Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh khá, giỏi THCS trong dạy học chuyên đề Đa thức và Ứng dụng

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:106

Thêm vào BST

Báo xấu

96
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở nghiên cứu về tư duy, tư duy sáng tạo, đặc điểm trí tuệ của học sinh khá giỏi THCS, nội dung đa thức và ứng dụng, đề xuất một số biện pháp góp phần phát triển một số thành tố của tư duy sáng tạo cho học sinh khá, giỏi THCS trong dạy học chuyên đề Đa thức và Ứng dụng. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh khá, giỏi THCS trong dạy học chuyên đề Đa thức và Ứng dụng

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN TRÌU PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH KHÁ, GIỎI THCS TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ĐA THỨC VÀ ỨNG DỤNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2017
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN TRÌU PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH KHÁ, GIỎI THCS TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ĐA THỨC VÀ ỨNG DỤNG Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy bộ môn Toán Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Bùi Thị Hạnh Lâm THÁI NGUYÊN - 2017
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác. Thái Nguyên, thàng 4 năm 2015 Tác giả luận văn Nguyễn Văn Trìu i
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo TS. Bùi Thị Hạnh Lâm đã tận tình hướng dẫn hết lòng giúp tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo chuyên ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại học sư phạm, Đại học Thái Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy, cô giáo khoa Toán, phòng Đào tạo, trường Đại học sư phạm, Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thiện luận văn Tác giả xin trân trọng cảm ơn các bạn đồng nghiệp ở trường THCS Phạm Huy Quang, Phương Cường Xá, Phong Huy Lĩnh huyện Đông Hưng, tỉnh Thái Bình. Nhận dịp này, tác giả xin gửi lời chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viện, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu. Trong quá trình thực hiện luận văn dù tác giả cũng đã rất cố gắng nhưng có lẽ khó tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy cô giáo và các bạn./. Thái Nguyên, tháng 5 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Văn Trìu ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN................................................................................................ i LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... ii MỤC LỤC ......................................................................................................... iii MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 5 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 5 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 7 3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 7 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 8 5. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu.................................................. 8 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 8 7. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 9 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 10 1.1. Một số vấn đề về tư duy ............................................................................. 10 1.1.1. Khái niệm về tư duy ................................................................................ 10 1.1.2. Đặc điểm của tư duy ................................................................................ 10 1.1.3. Các giai đoạn của tư duy ......................................................................... 12 1.1.4. Các thao tác tư duy .................................................................................. 14 1.2. Một số vấn đề về tư duy sáng tạo ............................................................... 17 1.2.1. Khái niệm về tư duy sáng tạo .................................................................. 17 1.2.2. Các thành phần cơ bản của tư duy sáng tạo ............................................ 18 1.2.3. Những biểu hiện đặc trưng của tư duy sáng tạo ...................................... 24 1.2.4. Tri giác, trí tưởng tượng và tư duy sáng tạo ............................................ 24 1.3. Tư duy phê phán ......................................................................................... 26 1.3.1. Một số quan niệm về tư duy phê phán .................................................... 26 1.3.2. Đặc trưng của tư duy phê phán ................................................................ 27 1.3.3. Mối liên hệ giữa tư duy phê phán và tư duy sáng tạo ............................. 28 iii
1.4. Một số đặc điểm về nhận thức của học sinh khá, giỏi trường THCS ........ 29 1.4.1. Tri giác ..................................................................................................... 29 1.4.2. Trí nhớ ..................................................................................................... 30 1.4.3. Tư duy ...................................................................................................... 30 1.5. Ưu thế của nội dung Đa thức và Ứng dụng trong việc phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh ......................................................................................... 31 1.6. Thực trạng tư duy sáng tạo và việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS THCS trong dạy học môn Toán......................................................................... 31 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 34 Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH KHÁ, GIỎI THCS TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ĐA THỨC VÀ ỨNG DỤNG .................................................. 35 2.1. Biện pháp 1: Chú trọng rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản cho học sinh trong quá trình dạy học ...................................................................................... 35 2.1.1. Mục đích .................................................................................................. 35 2.1.2. Cách thực hiện ......................................................................................... 35 2.2. Biện pháp 2: Tập luyện cho học sinh cách nhìn một bài toán dưới nhiều hình thức khác nhau ........................................................................................... 49 2.2.1. Mục đích .................................................................................................. 49 2.2.2. Cách thực hiện ......................................................................................... 50 2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện học sinh kỹ năng dự đoán trong quá trình dạy học .... 59 2.3.1. Mục đích .................................................................................................. 59 2.3.2. Cách thực hiện ......................................................................................... 59 2.4. Biện pháp 4. Rèn luyện cho học sinh khả năng đề xuất bài toán mới từ các bài toán đã biết trong quá trình dạy học ............................................................ 62 2.4.1. Mục đích .................................................................................................. 62 2.4.2. Cách thực hiện ......................................................................................... 63 2.5. Biện pháp 5. Rèn luyện cho học sinh khả năng phê phán trong quá trình dạy học ............................................................................................................... 68 iv
2.5.1. Mục đích .................................................................................................. 68 2.5.2. Cách thực hiện ......................................................................................... 68 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 73 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 74 3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm ................................................................ 74 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 74 3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 74 3.2. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 75 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 75 3.2.2. Thời gian thửc nghiệm............................................................................. 75 3.2.3. Tiến hành thửc nghiệm ............................................................................ 75 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 83 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 85 PHỤ LỤC v
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT GV Giáo viên HS : Học sinh Max, GTLN : Giá trị lớn nhất Min, GTNN : Giá trị nhỏ nhất THCS : Trung học cơ sở TDST : Tư duy sáng tạo TDPP : Tư duy phê phán iv
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh, năng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích người học học tập suốt đời”; và Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng Cộng sản Việt Nam năm 2016 đã chỉ ra: “Phát huy nhân tố con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội; tập trung xây dựng con người về đạo đức, nhân cách, lối sống, trí tuệ và năng lực làm việc; xây dựng môi trường văn hoá lành mạnh”. Để đào tạo ra những con người lao động mới có năng lực sáng tạo cần có một phương pháp dạy học khơi dậy và phát huy được tư duy sáng tạo của người học. Vậy tư duy sáng tạo là gì? Quy luật phát triển của tư duy sáng tư duy sáng tạo ra sao? Vấn đề đặt ra là đưa ra được những biện pháp cụ thể, dễ thực hiện và có tính thực tiễn dạy học cao để giáo viên có thể giúp học sinh phát triển được tư duy sáng tạo góp phần học và làm việc tốt hơn. Hiện nay vấn đề rèn luyện phát triển tư duy nói chung và “phát triển tư duy sáng tạo nói riêng” cho học sinh trong dạy học không còn là những lĩnh 5
vực mới, nhưng nó vẫn là những nghiên cứu mang tính thực tiễn cao. Những nghiên cứu vấn đề này vẫn nhằm tìm ra các phương án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo, phát triển tư duy sáng tạo của mỗi cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc chung về một vấn đề hay lĩnh vực. Các lĩnh vực này không chỉ giới hạn trong các ngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể thuộc lĩnh vực khác như chính trị, xã hội, nghệ thuật, … hoặc trong các phát minh sáng chế. Hơn nữa, trong thời đại bùng nổ về công nghệ thông tin theo hướng ngày càng hiện đại hóa, con người sử dụng và khai thác phương tiện khoa học kỹ thuật hiện đại ngày càng nhiều hơn. Do đó, một yêu cầu cấp thiết đặt ra trong hoạt động giáo dục phổ thông là phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó đổi mới phương pháp dạy học Toán là một trong những vấn đề được quan tâm nhiều. Môn Toán đã được chứng minh là một trong các môn học có vai trò to lớn trong việc phát triển tư duy con người, toán học còn có mối liên hệ rất mật thiết với thực tiễn và có ứng dụng rộng rãi trong rất nhiều các lĩnh vực khác nhau của khoa học, công nghệ cũng như trong sản xuất và đời sống. Chương trình phổ thông, môn Toán - phần Đại số đối với cấp THCS đề cập đến rất nhiều nội dung kiến thức, như nội dung kiến thức về: Tập hợp số, đa thức, bất đẳng thức, phương trình, bất phương trình, hàm số… Trong đó, nội dung đa thức được giảng dạy đối với học sinh THCS chủ yếu tập trung nghiên cứu về các phép toán trên đa thức, phân tích đa thức thành nhân tử, cách xác định đa thức, tìm hệ số của các hạng tử, tìm bậc của đa thức, tìm ước - bội của đa thức, giá trị của đa thức, tìm nghiệm của đa thức, biểu diễn đa thức thông qua các hằng đẳng thức… Tuy vậy, cho thấy khi học về nội dung kiến thức đa thức ngay cả đối tượng học sinh khá, giỏi cũng còn bộc lộ những hạn chế trong tư duy sáng tạo như tìm các đối tượng toán học một cách rời rạc, chưa thấy được mối quan hệ giữa các yếu tố toán học, không linh hoạt điều chỉnh hướng 6
suy nghĩ khi gặp trở ngại, quen với kiểu suy nghĩ rập khuôn, áp dụng một cách máy móc những kinh nghiệm đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới đã chứa đựng những yếu tố thay đổi, học sinh chưa có tính độc lập khi tìm lời giải bài toán. Từ đó dẫn đến hệ quả là nhiều học sinh gặp khó khăn khi giải toán, đặc biệt là các bài toán đòi hỏi phải có sáng tạo trong lời giải. Đa thức và ứng dụng đa thức là một nội dung có nhiều cơ hội để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh THCS bởi những khai thác, biến đổi rất khôn lường của nó. Hiền tài là nguyên khí của quốc gia nên đối tượng học sinh khá, giỏi trong các nhà trường chính là nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho xã hội trong tương lai. Do đó cần phải quan tâm, tập trung bồi dưỡng phát triển tư duy cho học sinh khá, giỏi nhiều hơn trong dạy học nói chung và dạy học môn Toán nói riêng. Với nhận thức trên, nên tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là "Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh khá, giỏi THCS trong dạy học chuyên đề Đa thức và Ứng dụng”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu về tư duy, tư duy sáng tạo, đặc điểm trí tuệ của học sinh khá giỏi THCS, nội dung đa thức và ứng dụng, đề xuất một số biện pháp góp phần phát triển một số thành tố của tư duy sáng tạo cho học sinh khá, giỏi THCS trong dạy học chuyên đề Đa thức và Ứng dụng. 3. Giả thuyết khoa học Nếu có thể xác định được các thành tố của tư duy sáng tạo, những biểu hiện của tư duy sáng tạo của học sinh khá, giỏi THCS, đề xuất được các biện pháp sư phạm để phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học chuyên đề Đa thức và Ứng dụng thì sẽ góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi, nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường phổ thông. 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Làm rõ một số vấn đề cơ bản tư duy sáng tạo, biểu hiện của tư duy sáng tạo. 4.2. Nghiên cứu những biểu hiện của tư duy sáng tạo ở học sinh THCS trong quá trình học nội dung chuyên đề Đa thức và Ứng dụng. 4.3. Đề xuất một số biện pháp để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh khá, giỏi THCS trong dạy học chuyên đề Đa thức và Ứng dụng. 4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất. 5. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp sư phạm phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh khá, giỏi trong dạy học chuyên đề Đa thức và Ứng dụng. 5.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở trường THCS. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu về giáo dục học, sách giáo khoa, sách bài tập, các tạp chí, sách, báo, đặc san tham khảo có liên quan tới logic toán học, tư duy sáng tạo, các phương pháp tư duy toán học, các phương pháp, biện pháp nhằm phát triển tư duy sáng tạo toán học của học sinh nói chung, của học sinh khá, giỏi THCS nói riêng, các bài tập mang nhiều tính sáng tạo. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra, quan sát, dự giờ, phỏng vấn để tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh khá, giỏi THCS. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành TNSP để kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp sư phạm đã đề xuất. 8
7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Một số biện pháp “phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh khá, giỏi THCS trong dạy học chuyên đề Đa thức và Ứng dụng”. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 9
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Một số vấn đề về tư duy 1.1.1. Khái niệm về tư duy Theo [18, tr 119] thì “Tư duy là quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng”. Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, Nhà xuất bản Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1998), tư duy là “Giai đoạn cao nhất của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, phán đoán và suy lí”. 1.1.2. Đặc điểm của tư duy Theo [18, tr.121 - 125] thì tư duy có những đặc điểm quan trọng sau: 1.1.2.1. Tính có vấn đề Tư duy nảy sinh từ hiện thực khách quan, từ những tình huống có vấn đề, đó là những bài toán đặt ra trong cuộc sống. Không phải mọi tác động của thể giới khách quan đều làm nảy sinh tư duy mà chỉ những cái ta chưa biết, đang thắc mắc và có nhu cầu giải quyết. Tình huống có vấn đề là các bài toán đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ. Khi ta có nhu cầu giải quyết chúng thì quá trình tư duy bắt đầu. Tình huống có vấn đề mang tính chủ quan đối với mỗi tác nhân, có nghĩa là với cùng một tình huống, nhưng có vấn đề với người này mà không có vấn đề với người khác. Không phải cứ có tình huống có vấn đề là nảy sinh quá trình tư duy mà quá trình tư duy chỉ diễn ra khi cá nhân nhận thức được tình huống có vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng. Đặc biệt hơn là cá nhân đó phải có những tri thức cần thiết liên quan đến vấn đề, đủ để có thể giải quyết được vấn đề sau những cố gắng nhất định. 10
1.1.2.2. Tính khái quát Khái quát là phản ánh những đặc điểm chung nhất của một nhóm sự vật hiện tượng. Phản ánh khái quát là phản ánh cái chung, cái bản chất của hàng loạt sự vật hiện tượng cùng loại, là sự phản ánh bằng ngôn ngữ, bằng khái niệm và quy luật. Cái khái quát là cái chung, cái bản chất của các sự vật hiện tượng cùng loại và tư duy có khả năng phản ánh chúng. Nhưng không phải mọi cái chung đều mang tính khái quát, bản chất. Đối tượng của tư duy là cái chung nhưng nó cũng hướng tới cái riêng bởi vì cái chung bao giờ cũng được khái quát từ những cái riêng, cụ thể và cái chung được biểu hiện qua cái riêng. Cái riêng tồn tại trong mối liên hệ với cái chung, dựa vào cái chung và có tác dụng soi sáng cái chung. 1.1.2.3. Tính gián tiếp Gián tiếp tức là phải qua các khâu trung gian. Tư duy phản ánh gián tiếp thông qua nhận thức cảm tính, thông qua ngôn ngữ và thông qua kết quả tư duy của người khác (kinh nghiệm xã hội). Tư duy không thể phản ánh được trực tiếp bởi vì nó phản ánh cái bên trong, cái bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật. Những cái này không thể phản ánh trực tiếp được bằng các giác quan. Quá trình tư duy phản ánh dựa vào nguyên liệu do nhận thức cảm tính cung cấp, không có nguyên liệu này thì quá trình tư duy không thể tiến hành được. Tư duy được vận hành trên nền ngôn ngữ và biểu đạt kết quả bằng ngôn ngữ. Ngoài ra tư duy của mỗi cá nhân đều dựa vào kết quả tư duy của loài người, của các cá nhân khác. 1.1.2.4. Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Tư duy và ngôn ngữ là hai quá trình có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tư duy bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề nhưng nhờ có ngôn ngữ mà con người nhận thức được tình huống có vấn đề nhờ có ngôn ngữ mà chủ thể tiến hành được các thao tác tư duy, kết thúc quá trình tư duy đi đến những khái niệm, phán đoán, suy lí phải được biểu đạt bằng ngôn ngữ, đó là các công thức, từ ngữ, mệnh đề, định lý … 11
1.1.2.5. Tư duy có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nhận thức cảm tính là cơ sở, là nơi cung cấp nguyên liệu cho tư duy. Tư duy dựa vào nhận thức cảm tính, không tách rời nhận thức cảm tính và thường bắt đầu bằng nhận thức cảm tính. Dù tư duy có khái quát đến đâu, có trừu tượng đến đâu thì trong nội dung của nó cũng chứa đựng thành phẩm của nhận thức cảm tính. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ, chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho nhận thức cảm tính tinh vi, nhạy bén hơn, chính xác hơn, có sự lựa chọn và có ý nghĩa hơn. Cả nhận thức cảm tính và tư duy đều nảy sinh từ thực tiễn, lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức. 1.1.3. Các giai đoạn của tư duy Mỗi hành động tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau liên tục: Từ khi gặp tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết. Sau khi giải quyết lại có thể nảy sinh vấn đề mới, khởi đầu cho một quá trình tư duy mới có thể phức tạp hơn. Các giai đoạn cụ thể của một quá trình tư duy gồm: [18, tr.125 - 127]. 1.1.3.1. Giai đoạn xác định các vấn đề và biểu đạt vấn đề thành nhiệm vụ tư duy Tư duy chỉ nảy sinh khi con người bắt gặp tình huống có vấn đề, nhận thức vấn đề (tức là xác định được nhiệm vụ tư duy) và biểu đạt được nó. Khi gặp phải tình huống có vấn đề chủ thể phải ý thức được đó là tình huống có vấn đề đối với bản thân, phát hiện ra mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống có vấn đề đó là mâu thuẫn giữa cái đã biết, đã cho và cái phải tìm, cái muốn có. Chủ thể phải có nhu cầu giải quyết, tìm thấy những tri thức đã có trong vốn kinh nghiệm có liên quan đề vấn đề, sử dụng những tri thức đó vào giải quyết vấn đề, trên cơ sở đề ra nhiệm vụ tư duy. 12
1.1.3.2. Giai đoạn huy động những tri thức, vốn kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề đã xác định được Khâu này làm xuất hiện ở trong đầu những tri thức, kinh nghiệm, những mối liên tưởng nhất định có liên quan đến vấn đề đã được xác định và biểu đạt nó. Việc huy động những tri thức, kinh nghiệm, những mối liên tưởng này hoàn toàn phụ thuộc vào nhiệm vụ tư duy đã được xác định. Việc tư duy đúng hướng hay lạc hướng là do nhiệm vụ tư duy đặt ra có chính xác hay không? 1.1.3.3. Giai đoạn sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết Những tri thức, những kinh nghiệm, những liên tưởng đầu tiên được xác định ở giai đoạn trên là những tri thức, những liên tưởng còn mang tính rộng rãi, chưa được khu biệt và phân hóa kỹ càng nên chúng cần được sàng lọc, lựa chọn sao cho phù hợp nhất với nhiệm vụ đề ra. Sàng lọc có liên tưởng thực chất là lựa chọn những tri thức cần thiết, gạt bỏ những cái không cần thiết trong nhiệm vụ tư duy. Sự thành công trong việc giải quyết nhiệm vụ tư duy cũng như trong việc tạo ra những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tư duy đều tùy thuộc vào sự đa dạng của giả thuyết. Chính sự đa dạng của giả thuyết sẽ cho phép ta xem xét một sự vật hiện tượng từ nhiều hướng khác nhau, trong các hệ thống liên hệ và quan hệ khác nhau, tìm ra được con đường giải quyết đúng đắn và tiết kiệm nhất. 1.1.3.4. Giai đoạn kiểm tra giả thuyết Chính sự đa dạng của giả thuyết đòi hỏi ta phải kiểm tra xem giả thuyết nào trong số các giả thuyết đưa ra tương ứng với các điều kiện và vấn đề đặt ra. Quá trình kiểm tra giả thuyết có thể diễn ra trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn. Kết quả kiểm tra sẽ dẫn đến sự khẳng định hay phủ định hoặc chính xác hóa giả thuyết đã nêu. 13
1.1.3.5. Giai đoạn giải quyết vấn đề (giải quyết nhiệm vụ tư duy) Khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ được thực hiện trả lời cho vấn đề đặt ra. Trong quá trình tư duy, để giải quyết nhiệm vụ, con người thường gặp những khó khăn do các nguyên nhân khác nhau. Có khi chủ thể không thấy rõ được hết các dữ kiện của bài toán, đôi khi không giải quyết được nhiệm vụ chỉ vì chủ thể tư duy đưa vào một số dữ kiện thừa, không có trong bài toán hoặc do tính chất, cứng nhắc của tư duy đã làm cho chủ thể không thể giải quyết được nhiệm vụ. K.K.Platônốp (trích theo [18,tr.128]) đã tóm tắt các giai đoạn của quá trình tư duy bằng sơ đồ sau: Nhận thức vấn đề Xuất hiện các liên tưởng Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết Chính xác hóa Khẳng định Phủ định Giải quyết vấn đề Hành động tư duy Sơ đồ logic của tư duy 1.1.4. Các thao tác tư duy Tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Cá nhân có tư duy hay không là ở chỗ họ có tiến hành các thao tác tư duy này trong đầu mình hay không. Quá trình tư duy có các thao tác tư duy cơ bản sau: 14
1.1.4.1. Phân tích - tổng hợp Phân tích là quá trình dùng óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các bộ phận, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng, là quá trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách đối tượng tư duy thành những thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn. Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời trong quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất, hoàn chỉnh. Đây là thao tác trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa những thuộc tính, những thành phần đã được phân tích vào một chỉnh thể, giúp ta nhận thức được bao quát hơn. Phân tích - tổng hợp là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng hợp, được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích, được thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Không có quá trình phân tích thì không thể tổng hợp được, ngược lại phân tích không có sự tổng hợp thì quá trình phân tích trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức. 1.1.4.2. So sánh - Tương tự So sánh là qua trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức. Thao tác này liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích - tổng hợp và rất quan trọng trong việc nhận thức thế giới. K.D.Usinxki từng nói: “So sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết và tư duy”, hay như Sêchênôp nói: “So sánh là kho tàng trí tuệ quý báu nhất của con người. Nhờ so sánh mà con người có thể hình dung ra những cái chưa biết trên cơ sở những cái đã biết” [dẫn theo 7]. Theo G.Polya: “Hai hệ là tương tự nếu chúng phù hợp với nhau trong các mối quan hệ xác định rõ ràng giữa những bộ phận tương ứng” [8, tr.23]. 15
Theo Hoàng Chúng: “Tương tự thường có nghĩa giống nhau, người ta thường xét vấn đề tương tự trong toán học theo các khía cạnh khác nhau: Hai phép chứng minh là tương tự nếu đường nối, phương pháp chứng minh giống nhau. Hai hình là tương tự nếu chúng có nhiều tính chất giống nhau, nếu vai trò của chúng giống nhau trong hai vấn đề nào đó hoặc nếu giữa các phần tử tương ứng của chúng giống nhau” [5, tr.8-9]. 1.1.4.3. Trừu tượng hóa và khái quát hóa Trừu tượng hóa là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy. Khái quát hóa là qua trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ chung nhất định. Những thuộc tính chung là những thuộc tính bản chất, giống nhau đặc trưng cho hàng loạt sự vật hiện tượng cùng loại. Mối liên hệ giữa trừu tượng hóa và khái quát hóa cũng giống như mối liên hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn. Không có trừu tượng hóa thì không thể tiến hành khái quát hóa, trừu tượng hóa mà không khái quát hóa thì hạn chế quá trình nhận thức, thậm chí sự trừu tượng hóa trở lên vô nghĩa. Như vậy, giữa các thao tác tư duy đều có mối quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định. Trong thực tế tư duy thì các thao tác tư duy xen kẽ nhau, tương tác lẫn nhau. Tùy theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy, không nhất thiết quá trình tư duy nào cũng phải thực hiện theo một trình tự máy móc các thao tác trên hay thực hiện tất cả các thao tác đó. 16