Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn

Chia sẻ: Chuheodethuong10 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:109

Thêm vào BST

Báo xấu

41
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn, đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của cấp học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRƯƠNG THỊ VŨ HẰNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN Ngành: Quản lí giáo dục Mã số: 8.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ ÚT SÁU THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019 Tác giả luận văn Trương Thị Vũ Hằng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Lãnh đạo trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy giáo Cô giáo đã tham gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc, tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường. Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Thị Út Sáu, người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân em đã luôn cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Kính mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy, các Cô và các bạn đồng nghiệp. Em xin trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019 Tác giả luận văn Trương Thị Vũ Hằng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC .................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 2 4. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2 6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu................................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3 8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN .......................................................................................................................... 5 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 5 1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài ................................................................................ 5 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ................................................................................. 7 1.2. Một số khái niệm ................................................................................................... 9 1.2.1. Quản lý ................................................................................................................ 9 1.2.2. Bồi dưỡng ......................................................................................................... 10 1.2.3. Dạy học, dạy học phân hóa ............................................................................... 10 1.2.4. Năng lực, năng lực dạy học phân hóa ............................................................... 13 1.2.5. Bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên Tiểu học........................ 15 1.2.6. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học ............ 15 1.3. Một số vấn đề về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học ................................................................................................. 16 1.3.1. Bản chất của dạy học phân hóa trong trường Tiểu học.......................................... 16 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
1.3.2. Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học ........................................................................................................... 16 1.3.3. Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học ........................................................................................................... 19 1.3.4 Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học ........................................................................................................... 20 1.3.5. Xây dựng lực lượng tham gia công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học ................................................................... 20 1.3.6. Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học ................................................................................................ 21 1.4. Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ............................................................................. 22 1.4.1. Lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ..................................................................... 22 1.4.2. Tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ......................................................... 23 1.4.3. Chỉ đạo công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ......................................................... 24 1.4.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học ................................................................................. 25 1.5. Hiệu trưởng trường tiểu học với hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho Giáo viên ở trường Tiểu học .............................................................. 26 1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............. 27 1.6.1. Cơ chế chính sách ............................................................................................ 27 1.6.2. Cán bộ quản lý ................................................................................................. 27 1.6.3. Đội ngũ giáo viên ............................................................................................. 28 1.6.4. Cơ sở vật chất - thiết bị giáo dục ..................................................................... 28 1.6.5. Môi trường giáo dục......................................................................................... 29 Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 30 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN ..................................................................... 31 2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ........................................................ 31 2.1.1. Một vài nét về các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..... 31 2.1.2. Tổ chức khảo sát thực trạng .............................................................................. 33 2.2. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .................................... 34 2.2.1. Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .............................................................. 34 2.2.2.Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ....................................................... 36 2.2.3. Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................................... 37 2.2.4. Phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................................... 40 2.2.5. Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................................... 41 2.2.6. Thực trạng xây dựng lực lượng tham gia công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn........... 42 2.2.7. Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................... 44 2.3. Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..................... 45 2.3.1. Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................. 45 2.3.2. Thực trạng tổ chức thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..................... 47 2.3.3. Thực trạng chỉ đạo công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..................... 48 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................. 49 2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ...... 50 2.5. Đánh giá chung .................................................................................................... 52 2.5.1. Một số thành tựu đạt được ................................................................................ 52 2.5.2. Khó khăn, hạn chế ............................................................................................ 52 2.5.3. Nguyên nhân của hạn chế ................................................................................. 53 Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 54 Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN ..................................................................... 56 3.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp ........................................................................ 56 3.1.1. Nguyên tắc về mặt pháp lý ............................................................................... 56 3.1.2. Đảm bảo tính mục tiêu ...................................................................................... 56 3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa ........................................................................................ 57 3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn...................................................................................... 57 3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống ...................................................................................... 57 3.1.6. Đảm bảo tính khả thi ......................................................................................... 58 3.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................ 59 3.2.1. Hoàn thiện chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ...................................................................... 59 3.2.2. Thực hiện đa dạng hóa các hình thức bồi dưỡng theo định hướng tiếp cận năng lực thực hiện ............................................................................................ 65 3.2.3. Tăng cường huy động lực lượng tham gia bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ......................................... 70 3.2.4. Đa dạng hóa công cụ đánh giá năng lực dạy học phân hóa của giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn ............................................................................. 74 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .......................................................................... 78 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
3.4. Khảo nghiệm các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ..................... 79 3.4.1. Mục đích ........................................................................................................... 79 3.4.2. Nội dung và cách tiến hành .............................................................................. 79 3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................................ 80 Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 84 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 88 PHỤ LỤC....................................................................................................................... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CBQL : Cán bộ quản lý CNGD : Công nghệ giáo dục GD : Giáo dục GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo GDTH : Giáo dục tiểu học GV : Giáo viên HS : Học sinh KH : Kế hoạch Nxb : Nhà xuất bản PCGD : Phổ cập giáo dục PPDH : Phương pháp dạy học TCN : Trước công nguyên TH : Tiểu học THCS : Trung học cơ sở XMC : Xóa mù chữ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Đánh giá của các khách thể điều tra về năng lực DHPH của giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................... 35 Bảng 2.2. Đánh giá của các khách thể điều tra về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................................................ 36 Bảng 2.3. Thực trạng nội dung chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................................................................. 38 Bảng 2.4. Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .. 40 Bảng 2.5. Thực trạng hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .......... 41 Bảng 2.6. Thực trạng xây dựng lực lượng tham gia công tác bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học..................... 43 Bảng 2.7. Thực trạng đánh giá kết quả thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ........................................................................................................ 44 Bảng 2.8. Đánh giá của các khách thể điều tra về lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................................... 46 Bảng 2.9. Đánh giá của các khách thể điều tra về thực trạng tổ thực hiện bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................... 47 Bảng 2.10. Đánh giá của các khách thể điều tra về thực trạng chỉ đạo công tác bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ............................................................ 48 Bảng 2.11. Đánh giá của các khách thể điều tra về thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................... 49 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Bảng 2.12. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ........ 51 Bảng 3.1. Tính cần thiết của các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................................................................................................. 80 Bảng 3.2. Tính khả thi của các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ........................................................................................................ 82 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Lý luận hiện đại khẳng định quan điểm chủ đạo của xu hướng đổi mới giáo dục hiện đại là chú trọng phát triển năng lực và đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh. Cho đến hiện nay có rất nhiều lý thuyết dạy học hướng đến phát huy năng lực học tập của học sinh, trong đó dạy học phân hóa là một quan điểm thực hiện có hiệu quả xu hướng dạy học này. Trên thực tế trong cùng độ tuổi các em học sinh vừa có sự giống nhau và vừa có sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường, hoàn cảnh, nề nếp gia đình. Nếu những em học sinh có mức độ tư duy chậm, học yếu, hổng kiến thức, thiếu tự tin… phải học cùng với những em học sinh có mức độ tư duy cao, khả năng tiếp thu nhanh… sẽ dẫn đến tình trạng học sinh chán học, tư ti, mặc cảm…Ngược lại, những em học sinh có mức độ tiếp thu nhanh học cùng với những học sinh có mức độ tiếp thu chậm thì sẽ dẫn tới thiếu hứng thú, chủ quan, không phát huy được khả năng của bản thân. Chính vì vậy, việc phát hiện điểm yếu, điểm mạnh của từng học sinh để có hướng bù đắp lỗ hổng kiến thức, có biện pháp quan tâm, hỗ trợ, động viên thì sẽ tạo động lực thúc đẩy học tập, biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập giúp học sinh có điều kiện phát triển tốt nhất so với năng lực và hoàn cảnh của bản thân. Dạy học phân hóa là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của mỗi học sinh. Tuy nhiên, hiện nay giáo viên chưa hiểu hết về mục đích, ý nghĩa của việc dạy học phân hóa nên việc lập kế hoạch, xây dựng nội dung dạy học phân hóa còn gặp nhiều khó khăn, mặt khác, công tác bồi dưỡng giáo viên tuy đã có nhiều cố gắng nhưng còn nhiều bất cập và hạn chế. Đối với các phòng giáo dục, việc xây dựng nội dung, kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên chưa được chuẩn bị tốt. Năng lực chỉ đạo, tập huấn cho đội ngũ giáo viên tiểu học về kĩ năng dạy học phân hóa của một số chuyên viên còn nhiều hạn chế. Hình thức bồi dưỡng vẫn nghe giảng với số lượng lớn học viên, phương pháp bồi dưỡng vẫn thuyết trình là chính, công tác tổ chức Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thiếu giám sát kiểm tra, trên thực tế, việc tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên còn hình thức, chưa chủ động, một số người chưa xem tự học, tự bồi dưỡng là nhiệm vụ. Do vậy chưa mang lại hiệu quả bồi dưỡng như mong muốn. Đặc biệt, đối với giáo viên Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn, việc bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa còn nhiều khó khăn, hạn chế. Đối với học sinh, các em hầu hết là những dân tộc ở khu vực miền núi và dân tộc thiểu số, có những nét tâm lý đặc trưng, riêng biệt, các em còn gặp nhiều khó khăn trong học tập, điều kiện gia đình cũng còn nhiều hạn chế vì thế mà vai trò và ảnh hưởng của người giáo viên có ý nghĩa rất to lớn trong việc phát triển toàn diện của các em. Tuy nhiên, trên thực tế giáo viên còn lúng túng trong thiết kế giáo án và tổ chức dạy học phân hóa. Chính vì vậy, cần có nghiên cứu chuyên sâu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn. Hiện nay, chưa có công trình nào nghiên cứu vấn đề đã đặt ra. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn, đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của cấp học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn 4.2. Phát hiện thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn. 4.3. Đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn. 5. Giả thuyết nghiên cứu Công tác quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn còn có những hạn chế, bất cập, chưa thật sự đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Nếu đề xuất và thực hiện một cách đồng bộ các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng phù hợp với tình hình thực tiễn, thì sẽ nâng cao được hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học trên địa bàn tỉnh. 6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu giải quyết những vấn đề liên quan đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn. - Thời gian khảo sát: từ năm 2017 đến năm 2019. - Địa bàn nghiên cứu: 04 trường tiểu học vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn. - Khách thể khảo sát: 04 trường Tiểu học, giáo viên vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn, giảng viên tham gia giảng dạy các lớp bồi dưỡng. - Khách thể thực nghiệm: CBQL, giảng viên, giáo viên các trường Tiểu học thuộc vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các vấn đề về lý luận quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy học của giáo viên và hoạt động bồi dưỡng của báo cáo viên và học viên (giáo viên tiểu học) để tìm hiểu thực trạng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên và thực trạng hoạt động quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn. Phương pháp điều tra viết: xây dựng các phiếu điều tra để thu thập các ý kiến đánh giá về hoạt động dạy học của giáo viên và hoạt động quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn. Phương pháp phỏng vấn: thu thập thông tin dựa trên cơ sở quá trình giao tiếp phỏng vấn các báo cáo viên và học viên, CBQL giáo dục về các vấn đề liên quan đến năng lực dạy học phân hóa của giáo viên và hoạt động quản lý bồi dưỡng bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn. Phương pháp chuyên gia: Trưng cầu ý kiến chuyên gia về biện pháp đã đề xuất để nâng cao chất lượng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn. 7.3. Phương pháp xử lý số liệu Dùng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên và hoạt động quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn. 8. Cấu trúc luận văn Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn. Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn. Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên tiểu học vùng đặc biệt khó khăn Tỉnh Bắc Kạn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao PPDH phân hoá. Trong giảng dạy, ông chia nội dung làm hai phần: một phần tâm truyền và một phần công truyền. Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh, mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà tìm ra cách dạy cho thích hợp. Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học dựa trên đặc điểm và trình độ cá nhân của mỗi người học. Trong thời phong kiến xuất hiện kiểu dạy học thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi và trình độ khác nhau). Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng người để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu cầu của họ [dẫn theo 26]. Ở Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến dạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS. Từ những năm 30 - 40 của thế kỷ trước, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh đã được các nhà giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về công cuộc đổi mới phương pháp dạy học. J.A.Comenxki (1592 - 1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính tích cực, tính chủ động của HS, dẫn dắt các em suy nghĩ tìm tòi để tự mình nắm được bản chất vấn đề học tập. Ông cho rằng, nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại trong mỗi HS thì dạy học sẽ không có ý nghĩa gì cả [10]. J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người, phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
phá giành lấy tri thức. A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển của từng HS và cho rằng dạy học cần dựa trên các đặc điểm tâm lý của trẻ. Ông đã từng nói: “Người giáo viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ tìm chân lý” [dẫn theo 26]. Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy, quá tŕnh dạy học phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình. Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân. Như vậy, dạy học phải chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. Dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định [dẫn theo 26]. E.Claparide cho rằng quá trình dạy học phải hướng vào việc kích thích sự ham muốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng thích hợp của trẻ nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó. Dựa vào khả năng riêng biệt của từng cá nhân để điều khiển và hướng dẫn họ đạt được mục tiêu dạy học đã đặt ra [dẫn theo 1]. Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình dạy học bao gồm ba công việc cơ bản: tổ chức thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra đánh giá. Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức của HS thì phải phát huy tính tích cực, tính tự giác của họ. Ở Pháp, người ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm kiếm tri thức ngay từ bậc học Tiểu học [dẫn theo 1]. Trong một văn bản của Bộ giáo dục Pháp (1991) đã nêu rõ: “Cần đưa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị với mọi trường hợp. Khi tính đến sự không đồng nhất của từng HS thì hoạt động của GV phải tập trung vào chính đứa trẻ đang học, không kém gì chú ý đến nội dung mà nó đang phải học” [dẫn theo 17]. Bắt đầu từ năm 1992 cho đến nay nhà khoa học người Mỹ Carol Ann Tomlimson làm việc tại đại học Virginia Charlottesville liên tục công bố các chương trình nghiên cứu chuyên sâu về dạy học phân hóa trong lớp học. Giai đoạn đầu bà chủ yếu nghiên cứu dạy hoc phân hóa cho những học sinh năng khiếu và tài năng đặc biệt. Kể từ đó đến nay, hầu như năm nào bà cũng công bố công trình nghiên cứu về dạy học phân hóa. Giai đoạn những năm 2000 trở lại đây những công trình nghiên cứu của bà đi sâu vào Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nghiên cứu cách thức, chương trình, chiến lược, cách chấm điểm, đánh giá và quản lý lớp học trong dạy học phân hóa. Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra ba thành phần quan trọng trong chiến lược dạy học phân hóa là phân hóa trong nội dung, quy trình và sản phẩm. Tuy nhiên từ năm 2010 đến nay bà đã đưa ra 6 thành tố chính trong dạy học phân hóa đó là phân hóa từ hứng thú của người học, phân hóa trong đánh giá, phân hóa ở kế hoạch bài học, phân hóa ở nội dung, quy trình và phân hóa ở sản phẩm [17]. 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Tiếp thu sáng suốt và vận dụng sáng tạo tinh hoa của dân tộc và thời đại, tư tưởng và quan điểm lý luận của Người là một cống hiến quan trọng vào kho tàng lý luận cách mạng Việt Nam, làm phong phú thêm lý luận của chủ nghĩa Mác-Lê nin. Trong hệ thống tư tưởng, quan điểm cách mạng đó, tư tưởng GD của Người có một vị trí vô cùng quan trọng. Người đã để công tìm kiếm, phát hiện và giới thiệu cho đất nước những nét tiến bộ của nền GD kiểu mới của nhân dân lao động - nền GD Việt Nam xã hội chủ nghĩa mang tính nhân đạo và dân chủ cao, bảo đảm cho sự phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của con người [dẫn theo 6]. Trong tư tưởng GD của Hồ Chí Minh, nền GD mới và nhà trường mới phải thực hiện hoạt động dạy và học theo mục tiêu: “Học để làm việc, làm người, làm cán bộ. Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại”. Nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em”. Đây là tư tưởng GD hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc, kế thừa tư tưởng của K.Marx. Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả”. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói “vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều”. Trong những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng nhiều nhà nghiên cứu đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới nội dung dạy học theo hướng nâng cao tính hiện đại và gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm trong hoạt động dạy học trong đó có nhiều công trình nghiên cứu dạy học phân hóa. Nghiên cứu dạy học phân hóa ở cấp vi mô Trong đó có những nghiên cứu lý luận về dạy học phân hóa ở cấp vi mô trong lớp học có cùng nội dung, chương trình, tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phương pháp dạy học môn Toán” xem xét dạy học phân hóa như là kiểu dạy học xuất phát từ biện chứng của thống nhất và phân hóa, đây là kiểu dạy học đảm bảo thực hiện tốt mục đích dạy học cho mọi học sinh, phát triển tối đa và tối ưu cho mọi học sinh [23]. Nguyễn Thanh Hoàn (2007) [19] trong bài báo khoa học “Dạy học phân hóa: mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa” đã kết luận: mục tiêu đối với một lớp học phân hóa là giúp chương trình học phong phú và ý nghĩa hơn, tăng động cơ và động lực học tập, phát triển được kỹ năng và tư duy sáng tạo cũng như tư duy giải quyết vấn đề cho học sinh. Học sinh không phải thực hiện một nhiệm vụ học tập như nhau nhưng giáo viên phải thường xuyên đánh giá tâm thế sẵn sang và hứng thú của học sinh. Việc hình thành nhóm học tập được tiến hành linh hoạt, đôi khi học sinh làm việc độc lập, theo cặp, đôi khi theo nhóm hoặc kết hợp cả ba. Tác giả xây dựng quy trình kế hoạch hóa việc dạy học phân hóa nội tại gồm 4 bước yêu cầu đổi với giáo viên phải: 1- Biết học sinh của mình; 2- Biết sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy; 3- Xác định các hoạt động dạy khác nhau; 4- Xác định cách đánh giá tiến bộ của học sinh. Đinh Thanh Hưng (2007) trong “Quan niệm và giải pháp phân hóa dạy học ở trường trung học phổ thông nhằm hội nhập quốc tế” cho rằng phân hóa dạy học là tạo ra những khác biệt trong nội dung và phương pháp hoạt động của học sinh bằng cách Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thiết kế và thực hiện học trình theo hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội [22]. Trong năm 2012, luận án của tác giả Lê Hoàng Hà “Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông hiện nay” trên cơ sở đánh giá những bất cập trong công tác quản lý dạy học phân hóa ở trường phổ thông. Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc của dạy học phân hóa, các ưu việt của dạy học phân hóa, qua đó tác giả đã đề xuất các biện pháp, các điều kiện để quản lý công tác dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông được hoàn thiện hơn [14]. Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề dạy học tích hợp như: vai trò bản chất của DHPH, các hướng DHPH… Tuy nhiên cho đến nay vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên tiểu học. Xuất phát từ thực tế này chúng tôi lựa chọn vấn đề “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn” làm đề tài nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao hiệu quả của DHPH, đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay. 1.2. Một số khái niệm 1.2.1. Quản lý Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi nghiên cứu quản lý, trong đó: Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành của hệ thống giáo dục quốc dân, điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội (Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài) [3]. Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra" [25]. Theo tác giả: Phạm Minh Hạc: "Quản lý nhà trường hay nói rộng ra là quản lý giáo dục là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định" [16]. Từ các khái niệm nêu trên, theo chúng tôi: quản lý giáo dục là quá trình tác động có chủ đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý bao gồm các khâu:lập kế Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn