Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:116

Thêm vào BST

Báo xấu

23
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lý luận và thực tiễn của trải nghiệm sáng tạo, đề tài tập trung thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh tỉnh Thái Nguyên. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ VÂN ANH THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO MÔN ĐỊA LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH THPT TỈNH THÁI NGUYÊN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ VÂN ANH THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO MÔN ĐỊA LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH THPT TỈNH THÁI NGUYÊN Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Địa Lí Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHƯƠNG LIÊN THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số liệu trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng. Kết quả trong luận văn chưa được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào khác. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2018 Tác giả luận văn Lê Vân Anh i
LỜI CẢM ƠN Trong thời gian thực hiện luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ quý báu của nhiều tập thể, cá nhân trong và ngoài nhà trường. Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Địa Lí cùng các thầy, cô giáo Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập tại trường. Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Phương Liên, người đã hết lòng hướng dẫn tôi trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và triển khai luận văn thạc sĩ này. Tôi xin trân trọng cảm ơn, Ban Giám hiệu trường THPT Thái Nguyên và giáo viên, học sinh các trường THPT trên địa bàn Tỉnh Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai thực hiện luận văn. Mặc dù đã rất cố gắng nhưng chắc chắn luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, vì vậy rất mong được sự đóng góp ý kiến của thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp, các bạn học viên để luận văn được hoàn chỉnh hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 6 năm 2018 Tác giả luận văn Lê Vân Anh ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT ........................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 2 3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 8 4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 9 5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ................................................................... 9 6. Đóng góp của đề tài ................................................................................................ 10 7. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................. 11 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO MÔN ĐỊA LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH THPT ............. 12 1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 12 1.1.1. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................. 12 1.1.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo .................................................... 19 1.1.3. Cơ sở xuất phát của vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học địa lí ở trường phổ thông .................................................................... 23 1.1.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí trong trường THPT ...................... 25 1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................. 33 1.2.1. Môn địa lí và dạy học môn địa lí ở trường THPT ........................................... 33 1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lý và trình độ nhận thức của học sinh THPT Tỉnh Thái Nguyên.... 38 1.2.3. Thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Địa lí ở trường THPT................................................................ 42 Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 48 iii
Chương 2. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH THPT .......49 2.1. Các nguyên tắc thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo ................................. 49 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo logic của các hoạt động trong một chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng tạo ......................................................................................... 49 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo sự trải nghiệm của học sinh ........................................... 49 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo môi trường để học sinh sáng tạo .................................... 50 2.2. Những vấn đề cơ bản của thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT ................................... 51 2.2.1. Xác định chuẩn đầu ra hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo hướng phát triển năng lực học sinh THPT....................................................... 51 2.2.2. Xác định nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo hướng phát triển năng lực học sinh THPT .................................................................. 56 2.2.3. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo hướng phát triển năng lực học sinh THPT .................................................................................. 59 2.2.4. Qui trình thực hiện hoạt động học tập TNST cho học sinh ............................. 70 Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 82 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 83 3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 83 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm..................................................................................... 83 3.3. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................... 83 3.3.1. Chọn trường thực nghiệm ................................................................................ 83 3.3.2. Chuẩn bị thực nghiệm ...................................................................................... 84 3.3.3. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................... 87 Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 95 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 96 1. Kết luận ................................................................................................................... 96 2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 96 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 98 PHỤ LỤC iv
DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT CNXH : Chủ nghĩa xã hội CT GDPT : Chương trình giáo dục phổ thông GTVT : Giao thông vận tải GV : Giáo viên HS : Học sinh KCN : Khu công nghiệp PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông TNST : Trải nghiệm sáng tạo iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Thực trạng nhận định của giáo viên về ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lý ở nhà trường THPT ................................... 44 Bảng 1.2: Thực trạng nội dung môn Địa lý trong các hoạt động TNST ................. 45 Bảng 1.3: Thực trạng phương pháp tổ chức hoạt động TNST trong dạy học môn Địa lý ở nhà trường THPT .............................................................. 46 Bảng 1.4: Thực trạng con đường tổ chức hoạt động TNST trong dạy học môn Địa lý ở nhà trường THPT ...................................................................... 47 Bảng 1.5: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng tới thiết kế và tổ chức hoạt động TNST trong dạy học môn Địa lý ở nhà trường THPT ............................ 47 v
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày 4/11/2013, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng đã ra Nghị quyết số 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Nghị quyết mang tính định hướng chiến lược cho sự thay đổi của hệ thống giáo dục Việt Nam chuyển từ “tiếp cận nội dung” sang “tiếp cận năng lực”. Nghĩa là hệ thống giáo dục không phải chỉ giúp người học biết được cái gì mà quan trọng cốt lõi là hệ thống giáo dục giúp người học phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Theo định hướng của Nghị quyết 29, ngày 27/7/2017, Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể vừa được Ban Chỉ đạo đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông thông qua. Chương trình tổng thể nêu lên 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Về năng lực, chương trình hướng đến 10 năng lực cốt lõi (những năng lực mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội hiện đại) gồm: Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh. Để thực hiện được hiệu quả chương trình giáo dục phổ thông mới thì giáo dục cần quán triệt và thực hiện đầy đủ, đúng đắn nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với cuộc sống, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”, nghĩa là "Nhà trường ngày nay là nhà trường hoạt động… Phương pháp giáo dục bằng hoạt động… hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động hợp tác giữa trò - trò”, hoạt động giúp học sinh liên hệ, vận dụng được những điều đã học vào thực tiễn cuộc sống. 1
Học từ trải nghiệm thực tế, trải nghiệm sáng tạo là xu hướng, phương pháp học mới đã thu hút rất nhiều sự quan tâm của những người làm giáo dục. Mô hình học tập từ trải nghiệm ngày càng được nhân rộng và thu hút sự tham gia của nhiều người do tính hiệu quả mà nó đem lại. Học tập trải nghiệm là một quá trình xã hội bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này được liên hệ bằng vốn hiểu biết và kinh nghiệm cụ thể của người học, trên cơ sở đó, giáo viên hệ thống hóa những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, đáp ứng mục tiêu dạy học. Để thực hiện tốt hoạt động trải nghiệm sáng tạo cần gắn thực tiễn nhà trường với xã hội, hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh đáp ứng những yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng mà bộ giáo dục đề ra cũng như đáp ứng kì vọng của những người dân vào nền giáo dục của đất nước. Tuy nhiên hiện nay hầu như chỉ mới tiến hành dạy lí thuyết, các hoạt động thực hành chưa triển khai được do thiếu thời gian, khó khăn về kinh phí. Do đó, kiến thức Địa lí của học sinh thường nghèo nàn, việc cung cấp và bổ sung kiến thức Địa lí cho học sinh còn nhiều hạn chế. Địa lí được coi là "ngành học về thế giới" đưa vào giảng dạy ở các trường phổ thông nhằm mục đích trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về khoa học địa lí, cũng như vận dụng những kiến thức đó vào cuộc sống để biết cách ứng xử với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh, đồng thời đáp ứng với yêu cầu phát triển của đất nước. Thực tế cho thấy, bộ môn Địa lí khác với các môn khoa học tự nhiên khác ở chỗ: đối tượng nghiên cứu của nó rất rộng, trải dài trên nhiều lãnh thổ và mỗi nơi lại có những nét đặc trưng. Vì thế, khi hình thành khái niệm địa lí (nhất là các khái niệm địa lí chung) không có gì tốt bằng việc học sinh được tự mình trải nghiệm và rút ra khái niệm sẽ làm vấn đề được rõ nét và khắc sâu hơn. Việc học trải nghiệm giúp tạo hứng thú cho học sinh mà vẫn đảm bảo cung cấp kiến thức theo yêu cầu của chương trình. Từ những lý do trên, tôi đã chọn vấn đề “Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên” làm đề tài nghiên cứu. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đã được nhiều nước trên Thế giới áp dụng trong quá trình dạy học từ lâu, nhưng ở Việt Nam, vấn đề này còn khá mới mẻ. Việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh mới dừng lại ở cấp độ thấp (thực hành), hoặc hình thức tổ chức chưa đa dạng, phong phú, chưa phát huy được tối đa năng lực của người học. Về tài liệu nghiên cứu, cho đến nay mới chỉ có một số tài liệu nghiên cứu, luận văn, luận án về việc tổ chức hoạt động học tập trải 2
nghiệm sáng tạo chứ chưa nhiều tài liệu nghiên cứu chi tiết về việc thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đối với môn Địa lí. Chính vì vậy trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã tham khảo, tiếp cận các loại tài liệu đề cập đến những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực, làm cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu như sau: 2.1. Trên thế giới Trên thế giới, ngay từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn. Theo đó, quá trình giáo dục gồm hai mặt: mặt tâm lí và mặt xã hội, trong đó mặt tâm lí là cơ sở. Vì thế những gì trẻ em học đều có một điều kiện bắt buộc là phải mang tính xã hội. Nhà trường có nhiệm vụ chuẩn bị những điều kiện cho trẻ em tự mình tạo dựng kiến thức cho chính mình bằng toàn bộ các công cụ của chúng: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân… và công cụ quan trọng số một là tư duy. Để cho trẻ em phát triển hết tầm, sẵn sàng sử dụng mọi công cụ của mỗi em, đó chính là sự chuẩn bị đích thực cho cuộc sống tương lai. Phương pháp thực hiện là phương pháp của năng lực và hứng thú của trẻ em là những cá nhân đang trưởng thành, chứ không phải là phương pháp của người lớn, những người đã trưởng thành. Người thầy không phải là một vị quan tòa, một quyền uy độc đoán trong lớp học, mà người thầy là một thành viên của cộng đồng lớp học. Vì thế phương pháp sẽ là cái gì đó tự nhiên, không cản trở sự phát triển tự nhiên ở trẻ em, không thay thế trẻ em bằng những ông cụ non. Ngoài John Dewey, một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là Lý thuyết Học từ trải nghiệm của David A Kolb. Trong Lý thuyết học từ trải nghiệm, Kolb cũng chỉ ra rằng "Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm những khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân". Lý thuyết "Học từ trải nghiệm" là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức. Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ 3
năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại. Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm. Như vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu định hướng, theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm. Vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984) để tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm. Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995). Như vậy, các lý thuyết trên đều khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hoạt động, của sự tương tác, của kinh nghiệm đối với sự hình thành nhân cách con người. Năng lực chỉ được hình thành khi chủ thể được hoạt động, được trải nghiệm. Những quan điểm này chính là cơ sở lý thuyết cho việc xây dựng hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong giáo dục. Vận dụng quan điểm học tập trải nghiệm sáng tạo, rất nhiều các quốc gia trên thế giới đã đưa học tập trải nghiệm sáng tạo vào chương trình giáo dục từ rất sớm và đạt được hiệu quả cao trong giáo dục. Tại Châu Âu, trong "Chương trình giáo dục phổ thông Anh Quốc" (2013)- quốc gia hàng đầu thế giới và châu lục về giáo dục, Trung tâm Widehorizon thành lập năm 2004 (Chân trời rộng mở) như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời trong đó có dạy học phiêu lưu - mạo hiểm - một hình thức của hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Tầm nhìn sứ mạng của tổ chức này đơn giản là: "Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời chúng". Tầm nhìn chiến lược ấy bắt đầu từ một hiện thực được cho là khó tin: Hơn 50% trẻ con nước Anh chưa từng biết đến nông thôn, miền quê là gì, riêng thủ đô London con số này là 35%. Việc nhiều trẻ em chưa biết đến nông thôn là 4
gì, cùng với sự suy giảm đáng kể cơ hội giáo dục thông qua các tổ chức tham quan cho trẻ con ở các trường phổ thông là nguyên nhân lớn của sự lo lắng tương lại trẻ nhỏ, về quyền được kết nối với thiên nhiên giảm sút và vô số nhưng lợi ích liên quan đến "giáo dục ngoài trời" - một hình thức của tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Tại Châu Á, tiêu biểu là Hàn Quốc (một trong những quốc gia có nền giáo dục phát triển nhất của khu vực), trong cuốn " Hoạt động trải nghiệm sáng tạo" - Bộ KH - KT và GD Hàn Quốc, 2009, đã nói tới một trong những chương trình đổi mới của giáo dục Hàn Quốc là hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là những hoạt động nằm ngoài các hệ thống các môn học trong nhà trường, đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định hướng. Hoạt động trải nghiệm sáng tại Hàn Quốc không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trường mà có quan hệ tương tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, kĩ năng sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại. Hoạt động này mang tính thực tiễn rất cao, gắn bó với đời sống và cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục. Tóm lại, các nghiên cứu của các nhà khoa học, các nhà giáo dục học, cũng như mô hình học tập trải nghiệm mà các nước trên thế giới đang tiến hành đều khẳng định rõ vai trò, tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong việc hình thành và phát triển năng lực học sinh. Đây chính là nội dung chúng tôi tiếp cận vận dụng trong dạy học Địa lí ở Việt Nam nhằm tiếp cận với nền giáo dục thế giới. 2.2. Ở Việt Nam Từ thời kì đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội!”. Xác định tầm quan trọng của hoạt động TNST trong dạy học, Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh như là một phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị và kĩ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại. Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng tích nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo của các em. 5
Trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Việt Nam sau 2015, cũng đề cập đến 8 lĩnh vực học tập chủ chốt và hoạt động giáo dục với tên gọi hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Trong đó, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động mới với cả 3 cấp học, được phát triển từ các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa của chương trình hiện hành, được thiết kế thành các chuyên đề tự chọn nhằm giúp học sinh phát triển các năng lực, kỹ năng, niềm tin, đạo đức nhờ vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng đã học được từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo thông qua các hình thức và phương pháp chủ yếu như: tham quan, thực địa, câu lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành lao động. Điều này cho thấy tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng như định hướng đổi mới mạnh mẽ hoạt động này ở trường phổ thông trong giai đoạn tới. Trong bản dự thảo ngày 21/7/2017 của Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể, sự thay đổi lớn nhất nằm ở kế hoạch giáo dục, đặc biệt là ở tên gọi các môn học cũng như thời lượng học tập ở từng cấp học. Theo đó, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trước được đổi tên thành Hoạt động trải nghiệm nhưng thời lượng không thay đổi, nội dung Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.Điểm mới nữa là hoạt động Tự học có hướng dẫn chiếm thời lượng khá lớn trong dự thảo trước đây bị loại bỏ trong dự thảo mới nhất. Nội dung giáo dục địa phương được đưa vào Hoạt động trải nghiệm. Ở Việt Nam, một số công trình nghiên cứu về lí luận dạy học cũng đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo như: Cuốn Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông của tác giả Nguyễn Thị Liên (chủ biên) cung cấp một số kiến thức cơ bản về hoạt động TNST, cách tổ chức cụ thể các hoạt động trải nghiệm cho học sinh các cấp; một số kinh nghiệm nước ngoài về giáo dục trải nghiệm. Đây được coi là tài liệu phục vụ đắc lực việc triển khai Nghị quyết 29 Hội nghị lần thứ VIII Ban Chấp hành Trung ương Đảng, thúc đẩy công cuộc đổi mới giáo dục tiến sang một giai đoạn mới, theo triết lý giáo dục hình thành phẩm chất và năng lực - giá trị bản thân cho thế hệ trẻ thành người, làm người và ở đời. Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, "Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học", đã tập hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, trong đó có nhà giáo, ThS. Nguyễn Thị 6
Thu Anh cũng đưa ra nhiều góc nhìn từ phương diện Địa lí học. Tài liệu đề cập những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm với phương pháp và công cụ cụ thể. Ở Việt Nam, trong những năm qua hầu hết các nhà trường đã triển khai các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, tự học, phát triển năng lực học sinh. Trong đó, nhiều trường đã triển khai các mô hình trường học gắn với cộng đồng, tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo. Mặc dù là một hình thức dạy học khá mới mẻ, song đã có một số trường ở nước ta đưa mô hình học tập này vào thực hiện và bước đầu đạt kết quả tốt: Trường phổ thông vùng cao Việt Bắc, trường THPT Thái Nguyên, THPT Nguyễn Tất Thành Ở mỗi trường với đặc thù ở địa phương và thực tiễn của nhà trường, mô hình học tập trải nghiệm được đưa ra phù hợp. Tại Thái Nguyên, trường THPT Thái Nguyên đã nghiên cứu và xây dựng chương trình nhà trường theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, nhà trường đã tổ chức các nhóm nghiên cứu tổng thể chương trình SGK THPT, xây dựng kế hoạch chi tiết cho từng môn theo định hướng phát triển năng lực học sinh dựa trên nguyên tắc: phù hợp, phát huy được năng lực học sinh. Đảm bảo tình logic, tính thống nhất giữa các môn học, đảm bảo thời lượng của các môn học. Đối với môn Địa lí, trường đã xây dựng chương trình học đơn môn (Địa lí), liên môn (Lịch sử - Địa lí) phù hợp theo nhóm môn học tự chọn của học sinh. Trong phân phối chương trình, các tiết học trải nghiệm sáng tạo được xây dựng chi tiết, cụ thể, phù hợp với từng nội dung kiến thức, đảm bảo tính khả thi khi triển khai thực hiện. Qua 3 năm thực hiện, hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh đối với các môn học nói chung và môn Địa lí nói riêng tại trường THPT Thái Nguyên đã thu được nhiều thành quả tốt đẹp. Nhà trường đã tổ chức thành công các tiết học trải nghiệm sáng tạo ngoài thực tế tại nhiều tỉnh thành trên cả nước cho hơn 1000 lượt học sinh tham gia; xây dựng và tổ chức nhiều tiết học trải nghiệm sáng tạo với hình thức tổ chức phong phú như: ngoại khóa, hội thi, triển lãm, thăm quan trường Đại học Sư phạm - cơ sở mà trường THPT Thái Nguyên trực thuộc hiện đang trực tiếp đào tạo giáo viên cho các bậc học của khu vực Trung du miền núi phía Bắc. Ở Hà Nội, trường THPT Nguyễn Tất Thành đã xây dựng và thực hiện đề án "Xây dựng trường phổ thông thực hành Nguyễn Tất Thành theo mô hình phát triển năng lực chung" của chương trình quốc gia, lựa chọn hình thức phù hợp với thực tiễn nhà 7
trường đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực học sinh. Hình thức tổ chức dạy học đa dạng gồm: dạy học dự án, dạy học trải nghiệmHình thức tổ chức dạy học này tạo điều kiện cho học sinh được trải nghiệm, được khám phá, qua đó góp phần hình thành năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác và khát vọng học tập suốt đời. Nhà trường, ngoài hình thức học tập trên lớp, nhà trường còn tiến hành những hoạt động ngoài lớp giúp cho không gian lớp học được mở rộng thêm. Các mô hình học tập trải nghiệm trên đây không chỉ là sợi dây gắn kết người học - người dạy, người học với nhà trường mà còn là cầu nối giúp học sinh phát triển năng lực, những kĩ năng sống cần thiết để có hành trang vững bước vào đời. Mô hình học tập trải nghiệm này cũng đã rút ra rất nhiều kinh nghiệm cho việc trong xây dựng chương trình trong thời gian tới đây. Như vậy, các nguồn tài liệu trong nước và thế giới đều đề cập đến vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh. Các tài liệu này cũng làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức, của hoạt động trải nghiệm nhưng chưa có tài liệu nào đề cập cụ thể đến hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong môn Địa lí. Môn học Địa lí với những đặc trưng riêng, hình thành và phát triển năng lực chuyên biệt của học sinh cần được nghiên cứu, tiếp cận theo những đặc trưng riêng biệt Mặc dù, chưa có tài liệu nào đề cập cụ thể đến việc tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Địa lí nhưng các công trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu tham khảo quí giá cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi. 3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục tiêu nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lý luận và thực tiễn của trải nghiệm sáng tạo, đề tài tập trung thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh tỉnh Thái Nguyên. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa môn Địa lí ở trường THPT. - Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT. - Nghiên cứu cách thức và quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THPT. - Khảo sát thực trạng dạy học môn Địa lí ở trường THPT và thực trạng thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh tỉnh Thái Nguyên hiện nay. 8
- Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh tỉnh Thái Nguyên. - Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên để đánh giá hiệu quả của vấn đề nghiên cứu. 4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Tập trung thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho một số bài học có ưu thế trong môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT tỉnh Thái Nguyên. Phạm vi thực nghiệm: chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Thái Nguyên - Tỉnh Thái Nguyên (Trường thí điểm đầu tiên của Tỉnh Thái Nguyên về việc áp dụng chương trình nhà trường trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh). 5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 5.1. Quan điểm nghiên cứu - Quan điểm duy vật biện chứng: Mọi sự vật hiện tượng đều vận động và biến đổi không ngừng và đều có xu hướng phát triển. Dựa trên quan điển duy vật biện chứng để nghiên cứu sẽ giúp cho các kết quả nghiên cứu có tính logic và phản ánh đúng quá trình phát triển và nguyên nhân của sự phát triển. - Quan điểm tổng hợp: Đây là một quan điểm quan trọng trong nghiên cứu khoa học địa lí. Quan điểm tổng hợp xem xét các yếu tố trong mối quan hệ tương tác, sự tác động qua lại giữa giáo dục và thực tiễn nghiên cứu cũng như trong mối quan hệ chặt chẽ của toàn hệ thống giáo dục. - Quan điểm hệ thống - cấu trúc: Tính hệ thống là một trong những quan điểm không thể thiếu trong nghiên cứu khoa học nói chung, cũng như khi nghiên cứu khoa học địa lí. Bất kỳ một nội dung kiến thức nào khi nghiên cứu đều phải được đặt trong mối tương quan với các yếu tố thuộc hệ thống cấp cao hơn và trong cấp phân vị thấp hơn. - Quan điểm lịch sử: Các đối tượng, hiện tượng Địa lí đều phải có thời gian hình thành và phát triển nhất định. Vì vậy, cần phải vận dụng quan điểm này để gắn liền giữa lí luận và thực tiễn, từ đó tránh có cái nhìn phiến diện, chủ quan về vấn đề nghiên cứu. Đồng thời, khi xem xét quá khứ và hiện tại của các đối tượng, ở một mức độ nhất định có thể dự đoán được tương lai của chúng. 5.2. Phương pháp nghiên cứu Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, tác giả sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau: 9
Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: - Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã đọc và tham khảo các sách báo, tài liệu, đề tài, luận văn có liên quan nhằm làm rõ cơ sở lý luận về thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT. - Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Chúng tôi tiến hành phân tích lý thuyết từng bộ phận theo một trình tự nhất định, trên cơ sở đó tiến hành tổng hợp những ý kiến, những vấn đề lý thuyết để có được những tri thức lý thuyết đầy đủ, khái quát về vấn đề nghiên cứu của đề tài. - Phương pháp phân loại và hệ thống lý thuyết: Chúng tôi sắp xếp các tri thức lý thuyết thành một hệ thống logic chặt chẽ theo từng đơn vị kiến thức để có được những tri thức lý luận về vấn đề nghiên cứu. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phương pháp quan sát: Chúng tôi tiến hành quan sát các hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí của học sinh THPT để thấy được thực trạng thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí cho học sinh THPT, tìm nguyên nhân và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả thiết kế các hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT. - Phương pháp điều tra: Chúng tôi đã xây dựng một bảng anket gồm hệ thống câu hỏi đóng và mở nhằm tìm hiểu thực trạng thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí cho học sinh THPT ở một số trường THPT trên địa bàn TP Thái Nguyên. - Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: gặp trực tiếp các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, những giáo viên có kinh nghiệm, những nhà quản lý xin ý kiến, trao đổi về những vấn đề liên quan đến đề tài. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Chúng tôi tiến hành theo một quy trình xác định nhằm xác định hiệu quả của các bản thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí thông qua việc triển khai một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh THPT. Nhóm phương pháp hỗ trợ: Dùng phương pháp toán thống kê để xử lý, tổng hợp số liệu thu được, trên cơ sở đó rút ra kết luận khoa học, nhận xét mang tính khái quát. 6. Đóng góp của đề tài - Đề tài xác định được cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT. 10
- Đề tài xác định được quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT. - Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho một số bài học có ưu thế trong môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT. - Kết quả nghiên cứu của đề tài có tính khả thi, sẽ là tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy môn Địa lí của các trường THPT tỉnh Thái Nguyên. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT. Chương 2: Thiết kế các hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 11
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO MÔN ĐỊA LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH THPT 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Một số khái niệm cơ bản 1.1.1.1. Hoạt động Hoạt động là quá trình cá nhân thực hiện các quan hệ giữa họ với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bản thân. Hoạt động là quá trình tác động vào điều gì đó. Ví dụ, hoạt động học tập là nhằm vào tri thức, kỹ năng, kỹ xảo... để biết, để hiểu, để tiếp thu và đưa nó trở thành vốn liếng kinh nghiệm của bản thân người học. Có nghĩa là, đối tượng của hoạt động học là nhằm hình thành phát triến phẩm chất và năng lực người học. Phân loại các hoạt động: - Căn cứ vào quan hệ giữa con người với vật thể (chủ thể và khách thể) và quan hệ giữa con người với con người (chủ thể và chủ thể), thì con người có hai dạng hoạt động: hoạt động lao động và hoạt động giao tiếp. - Xét về phương diện cá thể, loài người có ba loại hình hoạt động kế tiếp nhau. Đó là: hoạt động vui chơi, hoạt động học tập và hoạt động lao động. - Căn cứ vào nguồn gốc và đặc điểm của hoạt động, có thể chia hoạt động thành hai dạng: hoạt động thực tiễn (hoạt động bên ngoài) và hoạt động lý luận (hoạt động tinh thần, hoạt động bên trong, hoạt động tâm lý). - Căn cứ vào bàn chất của hoạt động, có một cách phân loại khác chia hoạt động của con người thành các dạng: + Hoạt động biến đổi: Thường được gọi là hoạt động sáng tạo. Nó bao hàm cả hoạt động biến đổi thiên nhiên, cả hoạt động biến đổi xã hội. Dạng điển hình của loại này là hoạt động lao động, bao gồm hoạt động cải tạo và xây dựng, cải tạo xã hội cũ, xây dựng xã hội mới (có thể được gọi là hoạt động chính trị - xã hội)...; cải tạo biến đổi con người như hoạt động giáo dục và tự giáo dục. + Hoạt động nhận thức: Là một dạng hoạt động tinh thần, không làm biến đổi các vật thể thực, quan hệ thực... trong môi trường tự nhiên và xã hội. Nó chỉ phản ánh sự vật, quan hệ... mang lại cho chủ thể các hình ảnh, các tri thức về sự vật và quan hệ đó. Hoạt động này giúp con người phân tích, tống hợp, khái quát, ghi nhớ hình ảnh. Nó là một dạng hoạt động chuẩn bị cho hoạt động lao động. Có hoạt động nhận thức 12