Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 12 THPT trong học tập Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:105

Thêm vào BST

Báo xấu

81
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện, đề xuất một số biện pháp phát triển tư duy phản biện cho HS trong học tập Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân ở lớp 12 THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 12 THPT trong học tập Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN THỊ THU UYÊN PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT TRONG HỌC TẬP ĐẠO HÀM, NGUYÊN HÀM VÀ TÍCH PHÂN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO HỌC THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN THỊ THU UYÊN PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT TRONG HỌC TẬP ĐẠO HÀM, NGUYÊN HÀM VÀ TÍCH PHÂN Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán Mãsố: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO HỌC Hướng dẫn khoa học: TS. ĐỖ THỊ TRINH THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng các kết quả trình bày trong luận văn này là không bị trùng lặp với các luận văn trước đây. Nguồn tài liệu sử dụng cho việc hoàn thành luận văn là các nguồn tài liệu mở. Các thông tin, tài liệu trong luận văn này đã được ghi rõ nguồn gốc. Thái Nguyên, tháng 8 năm 2019 Tác giả luận văn Trần Thị Thu Uyên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS.Đỗ Thị Trinh, người đã nhiệt tình và tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy môn Toán của Khoa Toán và các thầy cô đã hết lòng dạy bảo lớp K25 chúng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Toán của trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành khoá học. Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Toán-Tin, các em HS khối 12 trường THPT Lương Ngọc Quyến đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình. Xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè, các anh chị là học viên nhóm chuyên ngành Phương pháp giảng dạy đã luôn động viên khích lệ, giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu. Do khả năng và thời gian có hạn, mặc dù đã cố gắng rất nhiều tuy nhiên bản Luận văn này chắc chắn không tránh khỏi sai sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo. Tôi xin trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 08 năm 2019 Tác giả luận văn Trần Thị Thu Uyên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC Lời cam đoan ........................................................................................................ i Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii Mục lục ............................................................................................................... iii Danh mục chữ viết tắt ......................................................................................... iv Danh mục các bảng.............................................................................................. v MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3 3. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu.................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4 7. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 4 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 5 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu vấn đề của luận văn ............................. 5 1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới .................................................... 5 1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam ..................................................... 7 1.2. Một số vấn đề về tư duy ............................................................................... 8 1.2.1. Khái niệm về tư duy .................................................................................. 8 1.2.2. Đặc điểm của tư duy .................................................................................. 9 1.3. Tư duy phản biện ........................................................................................ 11 1.3.1. Khái niệm tư duy phản biện .................................................................... 11 1.3.2. Biểu hiện của tư duy phản biện của học sinh trong toán học .................. 12 1.4. Nguyên tắc cơ bản và các mức độ của tư duy phản biện ........................... 16 1.4.1. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phản biện................................................. 16 1.4.2. Các mức độ của tư duy phản biện ........................................................... 17 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
1.5. Sự cần thiết của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT ...... 19 1.5.1. Vai trò của việc rèn luyện và phát triển tư duy phản biện trong môn Toán ở trường THPT ......................................................................................... 19 1.5.2. Tư duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh ....... 20 1.6. Những căn cứ để phát triển tư duy phản biện cho học sinh qua dạy học môn toán ............................................................................................................ 22 1.6.1. Căn cứ vào mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy học Toán ở trường THPT nói riêng ...................................................................................... 22 1.6.2. Căn cứ vào đặc điểm toán học ................................................................. 23 1.6.3. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ................................ 24 1.6.4. Căn cứ vào nội dung chủ đề Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân ......... 25 1.7. Khảo sát thực trạng việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học Toán ở trường phổ thông ..................................................................... 26 1.7.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 26 1.7.2. Đối tượng khảo sát................................................................................... 26 1.7.3. Nội dung khảo sát .................................................................................... 26 1.7.4. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 26 1.7.5. Kết quả khảo sát ...................................................................................... 27 1.7.6. Nhận xét và đánh giá ............................................................................... 29 Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 30 Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT TRONG HỌC TẬP ĐẠO HÀM, NGUYÊN HÀM VÀ TÍCH PHÂN ........................................... 31 2.1. Định hướng xây dựng và thực hiện biện pháp ........................................... 31 2.2. Một số biện pháp sư phạm phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT qua học tập Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân ................................... 32 2.2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích và tổng hợp đề bài từ đó tìm cách giải quyết bài toán nhằm phát triển TDPB cho HS ............. 32 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
2.2.2. Biện pháp 2: Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi trong quá trình giải bài tập................................................................................................................. 40 2.2.3. Biện pháp 3: Tạo ra nhiều cơ hội để học sinh được tăng cường đối thoại trong quá trình dạy học chủ đề đạo hàm, nguyên hàm, tích phân ............ 49 2.2.4. Biện pháp 4: Tạo điều kiện để học sinh học từ sai lầm và sửa chữa các sai lầm góp phần phát triển TDPB .............................................................. 55 Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 62 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 64 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 64 3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 64 3.3. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 65 3.3.1. Thời gian thực nghiệm............................................................................. 65 3.3.2. Đối tượng tham gia thực nghiệm ............................................................. 65 3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm theo mức độ phân loại trong nhà trường ...... 69 3.4. Đánh giá các mức độ phát triển TDPB ....................................................... 72 3.4.1. Thang mức đánh giá mức độ phát triển của TDPB trong dạy học tích phân ............................................................................................................ 72 3.4.2. Sự phát triển TDPB qua các tiết học toán ............................................... 77 Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 81 KẾT LUẬN....................................................................................................... 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 83 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên GTLN Giá trị lớn nhất GTNN Giá trị nhỏ nhất HS Học sinh KN Kỹ năng NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học TD Tư duy TDPB Tư duy phản biện TDPP Tư duy phê phán TDST Tư duy sáng tạo THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm tr trang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm (kết quả bài thi học kì I) ..............69 Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm (kết quả bài KT 45 phút) ................70 Bảng 3.3. So sánh kết quả trước thực nghiệm (TTN) và sau thực nghiệm (STN) của lớp đối chứng .....................................................................................70 Bảng 3.4. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm. ...............71 Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm (kết quả bài thi HKI) ...................78 Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm (kết quả bài KT 45 phút) ................78 Bảng 3.7. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng ....................79 Bảng 3.8. So sánh kết quả trước và sau của lớp thực nghiệm .....................................79 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Với sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện nay, đòi hỏi người lao động cần phải có tính sáng tạo trong cách làm việc. Để làm được điều này cần phải bắt đầu từ khâu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng. Để phấn đấu đến năm 2020 nước ta cơ bản thành một nước công nghiệp, đòi hỏi toàn Đảng, toàn dân, các cấp, các ngành-đặc biệt là ngành giáo dục cần phải có những quyết sách đúng đắn trong công tác giáo dục đào tạo. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo ra những công dân có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo. Quan điểm chung về đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tích cực, sáng tạo, chủ động, chống lại thói quen thụ động. Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định rõ về phương pháp giáo dục phổ thông như sau: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” [9] Quá trình đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải quan tâm hơn nữa đến việc dạy cách học, cách tư duy, tạo điều kiện cho học sinh (HS) hình thành và rèn luyện phương pháp tư duy tốt từ đó các em có thể tự học suốt đời. Những tư duy mức độ cao: tư duy sáng tạo, tư duy phản biện, tư duy giải quyết vấn đề, phải được quan tâm hơn trong quá trình dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Khẳng định sự cần thiết phải rèn luyện các loại tư duy, chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT môn Toán đã nêu rõ: “Chú trọng rèn luyện tư duy logic, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo của học sinh thông qua các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, vận dụng kiến thức lí thuyết vào giải quyết một số bài toán thực tế và một số vấn đề của môn học khác”. Chính vì thế, việc đào tạo những con người phát triển toàn diện, có tư duy phản biện (TDPB), có khả năng đáp ứng trước nhu cầu ngày càng cao của xã hội, thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục nước ta. Trong dạy học truyền thống, nhìn chung học sinh (HS) đều chấp nhận các quan điểm do giáo viên (GV) đưa ra mà ít cần phải xem xét. Trong thời đại ngày nay với xu thế toàn cầu hóa, HS được tiếp cận với nhiều thiết bị hiện đại, nhiều nền văn hóa, phong cách từ các nước trên thế giới. Do vậy chúng ta cần tạo cho HS kiến tạo ra tri thức mới một cách độc lập, HS cần đánh giá được các sự kiện một cách linh hoạt, có tư tưởng mới một cách thông minh, tự tin vào với khả năng của mình và có hành vi ứng xử phù hợp với những chuẩn mực đạo đức. Vì thế việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học cần được chú ý một cách thích đáng. Toán học là một trong các môn học tư duy nhưng lại có mối liên hệ mật thiết với cuộc sống. Toán học được áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau. Thực tế giảng dạy ở trường phổ thông TDPB được hình thành một cách tự nhiên, chưa được định hướng rõ ràng. Do vậy trong dạy học môn Toán, một nhiệm vụ quan trọng đặt ra là cần hình thành cho HS TDPB. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [7], phát triển tư duy là một trong những nhiệm vụ của việc dạy học Toán ở trường phổ thông. Việc phát triển TDPB chưa được quan tâm đúng mức, tư duy phản biện của HS còn rất nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu về TDPB và phát triển TDPB cho HS chưa được chú ý một cách đầy đủ cả về lý luận và thực tiễn. Vì vậy cần có những nghiên cứu về TDPB và phát triển TDPB cho HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân là một nội dung khó, hay và hấp dẫn. HS muốn làm cho tốt nội dung này thì cần có tư duy linh hoạt, cách suy nghĩ sâu sắc, phải biết xem xét, phân tích đề bài và tìm kiếm các kiến thức liên quan. Với các lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài: “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 12 THPT trong học tập Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân”. 2. Mục đích nghiên cứu Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về TDPB, đề xuất một số biện pháp phát triển TDPB cho HS trong học tập Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân ở lớp 12 THPT. 3. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu TDPB và các cách thức phát triển TDPB của HS trong học tập Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân ở lớp 12 THPT. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và thực hiện được một số biện pháp phát triển TDPB trong học tập nội dung Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân thì sẽ giúp học sinh vừa nắm vững kiến thức vừa có kinh nghiệm giải toán Đạo hàm, Nguyên hàm tích phân và phát triển TDPB, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Toán ở trường phổ thông. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về TDPB và các đặc trưng của TDPB. - Khảo sát thực trạng việc phát triển TDPB cho HS trong dạy học môn Toán ở trường THPT Lương Ngọc Quyến. - Đề xuất một số biện pháp phát triển TDPB cho HS trong học tập “Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân” ở lớp 12. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để minh họa và bước đầu kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của những biện pháp đã được đề xuất trong luận văn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lí luận Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về vấn đề nghiên cứu thuộc đề tài, nghiên cứu cơ sở lí luận của TDPB và phát triển TDPB trong dạy học nguyên hàm tích phân tại trường THPT 6.2. Quan sát - điều tra Quan sát: Quan sát hoạt động của GV và HS trong học tập “Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân” để rút ra các nhận xét về việc phát triển TDPB ở trường THPT. Điều tra: Điều tra các hoạt động dạy và học bằng các sử dụng các phiếu hỏi và các câu hỏi phỏng vấn để đánh giá thực trạng phát triển TDPB trong học tập Đạo hàm, Nguyên hàm và tích phân. Đánh giá những thuận lợi và những khó khăn trong việc phát triển TDPB trong học tập nội dung này. 6.3. Thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất đưa ra trong luận văn. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương sau đây: Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT TRONG HỌC TẬP ĐẠO HÀM, NGUYÊN HÀM VÀ TÍCH PHÂN Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu vấn đề của luận văn Vào khoảng 500 năm trước công nguyên, Socrates đã quan tâm đến những vấn đề của cuộc sống con người, vì ông tin rằng mọi người ai cũng biết lẽ phải, sẵn sàng làm theo lẽ phải nếu được thức tỉnh. Do đó, nhiệm vụ của ông không phải là rao giảng, thuyết phục, trái lại, bằng phương pháp và kỹ thuật đặt câu hỏi, giúp mọi người tự tìm thấy lẽ phải, chân lý vốn còn bị che phủ bởi sự mê muội. Socrates là người đầu tiên đặt nền tảng cho TDPB. Trên cơ sở phát triển các phương pháp của ông, Platon, Aristote, Greek đã đưa ra những phương pháp tư duy để đánh giá bản chất của sự vật. 1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới Về lịch sử nghiên cứu TDPB, chúng tôi kế thừa nghiên cứu của Phan Thị Luyến (2008) [10, Tr.9-10] và bổ sung thêm một số vấn đề khác, cụ thể như sau: Vào khoảng thế kỷ(XV và XVI), một số trí thức ở Châu Âu (như Colette, Erasmus và Thomas Moore) bắt đầu suy nghĩ một cách có phê phán về tôn giáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên [19]. Francis Bacon đã đặt nền móng cho khoa học hiện đại với việc nhấn mạnh về quá trình thu thập thông tin. Sau đó, Descartes đã viết cuốn “Rules For the Direction of Mind” .Trong tác phẩm này, tác giả đã đề cập đến việc phát triển phương pháp suy nghĩ phê phán dựa trên nguyên tắc nghi ngờ. Cuốn sách này được xem là cuốn sách thứ hai về TDPB. Vào thế kỷ XVII, Thomas Hobbes chấp nhận quan điểm về thế giới tự nhiên mà trong đó mọi thứ đều phải được giải thích bằng chứng cứ và lập luận. Đến thế kỷ XVIII, các học giả người Pháp như Montesquieu, Voltaire… đưa ra giả thuyết rằng trí tuệ của loài người được rèn luyện bởi lập luận sẽ có khả năng tốt hơn để nhận thức bản chất của thế giới. Vào thế kỷ XIX, Auguste Comte và Herbert Spencer mở rộng suy nghĩ phản biện hơn trong các lĩnh vực xã hội loài người. Nhờ TDPB, Karl Marx đã nghiên cứu phản biện kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản,… Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Vào thế kỷ XX, các kiến giải về năng lực và bản chất của TDPB được trình bày một cách tường minh. Năm 1906 William Graham Sumner đã công bố công trình nghiên cứu cơ sở về xã hội học và nhân loại học. Ông nhận thấy sự cần thiết của TDPB trong giáo dục. Robert J.Stemberg (1980) cho rằng TDPB có nhiều thành tố đặc trưng [20]. Các kĩ năng TDPB chính là các kĩ năng giải quyết vấn đề để đưa đến tri thức đáng tin cậy. Raymond S. Nickerson (1987), đã chỉ ra 16 đặc trưng của một nhà TDPB tốt trên phương diện kiến thức, các năng lực, thái độ và các cách thức theo thói quen [21]. Sau đây là một số đặc trưng ông đưa ra: - Sử dụng chứng cứ một cách khéo léo và không thiên lệch; - Tổ chức lại các tư tưởng và phát biểu chúng một cách súc tích, gắn kết; - Phân biệt các luận suy có hiệu lực và các luận suy không có hiệu lực về mặt logic; - Không vội vàng phán đoán khi chưa đủ bằng chứng để đưa ra một quyết định nào đó; - Hiểu biết sự khác nhau giữa việc suy luận và hợp lý hóa; - Nỗ lực tiên liệu những hệ quả có thể có trước khi đưa ra hành động; - Nhìn ra những sự giống nhau và tương đồng ẩn sâu trong các vấn đề; - Có thể học hỏi một cách độc lập và có một hứng thú lâu bền trong việc thực hiện điều đó; - Áp dụng những kĩ thuật giải quyết vấn đề trong những lĩnh vực khác với các lĩnh vực đã được học; - Có thể gỡ bỏ những điều không thích hợp của một lập luận bằng lời nói và diễn đạt nó bằng những ngôn từ chính xác hơn; - Có thói quen nghi ngờ một cách tích cực về các quan điểm của chính mình và nỗ lực hiểu cả hai giả định có tính phê phán đối với những quan điểm đó và những ẩn ý của các quan điểm; - Nhận thức được sự thật là sự hiểu biết của mình luôn luôn bị giới hạn. Sự giới hạn này thường rõ hơn nhiều đối với người không có thái độ tìm tòi; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
- Nhận ra khả năng sai lầm của chính các ý kiến của mình; - Nhận ra các tình huống có thể chứa đựng thành kiến trong các ý kiến đó; - Nhận biết được sự nguy hiểm của việc xem xét các chứng cứ theo ý chủ quan cá nhân. 1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam Vào đầu thế kỷ XXI đã có một số nghiên cứu về TDPB trong giáo dục. Một số công trình trong nước đã được công bố như: “ Rèn luyện TDPP của HS THPT qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình” của Phan Thị Luyến (2008) [10], “Rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy Toán 4” của Trương Thị Tố Mai (2007) [11] Luận án của Phan Thị Luyến (2008) [10] đã (1) hệ thống hóa và đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến TDPP và việc rèn luyện TDPP của người học; (2) đưa ra các dấu hiệu của năng lực TDPP và dấu hiệu năng lực TDPP trong môn Toán, nghiên cứu được mối quan hệ giữa việc rèn luyện TDPP với việc phát huy tính tích cực học tập của HS; (3) tiến hành khảo sát thực trạng TDPP và rèn luyện TDPP của HS một số trường THPT trong dạy học Toán; (4) đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện TDPP của HS qua dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình như: Nâng cao nhận thức của GV và HS về việc rèn luyện TDPP; Rèn luyện kỹ năng xem xét, phân tích đề bài để từ đó tìm cách giải quyết bài toán; Chú trọng rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản và rèn luyện cho HS đặt câu hỏi; Rèn luyện khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, giải pháp; Xây dựng hệ thống câu hỏi và thiết kế các nhiệm vụ học tập để rèn luyện kỹ năng lập luận của HS; Tạo cơ hội để HS tự trình bày giải pháp và nhận xét, đánh giá các giải pháp được đưa ra; Tạo điều kiện để HS phát hiện và khắc phục sai lầm khi giải toán. Luận văn của tác giả Trương Thị Tố Mai (2007) cũng đã xác định được các căn cứ để rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy học toán [11] và đề xuất Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
các biện pháp sư phạm nhằm hình thành và phát triển TDPP cho HS tiểu học như: Rèn luyện thao tác tư duy tạo cơ sở rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy học toán 4; Rèn TDPP cho HS thông qua một số tình huống dạy học tích cực. 1.2. Một số vấn đề về tư duy 1.2.1. Khái niệm về tư duy Theo từ điển Tiếng Việt [15], tư duy là: “Giai đoạn cao nhất của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, phán đoán và suy lí”. Theo Chu Cẩm Thơ [17]: “Tư duy là sản phẩm cao cấp của một vật chất hữu cơ đặc biệt, tức là bộ não, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực khách quân bằng biểu tượng khái niệm, phán đoán…”. Theo Trần Thúc Trình [19]: “Tư duy là quá trình nhận thức, phản ánh những bản chất, những mối quan hệ có tính chất quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó chủ thể chưa biết”. Theo Nguyễn Quang Uẩn [21]: “Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính, bản chất, mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong thực tiễn khách quan mà trước đó ta chưa biết”. Dù có rất nhiều cách diễn đạt khác nhau về tư duy nhưng có thể thấy điểm chung của các phát biểu đó là: Tư duy là quá trình nhận thức đặc biệt chỉ có ở con người, phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc con người dưới dạng khái niệm, phán đoán, lý luận,… Tư duy là sản phẩm hoạt động xã hội. Tư duy bao hàm những quá trình nhận thức tiêu biểu như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề… Kết quả của tư duy là một ý nghĩa về sự vật, hiện tượng nào đó, và ở mức độ cao hơn, là một tư tưởng nào đó hương tới giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. Tổng hợp các quan niệm trên, ta có thể hiểu: tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình phán ánh tích cực thế giới khách quan. Nó Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh có vấn đề. Kết quả của tư duy bao giờ cũng là một ý nghĩ và được thể hiện qua ngôn ngữ. 1.2.2. Đặc điểm của tư duy Theo Nguyễn Quang Uẩn [21], tư duy có những đặc điểm sau: 1.2.2.1. Tính có vấn đề Tư duy nảy sinh từ hiện thực khách quan, từ những tình huống có vấn đề, đó là những bài toán đặt ra trong cuộc sống. Không phải mọi tác động của thể giới khách quan đều làm nảy sinh tư duy mà chỉ những cái ta chưa biết, đang thắc mắc và có nhu cầu giải quyết. Tình huống có vấn đề là các bài toán đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ. Khi ta có nhu cầu giải quyết chúng thì quá trình tư duy bắt đầu. Tình huống có vấn đề mang tính chủ quan đối với mỗi tác nhân, có nghĩa là với cùng một tình huống, có vấn đề với người này nhưng lại không có vấn đề với người khác. Không phải cứ tình huống có vấn đề là nảy sinh quá trình tư duy mà quá trình tư duy chỉ diễn ra khi cá nhân nhận thức được tình huống có vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng. Đặc biệt hơn là cá nhân đó phải có những tri thức cần thiết liên quan đến vấn đề, đủ để có thể giải quyết được vấn đề sau những cố gắng nhất định. 1.2.2.2. Tính khái quát Khái quát là phản ánh những đặc điểm chung nhất của một nhóm sự vật hiện tượng. Phán ánh khái quát là phản ánh cái chung, cái bản chất của hàng loạt sự vật hiện tượng cùng loại, là sự phản ánh bằng ngôn ngữ, bằng khái niệm và quy luật. Cái khái quát là cái chung, cái bản chất của các sự vật hiện tượng cùng loại và tư duy có khả năng phán ánh chúng. Nhưng không phải mọi cái chung đều mang tính khái quát, bản chất. Đối tượng của tư duy là cái chung nhưng nó cũng hướng tới cái riêng bởi vì cái chung bao giờ cũng được khái quát từ những cái riêng, cụ thể và cái chung được biểu hiện qua cái riêng. Cái riêng tồn tại trong mối liên hệ với cái chung, dựa vào cái chung và có tác dụng soi sáng cái chung. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
1.2.2.3. Tính gián tiếp Gián tiếp tức là phải qua các khâu trung gian. Tư duy phản ánh gián tiếp thông qua nhận thức cảm tính, thông qua ngôn ngữ và thông qua kết quả tư duy của người khác (kinh nghiệm xã hội). Tư duy không thể phản ánh dược trực tiếp bởi vì nó phản ánh cái bên trong, cái bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật. Những cái này không thể phản ánh trực tiếp được bằng các giác quan. Quá trình tư duy phản ánh dựa vào nguyên liêu do nhận thức cảm tính cung cấp, không có nguyên liệu này thì quá trình tư duy không thẻ tiến hành được. Tư duy được vận hành trên nền ngôn ngữ và biểu đạt kết quả bằng ngôn ngữ. Ngoài ra tư duy của mỗi cá nhân đều dựa vào kết quả tư duy của loài người, của các cá nhân khác. 1.2.2.4. Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Tư duy và ngôn ngữ là hai quá trình có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tư duy bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề nhờ có ngôn ngữ mà chủ thể tiến hành được các thao tác tư duy, kết thúc quá trình tư duy đi đến những khái niệm, phản đoán, suy lí phải được biểu đạt bằng ngôn ngữ, đó là các công thức, từ ngữ, mệnh đề, định lý… 1.2.2.5. Tư duy có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nhận thức cảm tính là cơ sở, là nơi cung cấp nguyên liệu tư duy. Tư duy dựa vào nhận thức cảm tính, không tách rời nhận thức cảm tính và thường bắt đầu bằng nhận thức cảm tính. Dù tư duy có khái quát đến đâu, có trừu tượng đến đâu thì trong nội dung của nó cũng chứa đựng thành phẩm của nhận thức cảm tính. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ, chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho nhận thức cảm tính tinh vi, nhạy bén hơn, chính xác hơn, có sự lựa chọn và có ý nghĩa hơn. Cả nhận thức cảm tính và tư duy đều nảy sinh từ thực tiễn, lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
1.3. Tư duy phản biện 1.3.1. Khái niệm tư duy phản biện Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (1997), phê phán là “vạch ra, chỉ ra cái sai trái để tỏ thái độ không đồng tình hoặc lên án” [15, tr.1205]; phản biện là “đánh giá chất lượng một công trình khoa học khi công trình đó được đưa ra bảo vệ để lấy học vị trước hội đồng chấm thi; hoặc đánh giá chất lượng một công trình khoa học khi công trình đó được đưa ra bảo vệ trước hội đồng thẩm định” [15, tr.1188]. TDPB là suy nghĩ một cách có lý tập trung vào việc giải quyết vấn đề nhằm tạo được niềm tin hoặc hành động (Ennis, 1993)[24]. Theo Bây-ơ (Beyr 1995), TDPB nghĩa là tạo ra các phán đoán có cơ sở. Về cơ bản, Bây-ơ xem TDPB là việc sử dụng các tiêu chí để phán đoán tính chất của điều gì, từ lúc thực hiện đến kết luận của một bài nghiên cứu. Thực chất TDPB là một phương cách được thao luyện của tư tưởng mà một người dùng để thẩm định tính hiệu lực của điều gì [22]. Theo Center for Critical Thinking (1996), TDPB là khả năng nghĩ về cách nghĩ của mình theo hướng: kết quả là sự nhận thức được những điểm mạnh và yếu, xây dựng lại tư duy theo dạng hoàn chỉnh hơn [23]. TDPB là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào công việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, xu hướng, ý tưởng, giả thuyết từ sự quan sát, kinh nghiệm, chứng cứ, thông tin, vốn kiến thức và lí lẽ nhằm mục đích xác định đúng - sai, tốt - xấu, hay - dở, hợp lí - không hợp lí, nên - không nên và rút ra quyết định, cách ứng xử cho bản thân mình [17, tr.75]. Từ những định nghĩa nói trên ta có thể hiểu lại: TDPB là cách suy nghĩ có chủ định của con người tích cực vận dụng trí tuệ vào việc phân tích dựa trên bằng chứng, kinh nghiệm, quan điểm và niềm tin xác đáng để đánh giá và giải thích dẫn đến một phán đoán, hay kết luận về một hiện tượng hoặc vấn đề. TDPB là một kĩ năng trong đó người suy nghĩ chủ động hướng tới những vấn đề và tình huống phức tạp dựa trên suy nghĩ, quan điểm và niềm tin của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn