. Do kiểm tra sau một số bài, chương, học kỳ của một môn học nên khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nằm trong phạm vi kiểm tra là tương đối lớn. Tác dụng của kiểm tra định kỳ: - Giúp thầy trò nhìn nhận lại kết quả hoạt động sau một thời gian nhất định. - Đành giá được việc nắm giữ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh sau một thời hạn nhất định. - Giúp cho học sinh củng cố, mở rộng tri thức đã học. - Tạo cơ sở để học sinh tiếp tục học sang những phần mới, chương mới. c. Kiểm tra tổng kết Hình thức kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối giáo trình, cuối môn học, cuối năm. Kiểm tra tổng kết nhằm: - Đánh giá kết quả chung. - Củng cố, mở rộng toàn bộ tri thức đã học từ đầu năm, đầu môn học, đầu giáo trình. - Tạo điều kiện để học sinh chuyển sang học môn học mới, năm học mới. Một số điểm cần lưu ý: Giáo viên không chỉ nên căn cứ vào kết quả kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng kết để đánh giá học sinh. Phải kết hợp với việc kiểm tra thường xuyên, phải theo dõi hàng ngày mới giúp cho người giáo viên đánh giá đúng, chính xác thực chất trình độ của học sinh. Khi tiến hành kiểm tra cần chú ý: - Tránh có lời nói nặng nề, phạt học sinh. - Nên khuyến khích, động viên những tiến bộ của học sinh dù cho đó là những tiến bộ nhỏ. - Khi phát hiện được những nguyên nhân sai sót, lệch lạc nên có biện pháp giúp đỡ kịp thời. * Các phƣơng pháp kiểm tra [11]: a. Kiểm tra miệng Phương pháp kiểm tra miệng được sử dụng: - Trước khi học bài mới. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 10 http://www.lrc.tnu.edu.vn
- Trong quá trình học bài mới. - Sau khi học xong bài mới. - Thi cuối học kỳ. - Thi cuối năm học. Phương pháp kiểm tra miệng có tác dụng: - Tạo cho người giáo viên thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ học sinh có những trình độ khác nhau. - Thúc đẩy cho học sinh học tập thường xuyên, có hệ thống, liên tục. - Giúp cho học sinh rèn luyện kĩ năng biểu đạt bằng ngôn ngữ một cách nhanh, gọn, chính xác, rõ ràng. Tuy nhiên phương pháp kiểm tra miệng cũng có nhược điểm nếu giáo viên sử dụng nó không khéo léo như: - Một bộ phận học sinh thường thụ động khi kiểm tra. - Mất nhiều thời gian. Các yêu cầu khi kiểm tra miệng: - Tạo điều kiện cho tất cả học sinh trả lời đầy đủ câu hỏi đề ra. - Giáo viên nghiên cứu kĩ những kiến thức cơ bản của bài, nắm chắc chương trình, chuẩn bị kiến thức tối thiểu theo quy định. - Dung lượng kiến thức trong mỗi câu hỏi vừa phải, sát trình độ học sinh, học sinh có thể trả lời ngắn gọn trong vài phút. - Sau khi nêu câu hỏi cho cả lớp, cần có thời gian ngắn để học sinh chuẩn bị, sau đó mới chỉ định học sinh trả lời câu hỏi. - Thái độ và cách ứng xử của giáo viên đối với học sinh có ảnh hưởng trong kiểm tra. Sự hiểu biết của giáo viên về tính cách của học sinh, sự tế nhị và nhạy cảm là những yếu tố giúp cho người thầy giáo thấy rõ thực chất trình độ kiến thức, kĩ năng của học sinh được kiểm tra: - Cần kiên trì nghe học sinh trình bày. - Khi cần thiết phải biết gợi ý, không làm cho các em sợ hãi lúng túng. - Yêu cầu học sinh trả lời sao cho cả lớp nghe được và yêu cầu cả lớp theo dõi câu trả lời của bạn và bổ xung khi cần thiết. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 11 http://www.lrc.tnu.edu.vn