Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế bài giảng Địa lí 12 theo hướng nghiên cứu bài học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:132

Thêm vào BST

Báo xấu

30
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở vận dụng lí luận và thực tiễn của dạy học môn Địa lí, đề tài tập trung thiết kế bài giảng một số bài học trong chương trình Địa lí 12 theo hướng nghiên cứu bài học nhằm phát triển năng lực học sinh, đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông mới. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế bài giảng Địa lí 12 theo hướng nghiên cứu bài học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀO THỊ THÀNH THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐỊA LÍ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀO THỊ THÀNH THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐỊA LÍ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ngành: LL&PP DẠY HỌC ĐỊA LÍ Mã số: 8 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHƯƠNG LIÊN THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Em xin cam đoan đề tài “Thiết kế bài giảng Địa lí 12 theo hướng nghiên cứu bài học” là công trình nghiên cứu được bản thân em tiến hành trong năm học 2018 - 2019, dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Phương Liên. Các tài liệu trích dẫn sử dụng trong đề tài có nguồn gốc rõ ràng. Đề tài là kết quả của quá trình nghiên cứu khoa học, trung thực, khách quan, công khai, chưa được công bố ở bất cứ công trình nào khác. Thái Nguyên, ngày 09 tháng 9 năm 2019 Tác giả Đào Thị Thành Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Qua quá trình học tập và rèn luyện tại trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, em xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy, các cô đã luôn tạo điều kiện, giúp đỡ cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu, thực nghiệm thực tế tại các cơ sở giáo dục địa phương. Em xin cảm ơn các thầy, cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy học môn Địa lí khóa 25 đã cung cấp cho em cơ sở lí luận, phương pháp nghiên cứu khoa học thiết thực và bổ ích, giúp em thực hiện tốt đề tài nghiên cứu. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Phương Liên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ và tạo cho em những điều kiện tốt nhất, giúp em đỡ em hoàn thành đề tài nghiên cứu. Em xin cảm ơn Ban giám hiệu, tổ Xã hội, nhóm Địa lí, các thầy cô giáo trường THPT Đông Thành, TH-THCS-THPT Văn Lang, THPT Lê Thánh Tông - Quảng Ninh; tập thể giáo viên môn Địa lí cấp THPT tỉnh Quảng Ninh đã quan tâm và tạo điều kiện thuận lợi để em thực nghiệm, xây dựng cơ sở thực tiễn khoa học trong quá trình triển khai nghiên cứu. Mặc dù đã rất nỗ lực cố gắng nhưng do thời gian có hạn, kinh nghiệm và trình độ bản thân còn nhiều hạn chế nên bài luận văn này khó tránh khỏi những thiếu sót, khiếm khuyết nhất định. Vì vây, em kính mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp của các thầy, cô giáo để đề tài nghiên cứu này được hoàn thiện hơn nữa. Em xin trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, ngày 09 tháng 9 năm 2019 Tác giả Đào Thị Thành Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC ..........................................................................................................iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ................................................................ vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Lịch sử nghiên cứu .......................................................................................... 3 3. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài.......................................................................... 8 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 8 5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu .......................................................... 8 6. Đóng góp của đề tài ....................................................................................... 11 7. Cấu trúc đề tài ................................................................................................ 12 NỘI DUNG ........................................................................................................ 13 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC ........................... 13 1.1. Một số vấn về chung về đổi mới giáo dục phổ thông ................................ 13 1.1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ........................... 13 1.1.2. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.............................................................................................................. 14 1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực .......................................................................... 16 1.2. Thiết kế bài giảng ....................................................................................... 20 1.2.1. Khái niệm thiết kế bài giảng .................................................................... 20 1.2.2. Một số đặc điểm về thiết kế bài giảng ..................................................... 20 1.3. Dạy học theo hướng nghiên cứu bài học .................................................... 24 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
1.3.1. Khái niệm nghiên cứu bài học ................................................................. 24 1.3.2. Mục tiêu của nghiên cứu bài học ............................................................. 26 1.3.3. Qui trình nghiên cứu bài học ................................................................... 29 1.3.4.Vai trò, ý nghĩa của nghiên cứu bài học ................................................... 29 1.3.5. Phương pháp nghiên cứu bài học ............................................................ 31 1.3.6. Sự khác nhau giữa dạy học theo hướng NCBH với dạy học truyền thống .................................................................................................................. 32 1.4. Đặc điểm tâm sinh lí và năng lực hoạt động của học sinh THPT .............. 33 1.5. Đặc điểm chương trình, sách giáo khoa môn Địa lí 12 - THPT................. 34 1.5.1. Về chương trình Địa lí 12 ........................................................................ 34 1.5.2. Về sách giáo khoa Địa lí 12 ..................................................................... 36 1.6. Thực trạng dạy học địa lí ở trường phổ thông và việc thiết kế bài giảng theo hướng nghiên cứu “nghiên cứu bài học” trong dạy học môn Địa lí.......... 37 Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 43 Chương 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐỊA LÍ LỚP 12 THPT THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.............................................................................................. 44 2.1. Nguyên tắc cơ bản của việc thiết kế bài giảng theo hướng nghiên cứu bài học ................................................................................................................ 44 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan...................................................... 44 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hợp tác và bình đẳng ...................................... 44 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ......................................................... 45 2.1.4. Nguyên ttắc đảm bảo tính sư phạm ......................................................... 45 2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo các nội dung quan trọng của sinh hoạt chuyên môn trong trường học ........................................................................................ 45 2.2. Thiết kế các công cụ đánh giá bài giảng theo hướng nghiên cứu bài học ..................................................................................................................... 45 2.2.1. Phiếu dự và đánh giá bài học nghiên cứu (Phụ lục…) ............................ 45 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
2.2.2. Các công cụ khác ..................................................................................... 47 2.3. Qui trình thiết kế bài giảng theo hướng nghiên cứu bài học ...................... 47 2.3.1. Xây dựng kế hoạch bài học thông qua quá trình thảo luận chung .......... 47 2.3.2. Dạy minh họa, dự giờ .............................................................................. 48 2.3.3. Suy ngẫm, thảo luận, nhận xét, phân tích bài học ................................... 49 2.3.4. Chỉnh sửa và áp dụng trong các giờ học khác ......................................... 51 2.3. Thiết kế một số bài giảng minh hoạ ........................................................... 53 2.3.1. Quy trình chung ....................................................................................... 53 2.3.2. Thiết kế một số bài cụ thể........................................................................ 54 Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 59 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 60 3.1. Mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................. 60 3.1.1. Mục đích .................................................................................................. 60 3.1.2. Yêu cầu .................................................................................................... 60 3.1.3. Nhiệm vụ ................................................................................................. 60 3.2. Nguyên tắc thực nghiệm ............................................................................. 60 3.3. Tổ chức và phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................ 61 3.3.1. Địa bàn, đối tượng thực nghiệm .............................................................. 61 3.3.2. Thời gian thực nghiệm............................................................................. 61 3.3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 61 3.3.4. Xây dựng kế hoạch thực nghiệm ............................................................. 62 3.3.5. Kiểm tra ................................................................................................... 62 3.4. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 63 3.4.1. Bài 1: Việt Nam trên đường Đổi mới và Hội nhập ................................. 63 3.4.2. Bài 2. Thực hành kỹ năng địa lí dân cư ................................................... 72 3.4.3. Bài 3. Vấn đề phát triển ngành Thủy sản và Lâm nghiệp ....................... 78 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 92 3.5.1. Đối với học sinh....................................................................................... 92 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
3.5.2. Đối với giáo viên ..................................................................................... 94 Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 96 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 97 1. Kết luận .......................................................................................................... 97 2. Kiến nghị ....................................................................................................... 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 100 PHẦN PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Stt Viết tắt Nội dung 1 CNTT Công nghệ thông tin 2 ĐC Đối chứng 3 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 4 GV Giáo viên 5 HS Học sinh 6 KTĐG Kiểm tra đánh giá. 7 NCBH Nghiên cứu bài học 8 NXB Nhà xuất bản 9 PPDH Phương pháp dạy học 10 SGK Sách giáo khoa 11 SHCM Sinh hoạt chuyên môn 12 THPT Trung học phổ thông 13 TN Thực nghiệm 14 TNSP Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng kết quả đầu ra ....................... 16 Bảng 1.2. Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung và đánh giá tiếp cận năng lực .......................................................................... 19 Bảng 1.3. Chương trình sách giáo khoa Địa lí 12 (Ban cơ bản) ....................... 36 Bảng 2.1. Bảng tiêu chí đánh giá giờ dạy.......................................................... 46 Bảng 2.2. Phiếu ghi chép dự, đánh giá bài học nghiên cứu .............................. 51 Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm bài dạy NCBH.............................................. 62 Bảng 3.2. Sự thay đổi trong việc học của học sinh ........................................... 92 Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm (Giá trị tuyệt đối) ............................................ 93 Bảng 3.4. Tỉ lệ kết quả điểm học tập của học sinh (Đơn vị: %) ....................... 94 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH Biểu đồ: Biểu đồ 1.1. Kết quả khảo sát của giáo viên về mục tiêu, ý nghĩa của việc áp dụng NCBH trong thiết kế bài giảng Địa lí 12 ........................... 39 Biểu đồ 1.2. Mức độ cần thiết vận dụng NCBH trong dạy học Địa lí 12 ...... 40 Biểu đồ 1.3. Những khó khăn khi áp dụng NCBH trong dạy học Địa lí 12 .... 41 Hình: Hình 2.1. Sơ đồ tóm tắt sự khác nhau của sinh hoạt chuyên môn truyền thống và sinh hoạt chuyên môn NCBH ...................................... 52 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay trong bối cảnh xã hội ngày càng phát triển, xu thế quốc tế hóa đang là xu thế chủ đạo trên thế giới, việc giáo dục kiến thức địa lí càng được quan tâm đẩy mạnh hơn nữa nhằm phát triển nền kinh tế, xã hội Việt Nam bắt kịp xu thế chung của thế giới. Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Địa lí là một môn học cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự nhiên, về dân cư, về chế độ xã hội và về các hoạt động kinh tế của con người ở Việt Nam nói riêng và thế giới nói chung. Qua bức tranh toàn cảnh về tự nhiên và kinh tế - xã hội của các lãnh thổ khác nhau, học sinh sẽ nắm được và biết cách giải thích các hiện tượng, các mối quan hệ đã tạo nên những sự thay đổi và phát triển trong môi trường tự nhiên cũng như trong nền kinh tế, xã hội, đặc biệt là trong giai đoạn chuyển hướng kinh tế của đất nước ta hiện nay. Môn Địa lí cũng trang bị cho học sinh một số kĩ năng, kĩ xảo để học sinh vận dụng các kiến thức của khoa học địa lí vào thực tiễn, làm quen với các phương pháp nghiên cứu, quan sát, điều tra, làm việc với bản đồ, với các số liệu thống kê kinh tế. Trên cơ sở đó góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, niềm tự hào dân tộc, tinh thần đoàn kết quốc tế. Đồng thời còn bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong cuộc sống. Trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay, việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh nhằm nâng cao chất lượng học tập bộ môn đang là mối quan tâm hàng đầu. Riêng với bộ môn Địa lí, người giáo viên cũng không ngừng tìm kiếm, vận dụng những phương pháp dạy học để phát huy vai trò chủ thể của học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục. Trong những năm gần đây đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện hành đang thực sự là một cuộc cải cách, căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà, giữ vai trò quyết định trong chiến lược phát triển con người Việt Nam của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
thời đại mới, bởi vậy nội dung này được toàn Đảng, toàn dân, toàn xã hội quan tâm. Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng Sản Việt Nam; Luật Giáo dục số 38/2005/ QH11; Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Đảng Cộng sản Việt Nam; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ; gần đây nhất là chương trình Giáo dục phổ thông môn Địa lí (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). Trong dạy học nói chung, dạy học Địa lí nói riêng, nghiên cứu bài học (NCBH) được coi như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên, bởi thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học và học các bài học cụ thể. Cho đến nay, NCBH được xem như một mô hình, một cách tiếp cận nghề nghiệp của giáo viên và được yêu cầu được sử dụng rộng rãi tại các trường học phổ thông. Ở nước ta hiện nay, sinh hoạt chuyên môn tại trường là một hoạt động bồi dưỡng giáo viên tại chỗ, từ thực tế nhằm nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên. Sinh hoạt chuyên môn dựa trên NCBH đang được coi là công cụ để chuẩn đoán, phát hiện rõ ràng, cụ thể từng vấn đề trong việc học tập của học sinh, từ đó giúp giáo viên thiết kế, tiến hành bài học thu hút học sinh. Đó là một tiếp cận, một mô hình nghiên cứu mới nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lượng cho học sinh trong việc học tập môn Địa lí ở trường THPT nói chung và Địa lí lớp 12 nói riêng. Nhận định đây là một phương pháp đem lại hiệu quả giảng dạy ưu việt hơn phương pháp truyền thống, nên tôi chọn đề tài “Thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học” làm hướng nghiên cứu luận văn này. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Trên thế giới Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” có nguồn gốc trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lượng học của học sinh. Cho đến nay nghiên cứu bài học được xem như một mô hình, một cách tiếp cận nghề nghiệp của giáo viên và vẫn được sử dụng rộng rãi tại các trường học ở Nhật Bản, hình thức này đã được áp dụng nhiều nước và vùng lãnh thổ trên thế giới như Mĩ, Đức, Úc, Trung Quốc, Hồng Kông, Hàn Quốc, Singapo. Thái Lan, Indonesia…và là một chủ đề giáo dục được quan tâm trên thế giới. Từ thế kỷ thứ XIX, nghiên cứu bài học được phát triển lại Nhật Bản như một chỉ dẫn cho phương pháp giảng dạy nâng cao. Theo truyền thống, có hai loại nghiên cứu bài học: phương pháp nghiên cứu từ chung tới riêng (nó phổ biến những thông tin giáo dục và phương pháp nền tảng, nó cải cách những kỹ năng sư phạm bởi xem xét lại phương pháp dạy) và nghiên cứu bài học thông qua những thảo luận và quan sát của giáo viên (Inagaki 1995, Inagaki và Sato 1996, Nakano 2008). Cuối những năm 1990, Sato và những đồng nghiệp phát triển nghiên cứu bài học cho cộng đồng học, một phương pháp để nghiên cứu bài học là thu hút những học viên và những nhà nghiên cứu ở Nhật (Ose và Sato 2000, 2003, Sato 1996, 2006, 2007; Sato và Sato 2003) với hy vọng rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến những người lao động tốt hơn. Tuy nhiên, trong thời điểm đó đã vấp phải những nhân tố làm gián đoạn quá trình nghiên cứu đó là thời điểm cuối thời kì bùng nổ kinh tế và bắt đầu sự suy thoái kinh tế. Suy thoái kinh tế ở Nhật Bản khi đó đã dẫn đến nhiều nhân viên bị sa thải, từ đó rất nhiều học sinh mất đi niềm yêu thích với việc học, nhiều vấn đề tồn tại trong các lớp học của những giáo viên độc đoán, những bài giảng của họ dựa trên những bài giảng truyền thống, một chiều (Sato, 2000). Để thay đổi hoàn cảnh đó, Sato và những Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
đồng nghiệp giới thiệu nghiên cứu bài học cho các nhóm học. Trong nghiên cứu bài học cho nhóm học thì không chỉ có vài bộ môn mà tất cả các giáo viên cần tham gia và họ cần tập trung nhiều hơn việc quan sát và phản ánh hoạt động học của học sinh. Theo Sato (2009), ước tính có 2000 trường tiểu học và gần 1000 trường cấp hai đang làm việc với phương pháp đó. Ở Hoa Kỳ, xem xét những điểm số thấp của học sinh trong những xu hướng nghiên cứu Toán học và khoa học quốc tế so sánh với những điểm số cao của học sinh Đông Á, Hiebert and Stigler (2000) đã đề cập tới vấn đề liên quan tới sự rèn luyện sư phạm ở Hoa Kì. Họ khẳng định rằng, mặc dù đã có những hoạt động nhóm và giảng viên đều tin tưởng vào hướng đi theo xu hướng xã hội của giáo dục, sự thật thì không nhiều thay đổi được chú ý trong cách học cho những đứa trẻ. Thêm vào đó, họ cũng tìm ra được rất ít thay đổi trong việc hướng học sinh đến những kiến thức toán học sâu rộng hơn. Trong những hoàn cảnh đó, kết hợp với sự kêu gọi phát triển chuyên môn, thứ mà lấy nền tảng từ trường học nhiều hơn trong thực tại hàng ngày, những học giả đã giới thiệu nghiên cứu bài học như một phương pháp phát triển chuyên môn. Tại Nhật nhiều học giả đã phản đối những hoạt động phát triển chuyên môn ngắn hạn thông thường và khẳng định tầm quan trọng của một phương pháp được duy trì và luyện tập (Lewis and Tsuchida 1998, Stigler and Hiebert 1999). Nghiên cứu bài học được miêu tả như một quá trình bao gồm những bước sau: cùng nhau lên kế hoạch nghiên cứu bài học, thực hiện nghiên cứu bài học, thảo luận về nghiên cứu bài học, xem xét lại kế hoạch đã đề ra (không bắt buộc), giảng dạy theo bài học mẫu (không bắt buộc), và chia sẻ những đánh giá về mẫu bài học ôn tập (Fernandez and Yoshida, 2004). Sự phát triển chuyên môn của giáo viên là một hoạt động đại diện của đổi mới giáo dục trong thời đại hiện nay. Gần đây trong lĩnh vực phát triển chuyên môn, NCBH đã thu hút sự quan tâm của các nhà giáo dục và học giả trên toàn thế giới, trong đó có Hoa Kỳ (Fernandez và Yoshida, 2004; Lewis và cộng sự, 2004; Stigler và Hiebert, 1999), Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Vương quốc Anh (Dudley, 2007; Ruthven, 2005), và Úc (White và Southwell, 2003). NCBH là một hoạt động phát triển chuyên môn có nguồn gốc ở Nhật Bản đã và đang được áp dụng sâu rộng trong quá trình phát triển giáo dục toàn cầu. Ghi nhận từ nhiều tài liệu quốc tế, NCBH được xác định là một quá trình bao gồm các bước sau: (1) Hợp tác lập kế hoạch một bài học. (2) Quan sát việc thực hiện bài học. (3) Thảo luận về bài học. (4) Sửa đổi kế hoạch bài học (tùy chọn). (5) Dạy các phiên bản sửa đổi của bài học (tùy chọn). (6) Chia sẻ ý kiến và quan điểm về các phiên bản sửa đổi của bài học (Fernandez và Yoshida, 2004). Qua quá trình áp dụng 6 bước trong NCBH trên, nhiều nhà giáo dục nhận định rằng NCBH dần dần sẽ giúp thay đổi thực tiễn giảng dạy của giáo viên, việc học tập của trẻ em và văn hóa trường học. Ví dụ: giáo viên có thể nâng cao kiến thức và cách dạy học của một vấn đề (Lewis et al, 2004; Stigler và Hiebert,1999; White và Southwell, 2003), trẻ em có thể nâng cao kết quả học tập của mình (Dudley, 2007; White và Southwell, 2003) và hỗ trợ tổ chức đoàn thể được phát triển vững mạnh (Fernandez và Yoshida, 2004; White và Southwell, 2003). Ở Đông Nam Á, nghiên cứu bài học đã được giới thiệu ở nhiều nước như Brunei (Wood và Mohd Tuah, 2008), Indonesia (Saito et al 2006a, b, 2007), Malaysia (Lim et al, 2005.), Thái Lan (Inprasitha, 2008), và Việt Nam (Saito et al, 2010; Saito và Tsukui, 2008; Wheeler et al 2007, 2011), Thúc đẩy học tập cộng tác ở Việt Nam (Masaaki Sato, 2014) [ 23]. Qua các đề tài nghiên cứu đã khẳng định thêm vai trò quan trọng của NCBH trong quá trình dạy học hiện nay. 2.2. Ở Việt Nam Thực hiện Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước đang thực hiện đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục: từ mục tiêu chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh; từ nội dung nặng tính hàn lâm sang nội dung có tính thực tiễn cao; từ phương pháp truyền thụ một chiều sang phương pháp dạy học tích cực; từ hình thức dạy học trên lớp là chủ yếu sang kết hợp đa dạng các hình thức dạy học trong và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà trường, trực tiếp và qua mạng; từ hình thức đánh giá tổng kết là chủ yếu sang coi trọng đánh giá trên lớp và đánh giá quá trình; từ giáo viên đánh giá học sinh là chủ yếu sang tăng cường việc tự đáng giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh. Như vậy, khác với dạy học định hướng nội dung, dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh là tổ chức cho học sinh hoạt động học. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, hỗ trợ hoạt động học tập của học sinh một cách hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất giữa giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học. Như vậy, có thể nói đổi mới phương pháp dạy học được xác định là khâu tiên phong trong quá trình đổi mới giáo dục. Trong những năm qua, trong sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả nhất định. NCBH được xác định là một phương pháp dạy học quan trọng trong quá trình đổi mới hoạt động dạy và học. Từ đầu năm 2000, hình thức NCBH đã được vận dụng ở Việt Nam nhưng còn ít và rải rác. Tháng 3 năm 2013, Vụ Giáo dục Trung học - Bộ GD&ĐT đã mời các chuyên gia của tổ chức JICA Nhật Bản, các giảng viên của một số trường đại học, các chuyên viên của Vụ tham dự Hội nghị về đổi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
mới sinh hoạt chuyên môn theo NCBH. Tháng 8 năm 2013, Bộ GD&ĐT tiến hành tập huấn cho các cán bộ quản lí và các tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn của các Sở GD&ĐT về hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn theo NCBH. Việc triển khai NCBH đã được Bộ GD&ĐT tiếp tục chỉ đạo trong nhiệm vụ năm học 2013- 2014 đặc biệt trong nội dung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ nhóm chuyên môn. Trong giai đoạn đầu áp dụng NCBH ở Việt Nam đã đem lại một kết quả khả quan, đã chứng minh được tính khả thi của nó trong việc bồi dưỡng và phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên, phát huy năng lực của người học so với các phương pháp truyền thống khác. Có thể kể đến một số tác giả với những công bố sau: - Đặng Thị Hồng Doan (2011), Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học qua “Nghiên cứu bài học”, Tạp chí Giáo dục Số 268 tr. 32 - 33. - Nguyễn Mậu Đức - Hoàng Thị Chiên (2014), Đổi mới sinh hoạt chuyên môn của giáo viên thông qua mô hình Nghiên cứu bài học ở Việt Nam, Tạp chí Giáo dục Số 335 tr. 36 - 39. - Vũ Thị Sơn (2011), Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng xây dựng văn hóa học tập ở nhà trường thông qua “nghiên cứu bài học”, Tạp chí Giáo dục Số 269 tr. 20 - 23. - Vũ Hạnh (2012), Sinh hoạt chuyên môn trong nhà trường phổ thông - Thực trạng và giải pháp, Tạp chí Giáo dục Số 279 tr.57 - 58. Thông qua những nghiên cứu của mình, nhìn chung các tác giả đã đề cập đến những khía cạnh khác nhau của NCBH như: khái niệm NCBH, các bước triển khai NCBH, những lợi ích của NCBH... Đây là nguồn tài liệu tham khảo quý giá để tôi tiếp thu và thực hiện nghiên cứu này. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
3. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài 3.1. Mục tiêu Trên cơ sở vận dụng lí luận và thực tiễn của dạy học môn Địa lí, đề tài tập trung thiết kế bài giảng một số bài học trong chương trình Địa lí 12 theo hướng nghiên cứu bài học nhằm phát triển năng lực học sinh, đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông mới. 3.2. Nhiệm vụ - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học nghiên cứu bài học trong môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh. - Xây dựng các yêu cầu, nguyên tắc thiết kế bài giảng theo hướng nghiên cứu bài học. - Đề xuất qui trình thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học. - Thiết kế một số bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học. - Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả thực nghiệm. 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Cách thức thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học. 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Thời gian: năm học 2018 - 2019. - Địa bàn nghiên cứu: Đề tài được nghiên cứu tại trường ĐHSP Thái Nguyên và thực nghiệm sự phạm tại khối 12 trường THPT Đông Thành, TH-THCS- THPT Văn Lang, THPT Lê Thánh Tông tỉnh Quảng Ninh. 5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu khoa học giáo dục là quá trình phát hiện ra các qui luật và những giải pháp của thực tiễn giáo dục nhắm thúc đẩy sự hình thành và phát triển Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nhân cách cho đối tượng giáo dục để đạt được mục tiêu phát triển của xã hội. Nghiên cứu khoa học giáo dục là hoạt động tìm tòi, phát hiện và vận dụng những qui luật trong giáo dục và đào tạo con người theo yêu cầu của thực tiễn. Trong quá trình nghiên cứu và triển khai đề tài này được định hướng theo các quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu sau: 5.1. Quan điểm nghiên cứu 5.1.1. Quan điểm hệ thống Tính hệ thống làm đề tài trở nên logic, thông suốt và sâu sắc. Trong đề tài việc thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học được đặt trong vấn đề đổi mới và hoàn thiện phương pháp giảng dạy cho học sinh trong nhà trường THPT và trên quy mô cả nước. Trong quá trình nghiên cứu phải xem xét các đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động và phát triển trong các điều kiện và hoàn cảnh thực tiễn để từ đó tìm ra bản chất, hình thành nên qui luật phát triển của đối tượng là qui tắc quan trọng trong quá trình nghiên cứu. Vì vậy cần phải tìm hiểu các mối quan hệ qua lại, các tác động ảnh hưởng giữa các yếu tố trong một hệ thống và giữa các hệ thống để đánh giá chính xác, khách quan vấn đề. 5.1.2. Quan điểm lịch sử Vận dụng quan điểm này thiết kế bài giảng Địa lí lớp 12 THPT theo hướng nghiên cứu bài học để thấy được những thay đổi của phương pháp giảng dạy trong từng giai đoạn phát triển và xu hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Từ đó đánh giá được hiện trạng và dự báo xu hướng phát triển trong tương lai. 5.1.3. Quan điểm duy vật biện chứng Phép duy vật biện chứng là cơ sở của mọi nhận thức khoa học. Phép biện chứng gồm hai nguyên lí cơ bản: nguyên lí về mối liên hệ phổ biến của thế giới và nguyên lí về tính phát triển của thế giới. Theo đó, nghiên cứu khoa học đòi hỏi phải xem xét các sự vật, hiện tượng trong trạng thái động và biến đổi không ngừng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn