Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:105

Thêm vào BST

Báo xấu

65
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở lý thuyết và thực tiễn, với đề tài Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 chúng tôi mong muốn đề xuất một số giải pháp nhằm hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua dạy học nhóm bài Hành động nói trong chương trình Ngữ văn lớp 8.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––– PHẠM HƯƠNG GIANG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NHÓM BÀI HÀNH ĐỘNG NÓI Ở LỚP 8 Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. Đặng Thị Lệ Tâm THÁI NGUYÊN - 2017
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của TS. Đặng Thị Lệ Tâm. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tôi xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017 Tác giả luận văn Phạm Hương Giang Xác nhận Xác nhận của Trưởng khoa chuyên môn của Người hướng dẫn khoa học TS. Đặng Thị Lệ Tâm i
LỜI CẢM ƠN Bằng sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới TS. Đặng Thị Lệ Tâm - người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi những kiến thức thiết thực về chuyên môn và những chỉ dẫn khoa học quý báu trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Ngữ văn, phòng Sau đại học, Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu tại trường. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các giáo viên và học sinh của các trường trung học cơ sở đã nhiệt tình giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên, quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017 Tác giả luận văn Phạm Hương Giang ii
MỤC LỤC Lời cam đoan ........................................................................................................ i Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii Mục lục ............................................................................................................... iii Danh mục các từ viết tắt ..................................................................................... iv Danh mục các bảng, biểu..................................................................................... v MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 3 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 5 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 6 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 6 6. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 7 7. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 8 NỘI DUNG ......................................................................................................... 9 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC NHÓM BÀI HÀNH ĐỘNG NÓI .................................................. 9 1.1. Lý thuyết về hành động nói .......................................................................... 9 1.1.1. Về một cách hiểu hành động nói ............................................................... 9 1.1.2. Về cách diễn đạt hành động nói .............................................................. 12 1.1.3. Phân lớp khái quát các hành động nói theo kiểu câu phân loại theo mục đích nói ...................................................................................................... 13 1.2. Năng lực và năng lực giao tiếp ................................................................... 18 1.2.1. Khái niệm năng lực.................................................................................. 18 1.2.2. Khái niệm giao tiếp................................................................................ 211 1.2.3. Khái niệm năng lực giao tiếp................................................................... 23 iii
1.2.4. Các thành tố của năng lực giao tiếp......................................................... 24 1.3. Thực trạng việc phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp 8 trong dạy học nhóm bài Hành động nói .................................................................... 288 1.3.1. Các tài liệu dạy học ............................................................................... 288 1.3.2. Thực trạng dạy của giáo viên .................................................................. 29 1.3.3. Thực trạng năng lực giao tiếp của học sinh ........................................... 322 Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 33 Chương 2: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC NHÓM BÀI HÀNH ĐỘNG NÓI ............................................................................................ 34 2.1. Dạy học những kiến thức lý thuyết về hành động nói................................ 34 2.1.1. Mục tiêu của dạy học lý thuyết................................................................ 34 2.1.2. Nội dung dạy học lý thuyết ..................................................................... 35 2.1.3. Lựa chọn và sử dụng một số phương pháp dạy học ................................ 36 2.2. Dạy học luyện tập củng cố và phát triển hành động nói ............................ 44 2.2.1. Mục tiêu của dạy học luyện tập ............................................................... 44 2.2.2. Bài tập rèn luyện củng cố phát triển hành động nói ................................ 45 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 599 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 60 3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm .............................................................. 60 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 60 3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................... 60 3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 611 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 611 3.2.2. Địa bàn thực nghiệm.............................................................................. 611 3.3. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 611 3.3.1. Thực nghiệm thăm dò ............................................................................ 622 3.3.2. Thực nghiệm dạy học ............................................................................ 633 iv
3.4. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................. 800 3.4.1. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm .............................................................. 800 3.4.2. Kết quả thực nghiệm và đối chứng.......................................................... 81 3.5. Kết luận chung về thực nghiệm .................................................................. 83 KẾT LUẬN..................................................................................................... 844 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 888 v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT THỨ TỰ VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 NXB Nhà xuất bản 4 SGK Sách giáo khoa 5 THCS Trung học cơ sở 6 tr Trang iv
DANH MỤC BẢNG, BIỂU Bảng 3.1. Bảng thống kê lớp thực nghiệm và đối chứng ................................ 611 Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm của học sinh .................................. 811 Biểu đồ 3.1. Kết quả thực nghiệm số lượng ……………………………........ 82 Biểu đồ 3.2. Kết quả thực nghiệm % ………………………………..………. 83 v
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đề tài “ Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài hành động nói ở lớp 8” xuất phát từ những lí do chủ yếu như sau: 1.1. Giao tiếp là hoạt động mang tính xã hội của con người, là một trong những điều kiện quan trọng để xã hội loài người tồn tại và phát triển. Trong đó, “ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người” (V.I.Lênin). Hiện nay, các nước phát triển trên thế giới đều quan tâm nghiên cứu vấn đề giao tiếp và đưa nội dung này vào dạy học trong nhà trường từ tiểu học đến đại học. Xu hướng phát triển chung của giáo dục các nước tiên tiến trên thế giới là hướng đến việc hình thành các loại năng lực cho học sinh, trong đó giao tiếp là một năng lực quan trọng. Ở Việt Nam, từ lâu Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói “Phải làm cho thế hệ trẻ nói và viết tốt hơn, dần dần có ý thức, trình độ rồi đi đến thói quen nói và viết đúng tiếng Việt”. Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ ngành giáo dục Việt Nam cần phải "Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, các bậc học". Việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học chú trọng đến vấn đề rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh là vô cùng cần thiết. 1.2. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Năng lực giao tiếp đã được các nhà khoa học giáo dục Việt Nam xác định là một trong những năng lực chung cần hình thành tốt cho học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào tạo đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học từ Tiểu học, Trung học cơ sở đến Trung học phổ thông gồm sáu phẩm chất và chín năng lực. Trong số chín năng lực học sinh cần hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp là một trong 1
những năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, đặc biệt cần phải đi trước một bước so với các năng lực khác, vì nó là tiền đề, là cơ sở cho việc phát triển các năng lực khác. Đồng thời, đây cũng là một năng lực cốt lõi cần phát triển ở học sinh, giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong cuộc sống, giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đường tư duy và ngôn ngữ. 1.3. Môn Ngữ văn đóng vai trò chính thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh. Tất cả các môn học đều góp phần hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, nhưng so với các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường, Ngữ văn là bộ môn có vai trò đặc biệt: cung cấp kiến thức văn học, kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ, và bồi dưỡng tình cảm thẩm mỹ cho học sinh. Trong toàn bộ chương trình dạy học Ngữ văn cấp Trung học cơ sở (THCS) nói chung và dạy học Ngữ văn lớp 8 nói riêng, phần tiếng Việt chiếm một vị trí khá đặc biệt. Với tư cách là một phân môn, tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mục đích chính của việc dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh. Học sinh cần có vốn hiểu biết nhất định về ngôn ngữ, tri thức khoa học đời sống, xã hội từ đó mà hình thành ở học sinh khả năng phản xạ nhanh, khả năng xử lý tình huống giao tiếp trong đời sống xã hội. Hành động nói là nhóm bài học quan trọng, nó có mặt trong giao tiếp hàng ngày của mỗi con người. Với các tri thức được học về hành động nói, học sinh có thể áp dụng vào việc giao tiếp hàng ngày sao cho cuộc giao tiếp đạt hiệu quả cao. Vì vậy mà chúng tôi đã lựa chọn đề tài Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8. 2
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Tiếng mẹ đẻ có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống của mỗi con người. Chính vì vậy mà bất cứ quốc gia nào trên thế giới cũng chăm lo cho việc giảng dạy môn học này trong nhà trường. Các em học sinh cần được học tiếng mẹ đẻ một cách kĩ lưỡng và khoa học để có thể sử dụng công cụ này trong suốt những năm tháng học tập ở trường học cũng như trong suốt cuộc đời. Đối với các nước trên thế giới xu hướng dạy học tiếng mẹ đẻ theo hướng giao tiếp cũng không phải là qua mới mẻ. Ở Việt Nam, việc dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp cũng đã sớm được các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học giáo dục và các nhà sư phạm đưa ra như một quan điểm dạy học hiện đại. Các tác giả khác nhau cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, năng lực và năng lực giao tiếp. Tiêu biểu có thể kể đến cuốn: Phương pháp dạy học tiếng Việt (Tác giả Lê A); bài viết Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động (Tác giả Lê A); Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc dạy tiếng Việt (Tác giả Đỗ Việt Hùng); bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay (Tác giả Vũ Thị Thanh Hương)… Trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt tác giả Lê A đã nêu rõ: “Ngôn ngữ là hệ thống hoạt động chức năng, tách khỏi hoạt động chức năng thì nó không còn sức sống, trở thành một hệ thống khô cứng. Nói cách khác, ngôn ngữ phải được thể hiện trong các dạng lời nói khác nhau, mọi quy luật, cấu trúc và hoạt động của hệ thống ngôn ngữ chỉ được rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động”[1]. Bởi vậy, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp. Người giáo viên phải hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp. 3
Tác giả Lê A trong bài viết Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động nhấn mạnh: “Tri thức về tiếng Việt chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi các em đã thực sự vận dụng vào hoạt động giao tiếp, vì “giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn ngữ”[2]. Qua đó, dễ dàng nhận thấy chọn hoạt động giao tiếp làm đối tượng dạy học vừa không bỏ qua các tri thức tiếng Việt mà còn góp phần làm cho những tri thức ấy linh hoạt, phong phú hơn và gần với thực tế cuộc sống hơn. Nhìn chung đa số các bài viết trên đều đề cập đến vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, năng lực và năng lực giao tiếp, tuy nhiên vấn đề năng lực và năng lực giao tiếp có rất ít tài liệu cung cấp một cách đầy đủ và trọn vẹn về khái niệm và những nội dung xung quanh hai vấn đề này. Trong bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay tác giả Vũ Thị Thanh Hương có viết “…khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện thuộc các lĩnh vực khác nhau. Quan niệm của Hymes: “Năng lực giao tiếp bao gồm năng lực ngôn ngữ xã hội, năng lực cảnh huống và năng lực ngữ pháp - ngôn ngữ”. Canale và Swain cho rằng cần tiếp tục làm rõ khái niệm “năng lực giao tiếp mà theo họ có thể bao gồm bốn thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ - xã hội, năng lực chiến lược.”.” [17, tr.2] Bên cạnh đó, tác giả còn phân tích đặc điểm, đưa ra sơ đồ hệ thống của các thành tố của năng lực giao tiếp. Từ đó tác giả đã khẳng định việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay phải được chi phối bởi quan điểm giao tiếp “…quan điểm giao tiếp là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ mục tiêu giảng dạy tiếng Việt ở tất cả các cấp trong nhà trường phổ thông hiện nay” [17, tr.10]. Tác giả bài viết còn tiến hành khảo sát chương trình tiếng Việt ở các cấp học để làm rõ vấn đề nội dung của chương trình có thực sự đảm bảo cung cấp đủ kiến thức để giúp các em hình thành và rèn luyện tốt năng lực giao tiếp hay không. 4
Những tài liệu trên cơ bản đã hình thành được những lí thuyết chung nhất về năng lực và năng lực giao tiếp, cách tìm hiểu xung quanh hai khái niệm này vẫn chưa thật trọn vẹn. Bên cạnh những tài liệu nêu trên còn có nhiều những đề tài nghiên cứu khoa học liên quan đến việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học tiếng Việt như: Xây dựng hệ thống bài tập dạy học từ láy theo hướng giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông của Nguyễn Hồng Hải (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, 2005); Dạy tiếng Việt lớp 11 theo quan điểm giao tiếp của Nguyễn Thị Thùy Trang (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SP TPHCM, 2010); Dạy học nhóm bài hội thoại cho học sinh trung học cơ sở theo quan điểm giao tiếp của Lâm Thị Thu (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPTN, 2015)… Những luận văn, công trình trên đây đã nghiên cứu về việc dạy học theo quan điểm giao tiếp, xây dựng hệ thống bài tập... nhìn chung các tác giả đều khẳng định được vai trò rất quan trọng của quan điểm giao tiếp trong việc dạy học phân môn tiếng Việt. Hành động nói là một trong những nội dung thuộc phần ngữ dụng học được đưa vào trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở. Đến nay cũng đã có những công trình nghiên cứu về việc dạy những bài học thuộc phần ngữ dụng học theo quan điểm giao tiếp, tiêu biểu là công trình nghiên cứu Dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở trung học cơ sở theo quan điểm giao tiếp của tác giả Lê Thị Minh Nguyệt, trong đó cũng bao gồm cả phần bài về hành động nói. Tuy nhiên, chúng tôi muốn đi sâu vào nghiên cứu riêng nhóm bài hành động nói để có cái nhìn rõ ràng hơn về vấn đề này. Vì vậy mà chúng tôi chọn đề tài Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 để có cái nhìn cụ thể hơn giúp giáo viên có những phương pháp, hình thức dạy học phù hợp để phát triển được năng lực giao tiếp của học sinh. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở lý thuyết và thực tiễn, với đề tài Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 chúng tôi mong muốn đề xuất một số giải pháp nhằm hình thành, củng cố và phát triển năng lực 5
giao tiếp của học sinh thông qua dạy học nhóm bài Hành động nói trong chương trình Ngữ văn lớp 8. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục đích trên, đề tài cần hoàn thành một số nhiệm vụ sau: - Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao tiếp của học sinh qua việc dạy nhóm bài Hành động nói ở chương trình Ngữ văn lớp 8. - Đề xuất một số giải pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 8 qua việc dạy học nhóm bài Hành động nói. - Thực nghiệm để kiểm tra khả năng thực thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Quá trình dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 nhằm phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Đối với đề tài Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài hành động nói ở lớp 8 chúng tôi tiến hành dạy học nhóm bài hành động nói cho học sinh lớp 8 ở một số trường trung học cơ sở trong địa bàn ba tỉnh Lạng Sơn, Thái Nguyên và Hà Nam. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết trên cơ sở tập hợp phân loại và phân tích tài liệu; tổng hợp và tiếp thu các thành tựu nghiên cứu. Phương pháp này chủ yếu được sử dụng trong việc phân tích những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8. 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra khảo sát thực tiễn dạy và học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8. Khảo sát việc củng cố và phát triển năng lực tạo lập hành động nói , từ đó kiểm 6
tra việc hình thành, phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua việc dạy học kiểu bài này. Trên cơ sở đó nghiên cứu đề tài một cách tích cực. 5.3. Phương pháp nghiên cứu thống kê Sử dụng phương pháp thống kê để tổng hợp và xử lý số liệu trong quá trình khảo sát thực tế và tiến hành thực nghiệm. 5.4. Phương pháp thực nghiệm dạy học Phương pháp này được thực hiện trên những phương diện đó là: - Thiết kế nội dung dạy học theo hướng nghiên cứu của đề tài và tổ chức dạy học ở nhà trường trung học cơ sở cho học sinh lớp 8 trên địa bàn ba tỉnh Lạng Sơn, Thái Nguyên và Hà Nam. - Rút ra nhận xét, kết luận về kết quả quá trình thực nghiệm nói riêng cũng như quá trình nghiên cứu nói chung. Kết quả thực nghiệm là căn cứ để khẳng định mức độ thành công của đề tài. - Nêu ý kiến đề xuất của bản thân. Phương pháp thực nghiệm mang tính khách quan khoa học, sẽ giúp cho mọi người thấy vững tin hơn khi áp dụng đề tài vào thực tế giảng dạy. 6. Đóng góp của luận văn Quan điểm giao tiếp chi phối toàn bộ quá trình dạy học tiếng Việt. Nếu việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp và kiểm tra đánh giá kết quả dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 đều xuất phát từ quan điểm này thì sẽ thực sự bồi dưỡng năng lực giao tiếp cho học sinh. - Đóng góp với môn học: Luận văn góp phần thực hiện nhiệm vụ của môn học là hình thành, củng cố, phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh. - Đóng góp về mặt lý thuyết và thực tiễn: Trên cơ sở phân tích cơ sở lý thuyết và thực tiễn, luận văn góp phần hoàn thiện hệ thống bài tập hành động nói nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh. 7
- Đối với giáo viên và học sinh: Luận văn có thể là tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh khi dạy và học về nhóm bài Hành động nói theo hướng phát triển năng lực người học. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp 8 trong dạy học nhóm bài Hành động nói Chương 2: Tổ chức phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp 8 trong dạy học nhóm bài Hành động nói Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 8
NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC NHÓM BÀI HÀNH ĐỘNG NÓI 1.1. Lý thuyết về hành động nói Thuật ngữ “hành động nói” (speech acts - còn được dịch là “hành vi ngôn ngữ”, “hành động ngôn ngữ”, “hành động phát ngôn”) là loại hành động đặc biệt mà phương tiện là ngôn ngữ. Thuật ngữ này đã từ triết học đi vào ngôn ngữ học và gợi mở một hướng nghiên cứu ngôn ngữ mới là đi sâu vào phương diện giao tiếp đạt hiệu quả cao của ngôn ngữ với tư cách cái chức năng quan trọng nhất, do đó mà ngôn ngữ sinh ra và phát triển. Về phương diện thực tiễn hành động nói hiển nhiên bao nhiêu thì về phương diện lí thuyết có lẽ nó cũng gây bấy nhiêu rắc rối. Ở đây, chúng tôi đưa ra quan điểm của tác giả Diệp Quang Ban về vấn đề này. 1.1.1. Về một cách hiểu hành động nói Trong phạm vi khuôn khổ của đề tài, chúng tôi không đặt nhiệm vụ với toàn bộ việc nghiên cứu hành động nói, mà chỉ đề cập một cách hiểu có khả năng ứng dụng tốt vào việc dạy tiếng. Đó là cách hiểu lấy hành động ngôn trung (còn được dịch là hành động ở lời, hành vi ở lời) làm trọng. Theo cách hiểu đó thì hành động nói nói chung và hành động ngôn trung được định nghĩa chung là thứ hành động được thực hiện trong khi nói ra một cái gì, nói cách khác, hành động nói là hành động được thực hiện bằng ngôn ngữ khi nói ra một cái gì, hiệu quả của chúng là những hiệu quả thuộc ngôn ngữ. Theo Austin, nói năng là hành động của con người, khi chúng ta nói năng tức là chúng ta hành động, chúng ta thực hiện một hành vi đặc biệt mà phương 9
tiện là ngôn ngữ. Theo ông, có ba loại hành vi ngôn ngữ trong một phát ngôn đó là hành vi tạo lời, hành vi mượn lời và hành vi ở lời. Trong ba loại hành vi này thì hành vi ở lời là đối tượng cần nghiên cứu, mà hiểu theo nghĩa hẹp thì hành vi ngôn ngữ chính là hành vi ở lời. Theo Austin thì hành vi ở lời có năm phạm trù: - Phán xử (Verditives): là hành động đưa ra những lời phán xét về một sự kiện hoặc một giá trị dựa trên những chứng cớ hiển nhiên hoặc những lý lẽ vững chắc như xét xử, tính toán, miêu tả, phân loại… - Hành xử (Exercitives): là hành vi đưa ra những quyết định thuận lợi hoặc chống lại một chuỗi hành động nào đó như ra lệnh, chỉ huy, cầu khiến, bổ nhiệm, đặt tên… - Cam kết (Commissives): là những hành vi ràng buộc người nói vào một chuỗi hành động nào đó như hứa, giao ước, đảm bảo, thề nguyền… - Ứng xử (Behabitives): là những hành vi phản ứng với cách sử sự của người khác đối với các sự kiện có liên quan, hoặc biểu hiện thái độ đối với hành vi hay số phận của người khác như xin lỗi, cám ơn, khen ngợi, chào mừng, phê phán, chia buồn, thách thức, nghi ngờ… - Trình bày (Expositives): là những hành vi dùng để trình bày các quan niệm, dẫn dắt lập luận, giải thích cách dùng các từ như khẳng định, phủ định, từ chối, trả lời, phản bác… Song, trong công việc dạy tiếng không cần thiết phải đặt ra vấn đề phân biệt trong hành động nói ba kiểu hành động khác nhau (hành vi tạo lời, hành vi mượn lời và hành vi ở lời) mà J.L.Austin đã thực hiện. Theo tinh thần đó, ở đây tên gọi hành động sẽ được dùng chung với tên gọi hành động ngôn trung. Cách hiểu như thế này có lẽ bắt đầu từ J.Searle (1976) khi ông nói rằng sự phân loại hành động ngôn trung của ông cũng có thể coi là sự phân loại hành động nói và 10
hiện nay cũng thấy trong Từ điển bách khoa Ngôn ngữ và Ngôn ngữ học (1994) do R.E.Asher chủ biên (Tập 10). Trong thực tiễn sử dụng ngôn ngữ số hành động nói quả thật khá nhiều và hình như chưa ai đưa ra một danh sách đóng của những hành động nói. Thế nhưng trong việc dạy tiếng thì kết luận của J.Searle sau đây là đáng được tham khảo: ““Kết luận quan trọng nhất”: Phần lớn các trò chơi ngôn ngữ, hay các cách sử dụng ngôn ngữ không phải là vô hạn và không phải là không xác định. Ảo giác về tính vô hạn trong cách dùng ngôn ngữ được đẻ ra do quá mù mờ đối với việc lập ra những tiêu chuẩn khống chế đối với những trò chơi ngôn ngữ khác nhau hoặc đối với những cách dùng ngôn ngữ khác nhau. Nếu như thừa nhận rằng động từ ngôn trung là cơ sở tụ tập chung quanh mình những cách thức khác nhau trong việc sử dụng ngôn ngữ, thì sẽ thấy rằng số lượng những hành động khác nhau mà chúng ta thực hiện được nhờ ngôn ngữ khá là hạn chế; chúng ta báo cho người khác về tình trạng của sự việc; chúng ta cố gắng buộc người khác làm một việc gì đó; chúng ta biểu lộ tình cảm và thái độ của mình; cuối cùng chúng ta nhờ phát ngôn mà biến đổi thế giới đang tồn tại.”[5] Đó là kết luận cuối cùng trong số ba kết luận mà tác giả rút ra được sau khi phân loại các hành động ngôn trung (mà theo tác giả cũng là phân loại hành động nói). Năm hành động nói mà tác giả khám phá ra được là: - Hành động biểu hiện (Representives) còn gọi là trình bày, khảo nghiệm, thông tin miêu tả, xác tín. Lớp này gồm các hành vi như: kể, tự sự, miêu tả, mách, tường thuật, báo cáo, thuyết minh, lập biên bản, tường trình, tố cáo, khai, khai báo… - Hành động điều khiển (Directives, bao gồm cả hành động Hỏi): các hành vi thuộc lớp này là: ra lệnh, sai, sai khiến, bảo, yêu cầu, đề nghị, xin phép, cho phép, chỉ, khuyên, chỉ thị, kiến nghị, khuyến nghị, chỉ định, hỏi, tra… 11
- Ước kết (Comissives): các hành vi thuộc lớp này là: hứa, cam đoan, cam kết, hẹn, giao ước, bảo đảm, thỏa thuận, thề… - Hành động biểu lộ (Expresives): các hành vi thuộc lớp này là: cảm thán, than thở, thán phục, trầm trồ, cảm ơn, xin lỗi, lấy làm tiếc, ân hận, khen, chê… - Sự tuyên bố (Declarations): các hành vi thuộc lớp này là: tuyên bố, tuyên án, buộc tội, kết tội, từ chức, khai trừ… Để có được năm lớp hành động trên, J.Searle đã tìm ra 12 tham biến mà ông cho là ít nhất, trong số đó các tham biến sau được coi là cơ bản: - Đích ngôn trung (đích ở lời) hay là ý định của người nói. - Hướng khớp ghép giữa lời và vật. - Trạng thái tâm lí của người nói hay là điều kiện chân thành trong những tiêu chuẩn được nêu ra trước đó của chính tác giả. - Nội dung mệnh đề. Quả thực trên thực tế các tiêu chuẩn này của J.Searle giúp ích được rất nhiều cho việc xác định hành động nói. 1.1.2. Về cách diễn đạt hành động nói Nói chung chung về hành động nói thì không phải là quá khó. Và thực sự là mỗi người biết nói hầu như đều tự mình thực hiện hành động nói một cách đúng đắn và thường xuyên trong mỗi câu mình nói ra. Nhưng thực sự việc xác định tên gọi của một hành động nói nào đó thì không đơn giản. Các nhà nghiên cứu đã đưa ra tiêu chuẩn cho việc miêu tả các hành động nói, và dùng nó để xác định được một câu nào đó đang diễn đạt hành động nói nào. Tiêu chuẩn đó như sau: Một là, chính J.Searle đã căn cứ vào Nguyên tắc Cộng tác của Grice mà nêu lên 10 bước trong quá trình xác định một hành động nói gián tiếp. Hai là, riêng trong lĩnh vực hành động điều khiển W.F.Soskin và V.John (1963) đã đề nghị 6 phạm trù của các phát ngôn, bao gồm: 12