Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai

Chia sẻ: Chuheodethuong10 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:132

Thêm vào BST

Báo xấu

23
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu lý thực trạng phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai, từ đó đề xuất một số biện pháp góp phần giáo dục toàn diện nhân cách cho học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM MÔNG THỊ DUYÊN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MƯỜNG KHƯƠNG, TỈNH LÀO CAI Ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 8140114 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. PHÙNG THỊ HẰNG THÁI NGUYÊN - 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong các công trình khoa học khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc. Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020 Tác giả luận văn Mông Thị Duyên i
LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và triển khai nghiên cứu đề tài để hoàn thành luận văn, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý thầy, cô trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, các thầy cô khoa Tâm lý - Giáo dục. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phùng Thị Hằng - Người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận văn và có thể áp dụng có hiệu quả trong quá trình công tác. Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí đang công tác tại trường THPT số 1 Bảo Yên, các thầy cô giáo và các em học sinh của các trường THPT trên địa bàn huyện Bảo Yên, tỉnh Lào Cai đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi có được những thông tin bổ ích phục vụ quá trình nghiên cứu. Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu xong luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Em mong tiếp tục nhận được ý kiến góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp. Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020 Học viên Mông Thị Duyên ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN.................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC ..........................................................................................................iii DANH MỤC CÁC BẢNG ...............................................................................viii MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài .......................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4 8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ... 6 1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................... 6 1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 6 1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 8 1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................... 11 1.2.1. Quản lý..................................................................................................... 11 1.2.2. Đánh giá, tự đánh giá ............................................................................... 12 1.2.3. Năng lực, năng lực tự đánh giá của học sinh .......................................... 14 1.2.4. Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh........................................... 17 1.3. Một số vấn đề cơ bản về phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS .......................................................................................... 19 1.3.1. Đặc điểm về tự đánh giá ở lứa tuổi học sinh THCS ................................ 19 1.3.2. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS .......................................................................................... 20 1.3.3. Nội dung phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS .... 22 iii
1.3.4. Phương pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS ... 23 1.3.5. Các hình thức hoạt động nhằm phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS............................................................................ 26 1.4. Hiệu trưởng trường THCS với việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ...................................................................................................... 30 1.4.1. Chức năng, nhiệm vụ của hiệu trưởng trường THCS ............................. 30 1.4.2. Nội dung quản lí của hiệu trưởng trường THCS trong việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ............................................................. 31 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS .............................................................................................. 36 1.5.1. Yếu tố chủ quan ....................................................................................... 36 1.5.2. Yếu tố khách quan ................................................................................... 38 Kết luận chương 1.............................................................................................. 39 Chương 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MƯỜNG KHƯƠNG, TỈNH LÀO CAI.................................. 40 2.1. Khái quát về các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ..... 40 2.1.1. Đặc điểm kinh tế - xã hội của huyện Mường Khương ............................ 40 2.1.2. Tình hình Giáo dục THCS của huyện Mường Khương .......................... 40 2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ...................................................................... 42 2.2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 42 2.2.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 42 2.2.3. Phương pháp khảo sát và xử lý số liệu .................................................... 43 2.3. Thực trạng về hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai........................ 44 2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ........................... 44 2.3.2. Thực trạng năng lực tự đánh giá của HS ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ................................................................... 48 iv
2.3.3. Thực trạng về nội dung của hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai .. 51 2.3.4. Thực trạng về phương pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ................ 54 2.3.5. Thực trạng về hình thức tổ chức hoạt động nhằm phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ....................................................................................................... 55 2.4. Thực trạng biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh của hiệu trưởng các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ....... 59 2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ... 59 2.4.2. Thực trạng tổ chức thực hiện phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ................ 62 2.4.3. Thực trạng chỉ đạo triển khai phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ................ 65 2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ......................................................................................... 69 2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ...... 71 2.6. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ...... 73 2.6.1. Ưu điểm ................................................................................................... 73 2.6.2. Hạn chế .................................................................................................... 74 2.6.3. Nguyên nhân của hạn chế ........................................................................ 75 Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 78 Chương 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ 79CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MƯỜNG KHƯƠNG, TỈNH LÀO CAI.................................. 79 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................. 79 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ......................................................... 79 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, thực tiễn ............................................ 79 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ........................................................... 80 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ............................................................. 80 v
3.2. Biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai .......................................... 81 3.2.1. Lập kế hoạch phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai phù hợp với tình hình thực tiễn ............................................................................................. 81 3.2.2. Tổ chức bồi dưỡng giáo viên THCS về kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai .............................. 84 3.2.3. Chỉ đạo tăng cường đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai .............. 88 3.2.4. Chỉ đạo đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai................................................................................. 91 3.2.5. Chỉ đạo tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật phục vụ phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ................................................................................... 94 3.2.6. Hoàn thiện cơ chế phối hợp các lực lượng giáo dục tham gia phát triển năng lực tự đánh giá cho HS ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ................................................................................................ 98 3.3. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ... 101 3.3.1. Mục đích khảo nghiệm .......................................................................... 101 3.3.2. Nội dung khảo nghiệm .......................................................................... 101 3.3.3. Phương pháp khảo nghiệm .................................................................... 102 3.3.4. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................. 102 Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 106 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 107 1. Kết luận ........................................................................................................ 107 2. Khuyến nghị................................................................................................. 108 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 109 PHỤ LỤC vi
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT BGDĐT Bộ Giáo dục Đào tạo CBQL Cán bộ quản lý ĐG Đánh giá GD Giáo dục GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên HS Học sinh NL Năng lực TĐG Tự đánh giá THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TT Thông tư TYT Tự ý thức vii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các biểu hiện về năng lực tự đánh giá của học sinh ....................... 17 Bảng 2.1. Quy mô về trường, lớp cấp THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ..................................................................................... 41 Bảng 2.2. Đánh giá của CBQL, GV, HS về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai .............................................. 45 Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV, HS về năng lực tự đánh giá của học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ...... 48 Bảng 2.4. Đánh giá của CBQL, GV, HS về nội dung phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ............................................................................................ 52 Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL, GV về phương pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ................................................................................................ 54 Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL, GV, HS về các hình thức hoạt động nhằm phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ...................................................... 56 Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng lập kế hoạch phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ......................................................... 60 Bảng 2.8. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ................................... 63 Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL, GV về chỉ đạo của hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ......................................................... 66 Bảng 2.10. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng kiểm tra, đánh giá của hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ....................... 69 viii
Bảng 2.11. Đánh giá của CBQL, GV về thực trạng các yếu tố ảnh hưởng của hoạt động phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ....................... 71 Bảng 3.1. Kết quả khảo sát tính cấp thiết của các biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai ............................................................................. 103 Bảng 3.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai .............................................................................................. 104 ix
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt. Giáo dục và Đào tạo phải thực hiện sứ mệnh nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho các đối tượng người học. Luật giáo dục sửa đổi năm 2009 nêu rõ: Mục tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Để thực hiện được mục tiêu giáo dục toàn diện người học, nhiệm vụ đặt ra cho nhà quản lí là vừa phải khai thác sự đa dạng của các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục vừa phải phát huy tối đa hiệu quả giáo dục của các hình thức đó. Ở lứa tuổi học sinh THCS bắt đầu xuất hiện sự quan tâm đến bản thân, đến những phẩm chất nhân cách của mình, các em có nhu cầu tự đánh giá về mình, so sánh mình với người khác. Các em tự phân tích mình, muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình, từ đó hoạch định cho mình một nhân cách tương lai. Sự bắt đầu hình thành và phát triển tự ý thức đã gây nhiều ấn tượng sâu sắc đến toàn bộ đời sống tâm lý của lứa tuổi này, đến hoạt động học tập, đến sự hình thành mối quan hệ qua lại của các em với mọi người. Sự tự ý thức của lứa tuổi này được bắt đầu từ sự nhận thức hành vi của mình, từ những hành vi riêng lẻ, đến toàn bộ hành vi và cuối cùng là nhận thức về những phẩm chất đạo đức, tính cách và khả năng của mình. Đặc điểm quan trọng về tự ý thức của lứa tuổi này là mâu thuẩn giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân với kỹ năng chưa đầy đủ để phân tích đúng đắn sự biểu lộ của nhân cách. Ý nghĩa 1
quyết định để phát triển tự ý thức ở lứa tuổi học sinh THCS là cuộc sống tập thể của các em, nơi mà nhiều mối quan hệ giá trị đúng đắn, mối quan hệ này sẽ hình thành ở các em lòng tự tin và sự tự đánh giá của mình. Có thể thấy, học sinh THCS đang trong quá trình hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách, những thói quen cơ bản chưa có tính ổn định mà dần dần được hình thành và củng cố. Các em có nhận thức, đánh giá khá rõ ràng về người khác nhưng việc đánh giá về các đặc điểm sinh học, tinh thần, xã hội của bản thân còn hạn chế, chưa rõ nét; điều này tạo ra những khủng hoảng nhất định, kéo dài trong suốt bậc học THCS. Do đó việc phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh THCS có vai trò vô cùng quan trọng, tạo hành trang vững chắc để các em bước vào cấp THPT một cách tự tin, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển nhân cách của học sinh ở các lứa tuổi tiếp theo. Lào Cai là một tỉnh miền núi, điều kiện kinh tế - xã hội còn nhiều khó khăn. Ở các trường THCS, hầu hết học sinh là người dân tộc thiểu số, năng lực tự đánh giá ở các em còn hạn chế, do đó phát triển năng lực tự đánh giá cho HS có ý nghĩa quan trọng. Hiện nay, trên địa bàn tỉnh nói chung và huyện Mường Khương nói riêng, các trường THCS hầu như chưa quan tâm nhiều đến vấn đề này. Xuất phát từ lí do trên tác giả lựa chọn vấn đề “Phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai” làm đề tài luận văn nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý thực trạng phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai, từ đó đề xuất một số biện pháp góp phần giáo dục toàn diện nhân cách cho học sinh. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS. 2
3.2. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS. 4. Giả thuyết khoa học Trong thời gian qua, công tác phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai còn có những hạn chế nhất định như: nội dung giáo dục chưa toàn diện; phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục còn đơn điệu, do đó hiệu quả giáo dục chưa cao. Về phương diện quản lý, nếu đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho HS phù hợp với tình hình thực tiễn thì hiệu quả của việc phát triển năng lực tự đánh giá cho HS ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai sẽ được nâng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS. 5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS ở huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai. 5.3. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài - Về nội dung: Luận văn tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá học sinh của hiệu trưởng các trường THCS huyện Mường Khương tỉnh Lào Cai. - Về khách thể điều tra: Khảo sát 280 khách thể, trong đó có 130 cán bộ quản lý và giáo viên (36 CBQL và 94 GV); 150 học sinh thuộc các trường THCS của huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai - Về địa bàn khảo sát: Khảo sát tại 6 trường THCS của huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai, gồm: Trường phổ thông dân tộc nội trú THCS-THPT huyện Mường Khương; trường THCS Thị trấn Mường Khương; trường phổ thông dân tộc bán trú THCS Pha Long; trường phổ thông dân tộc bán trú Nậm Chảy; trường THCS Bản Lầu; trường THCS Bản Sen. 3
7. Phương pháp nghiên cứu Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu nêu trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau: 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu, văn bản có liên quan đến phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Sử dụng các bảng hỏi dành cho CBQL, giáo viên, học sinh để thu thập thông tin về thực trạng phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương tỉnh Lào Cai. 7.2.2. Phương pháp phỏng vấn Chúng tôi tiến hành phỏng vấn trực tiếp trên các đối tượng như: Học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý, tổng phụ trách Đội nhằm tìm hiểu và làm rõ thêm thực trạng và mức độ biểu hiện về năng lực tự đánh giá của học sinh, cách thức rèn luyện và nâng cao năng lực tự đánh giá cho các em. 7.2.3. Phương pháp chuyên gia Đây là phương pháp được tiến hành nhằm thu thập ý kiến đóng góp của các nhà chuyên môn có kinh nghiệm trong lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, giáo viên chủ nhiệm và những nhà quản lý tại các trường THCS về những nội dung nghiên cứu của đề tài, như: phân tích, đánh giá kết quả khảo sát thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản lý... 7.2.4. Phương pháp quan sát Quan sát biểu hiện về năng lực tự đánh giá của học sinh thông qua các hoạt động mà học sinh tham gia ở trường, lớp như lao động, văn nghệ, sinh hoạt lớp cuối tuần,... nhằm thu thập thêm thông tin thực tiễn để bổ sung cho kết quả nghiên cứu của các phương pháp khác. 4
7.2.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học Sử dụng các công thức toán thống kê như tính phần trăm, tính điểm trung bình... để xử lý các kết quả thu được từ phương pháp điều tra viết, phỏng vấn, quan sát. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở trường THCS. Chương 2: Thực trạng về phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai. Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực tự đánh giá cho học sinh ở các trường THCS huyện Mường Khương, tỉnh Lào Cai. 5
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới Vấn đề tự đánh giá của học sinh đã được các nhà nghiên cứu quan tâm từ rất sớm ở các nước thuộc Liên Xô (cũ), Ba Lan, Đức,… Họ đã có những đóng góp quan trọng cho các vấn đề lý luận cơ bản của tự đánh giá như: quan điểm tiếp cận, bản chất, nội dung, con đường hình thành, vai trò của tự đánh giá, phương pháp nghiên cứu tự đánh giá,… A.I.Lipkina và L.A.Rưbak trong công trình “Tính phê phán và TĐG trong hoạt động học tập” đã xác định bản chất tâm lý và nguồn gốc của TĐG. Theo họ, bản chất tâm lý của TĐG là: “thành phần không thể tách rời của ý thức, của sự phản ánh chính bản thân mình cũng như mối quan hệ của mình với người khác, với thực tế xung quanh” (dẫn theo [11]). Như vậy, khi xem TĐG là sự phản ánh hiện thực khách quan - bản thân và mối quan hệ xã hội của cá nhân, TĐG là hiện tượng tâm lý có thể nhận thức và đánh giá được. Khi nghiên cứu về “Sự TĐG và vai trò của nó trong quá trình hình thành nhân cách”, V.P. Levcovic xác định mối quan hệ TYT và TĐG, TYT phát triển đến một giai đoạn nhất định mới xuất hiện TĐG. Khi đó, TĐG vừa mang những đặc tính của TYT đồng thời có những đặc điểm riêng của mình, thể hiện qua cấu trúc: nhận thức về bản thân, đánh giá đúng khả năng và có thái độ phê phán đối với bản thân. S.Franz là một trong những tác giả nghiên cứu sâu về TĐG vì thế đóng góp của bà ở lĩnh vực này rất đa dạng và bao quát. Điều khác biệt với các tác giả khác là bà xem xét TĐG dưới góc độ nhận thức luận. Theo bà, “…TĐG là một dạng đặc biệt của hoạt động tự nhận thức”. Bởi nền tảng của cách tiếp cận này quá trình tự nhận thức, Franz đã phân tích các quá trình cấu thành nên nó và khẳng định từ quá trình tự nhận thức sẽ dẫn đến TĐG. 6
Về mặt lịch sử, W. Jame là người đặt viên gạch đầu tiên cho những nghiên cứu về TĐG. Những phát biểu về TĐG của ông đặt trên cơ sở lý luận về cái tôi, lòng tự trọng (đánh giá khái quát giá trị bản thân). Theo ông, cái tôi là một cấu trúc bao gồm nhiều khía cạnh và cấp độ khác nhau, mỗi khía cạnh thể hiện một giá trị, một vai trò đặc trưng (dẫn theo [25]). TĐG là ý thức về giá trị của cái tôi, bao gồm cái tôi tổng quát và những cái tôi cụ thể. Việc xác định giá trị liên quan đến kì vọng của cá nhân trong một lĩnh vực nào đó.. Susan Harter đã đạt những thành tựu to lớn trong lĩnh vực này. Bà đã làm rõ hơn khái niệm TĐG, theo đó TĐG là “gắn những giá trị cho các thuộc tính của bản thân”. Những giá trị này có thể tích cực hay tiêu cực, dựa trên những thuộc tính và trải nghiệm cảm xúc đối lập của bản thân (dẫn theo [25]). Harter phân tích kĩ TĐG tổng thể và TĐG những lĩnh vực cụ thể (nhận thức, xã hội, thể chất, cảm xúc). Từ đó, bà đã xây dựng thang đo TĐG cho trẻ em (Perceied compentence scale for chilren (1979)), tổ chức thực nghiệm và đạt được những kết quả cụ thể. Theo Harter, trẻ đầu cấp tiểu học đã hình thành ý thức về giá trị bản thân, tuy nhiên, ý thức đó chủ yếu nghiêng về mô tả bản thân hơn là TĐG. Tác giả C.H.Cooley dựa trên hình ảnh ẩn dụ về “chiếc gương xã hội”, mỗi cá nhân nhìn vào đó và rút ra ý tưởng từ ý kiến của người khác về anh ta. Vì thế, TĐG của cá nhân là sự phản ánh xã hội, bao gồm:“(1) hình dung về vẻ bên ngoài của một cá nhân của những người xung quanh;(2) hình dung về đánh giá của họ về vẻ bên ngoài đó;(3) một vài dạng cảm xúc về bản thân, chẳng hạn như phản ứng xúc động, dẫn đến những đánh giá mang tính phản ánh xã hội. Những hiện tượng này dần trở nên khác biệt với nguồn gốc xã hội ban đầu thông qua quá trình tiếp thu có chủ định của cá nhân.” (dẫn theo [25]). Tác giả G.H.Mead khẳng định vai trò của tương tác xã hội đối với sự hình thành TĐG. Ông phát biểu: “Chúng ta thể hiện cái tôi của mình ở chừng mực nào phụ thuộc mức độ bản thân chúng ta nắm bắt thái độ mà người khác đối xử với mình.” (dẫn theo [17]). Từ đó, TĐG được hình thành từ thái độ của người khác đối với bản thân, những đánh giá có ý nghĩa của nhiều người khác 7
nhau, bằng cách này hay cách khác, đã tạo ra sức mạnh tâm lý tác động đến ý thức tự xác định giá trị của cá nhân với tư cách một con người. J.M.Blaldwin (1897) cho rằng TĐG hình thành từ việc bắt chước những người xung quanh, ông cho rằng: “Sự phát triển nhân cách của một đứa trẻ có thể không tiếp tục nếu không có những biến đổi ý thức của nó về bản thân từ những nhận xét của người khác. Vì vậy, bản thân đứa trẻ, ở mỗi cấp độ, thật sự là một phần của người khác, thậm chí một phần nào đó suy nghĩ của nó cũng vậy”. [15] Tuy nhiên, đó không phải là sự bắt chước rập khuôn máy móc mà mang tính xã hội và sáng tạo. Jame H. McMillan (2001) đã nghiên cứu và giới thiệu một số mục tiêu học tập điển hình, các mục tiêu này không trình bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự tầm quan trọng, từ các mục tiêu này đưa đến việc lựa chọn các phương pháp ĐG phù hợp, các mục tiêu bao gồm: Mục tiêu kiến thức và hiểu đơn giản; mục tiêu hiểu sâu và lập luận; mục tiêu kỹ năng; mục tiêu sản phẩm; mục tiêu xúc cảm. Dù cách phân loại nào thì các mục tiêu cần phải được xác định dưới dạng những hành vi có thể quan sát được, đo lường được. Trước hết nó là những mục tiêu để quá trình GD hướng tới và sau đó là những tiêu chí để ĐG. Các tác giả Roger Pankratz, Sue McCullough, Barbara Chesler, Debra Frazier, James Becker, and Jamie Spugnardi (2004) đã đưa ra bốn phương pháp ĐG HS trên lớp học, gồm: (1) Nghiên cứu sản phẩm học tập của HS; (2) Quan sát trên lớp; (3) Hỏi vấn đáp và tự ĐG và (4) ĐG đồng đẳng. Tác giả Jon Mueller (2005) đã đưa ra bốn hình thức cơ bản trong ĐG xác thực, gồm: (1) Sản phẩm, (2) Dự án học tập, (3) Trình diễn và (4) Thực hiện (nhiệm vụ). 1.1.2. Ở Việt Nam Lê Ngọc Lan là người đầu tiên tìm hiểu vấn đề TĐG dựa trên cơ sở lý luận của Franz. Nghiên cứu của bà tập trung vào mối quan hệ giữa tự đánh giá phù hợp của HS với thái độ học tập và động cơ học tập. Công trình này đưa ra kết luận như sau: Tự đánh giá có liên quan đến các yếu tố tâm lý của nhân cách, trong đó thái độ học tập có liên quan chặt chẽ với động cơ học tập; khả năng TĐG phù hợp đối với thái độ học tập ở HS khối 6 và khối 8 chưa cao; sự TĐG 8
thái độ học tập ở các môn học khác nhau không giống nhau rõ rệt và TĐG thái độ học tập ở các em nữ phù hợp hơn các em trai [ 7]… Đây là kết quả thực tiễn đầu tiên về TĐG ở Việt Nam. Văn Thị Kim Cúc và Đỗ Ngọc Khanh đã nghiên cứu TĐG theo quan điểm của các nhà tâm lý học phương Tây và sử dụng thang đo đã được chuẩn hóa của họ để tìm hiểu sâu về TĐG. Năm 2003, Văn Thị Kim Cúc đã tiến hành Việt hóa và sử dụng thang đo của các tác giả: Florece sordes - Adler, Gwenaelle Lévêque, Nathalie Oubrayrie, Clare Safort - Mottay bao gồm các lĩnh vực: các tôi thể chất, cái tôi học đường và cái tôi cảm xúc để Tìm hiểu sự đánh giá bản thân (TĐG) của trẻ 10-15 tuổi. Kết quả cho thấy trẻ từ 10-15 tuổi có TĐG khác nhau ở từng lĩnh vực cụ thể. Khi TĐG, các em nhỏ tuổi hơn và các em nam có TĐG cao hơn ở cái tôi học đường và thấp hơn ở cảm xúc tiêu cực so với các em lớn và các em nữ [3]. Khi nghiên cứu: Tác động của mức độ kỳ vọng của cha mẹ tới sự ĐG bản thân của trẻ 16-17 tuổi ở Hà Nội (2005), bà đã nhận xét ảnh hưởng của mức độ kỳ vọng của bố mẹ và TĐG của trẻ không giống nhau ở các lĩnh vực khác nhau. Các em có bố mẹ đặt kỳ vọng phù hợp với sức mình, TĐG về mặt “cảm xúc”, “học đường” cao hơn một cách có ý nghĩa với những em có bố mẹ đặt kì vọng quá sức hay bố mẹ không mong đợi gì[4]. Tóm lại, việc đặt kì vọng không đúng của cha mẹ gây ra những khó khăn về cảm xúc và cản trở đời sống học đường của trẻ. Đỗ Ngọc Khanh dựa trên lý luận và thang đo “Perceived compentence scale for chilren” của S.Harter phát triển năm 1979 (có bổ sung sửa đổi) để tìm hiểu TĐG của học sinh trung học cơ sở ở Hà Nội (2005). Ngoài bốn nội dung cơ bản trong thang đo của Harter, tác giả đã bổ sung thêm nội dung đạo đức và lí giải “Trong văn hóa của người Việt Nam, đánh giá hay TĐG của một con người sẽ không là đầy đủ nếu bỏ qua mặt đạo đức.…” [13]. Theo kết quả, HS THCS ở Hà Nội có TĐG tổng thế ở mức độ trung bình; TĐG các mặt cụ thể như: học tập, đạo đức, xã hội ở mức trung bình cao; TĐG thể chất và cảm xúc ở mức trung bình thấp. TĐG về cảm xúc tiêu cực liên quan đến khía cạnh học tập và cảm xúc tích cực liên quan đến quan hệ xã hội [13]. Văn Thị Kim Cúc và 9
Đỗ Ngọc Khanh đã tạo ra hướng mới trong nghiên cứu TĐG ở Việt Nam. Đó là sử dụng các thang đo để đánh giá tổng thể và các mặt cụ thể của bản thân. Việc xác định rõ các nội dung TĐG sẽ giúp TĐG chính xác và cụ thể hơn. Đồng thời, mở ra hướng bổ sung những nội dung của TĐG phù hợp với người Việt Nam, ví dụ, TĐG hành vi ý chí hay phẩm chất ý chí. Nguyễn Thị Thanh Trà (2011), ‘Mối quan hệ giữa đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học’, Tạp chí Giáo dục số 262, kỳ 2, bài báo cho biết giữa đánh giá của GV và TĐG của người học về kết quả học tập có mối liên hệ tương hỗ lẫn nhau. Làm rõ mối quan hệ này sẽ giúp cho người dạy và người học có sự tác động, điều chỉnh phù hợp hơn trong hoạt động dạy học, nâng cao chất lượng dạy học. [23] Các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với chuyên khảo “Đánh giá và đo lường KQHT” [19], Lâm Quang Thiệp “Đo lường trong giáo dục: lý thuyết và ứng dụng” [22], Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) “Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông - một số vấn đề lý luận và thực tiễn” [20], tác giả Nguyễn Công Khanh (chủ biên) “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” (dành cho cán bộ QLGD)[15]... đã tổng quan đánh giá trong GD, như: khái niệm về đo lường (Measurement), đánh giá (Assessment), kiểm tra (testing), trắc nghiệm (Test), định giá trị (Evaluation),…; vai trò của kiểm tra, đánh giá trong GD; mục đích, xu hướng và triết lý trong đánh giá. Đặc biệt, các tài liệu đã giới thiệu khá chi tiết các loại hình đánh giá trong GD, như: đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình, đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán; đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan, đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức, đánh giá trong và đánh giá ngoài, đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh giá dựa theo chuẩn mực, đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng, đánh giá xác thực, đánh giá năng lực sáng tạo ...Tầm quan trọng của việc thể hiện năng lực tự đánh giá, đó là năng lực cơ bản để HS có thể tự học suốt đời, tự rèn luyện bản thân hiện tại luôn luôn có biến động, khi dó thông tin từ kết quả TĐG, đánh giá đồng đẳng của HS, GV sẽ đánh giá kết quả học tập của HS chính xác hơn, do đó việc xác định cấu trúc năng lực TĐG và đánh giá đồng đẳng là cơ sở quan 10