Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học kiến thức “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” - Vật lí 10s

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:90

Thêm vào BST

Báo xấu

16
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Vận dụng các KTDH tích cực và tổ chức các nhóm hoạt động học tập vào bài học “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” Vật lí 10, hướng hoạt động học tập của HS theo con đường của nhà nghiên cứu khoa học qua đó góp phần phát triển NL tìm hiểu tự nhiên cho HS. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học kiến thức “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” - Vật lí 10s

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––––––– PHẠM THỊ HUYỀN VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC KIẾN THỨC “CÁC HIỆN TƯỢNG BỀ MẶT CỦA CHẤT LỎNG”-VẬT LÍ 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––– PHẠM THỊ HUYỀN VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC KIẾN THỨC “CÁC HIỆN TƯỢNG BỀ MẶT CỦA CHẤT LỎNG” - VẬT LÍ 10 Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí Mã số: 8 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ NGỌC THẮNG THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số liệu nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác. Thái Nguyên, tháng 10 năm 2018 Tác giả luận văn Phạm Thị Huyền i
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Phạm Thị Ngọc Thắng, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học, khoa Vật lí, các thầy cô giáo giảng dạy tại lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí K24A - Trường đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh của Trường THPT Gang Thép- Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu. Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của những người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn thành luận văn này. Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn và năng lực bản thân còn nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp. Thái Nguyên, tháng 10 năm 2018 Tác giả Phạm Thị Huyền ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................................... iv MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Giả thuyết khoa học của đề tài ........................................................................ 2 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài ................................................................. 3 7. Dự kiến đóng góp của đề tài ............................................................................ 4 8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC ...................................................................... 5 1.1.Tổng quan về phương pháp dạy học ............................................................. 5 1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học .......................................................... 5 1.1.2. Kĩ thuật dạy học ............................................................................................ 6 1.2. Năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh .................................................... 11 1.2.1. Khái niệm năng lực.................................................................................. 11 1.2.2. Đặc điểm của năng lực ............................................................................ 11 1.2.3. Năng lực của học sinh trung học phổ thông ............................................ 12 1.2.4. Biểu hiện năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh cấp THPT ................ 13 1.2.5. Cấu trúc của năng lực tìm hiểu tự nhiên .................................................. 14 1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề........................................................... 17 1.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ................................................. 23 iii
1.5. Khảo sát thực trạng vận dụng các KTDH tích cực tại trường THPT Gang Thép- Thái Nguyên. ................................................................................. 28 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 30 CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC DẠY HỌC KIẾN THỨC “CÁC HIỆN TƯỢNG BỀ MẶT CỦA CHẤT LỎNG” ............................... 31 2.1. Vị trí, đặc điểm của bài “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” ............... 31 2.2. Nội dung bài học......................................................................................... 32 2.3. Thiết kế kế hoạch bài học ........................................................................... 35 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 50 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 51 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................... 51 3.2. Đối tượng và thời gian của thực nghiệm sư phạm ..................................... 52 3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 52 3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm .......................................... 52 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................... 52 3.4. Phân tích diễn biến và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................ 52 3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Gang Thép ......................................................................................................... 52 3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Gang Thép ......................................................................................................... 55 3.5. Đánh giá chung về việc vận dụng các KTDH tích cực vào dạy kiến thức “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” ..................................................... 65 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 66 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 70 PHỤ LỤC iv
CÁC CHỮ VIẾT TẮT Giáo viên GV Học sinh HS Sách giáo khoa SGK Phương pháp dạy học PPDH Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể CTGDPTTT Kĩ thuật dạy học KTDH Phương tiện dạy học PTDH Trung học phổ thông THPT Giải quyết vấn đề GQVĐ Năng lực NL Thí nghiệm TN Thực nghiệm sư phạm TNSP iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Sơ đồ cấu trúc của NL theo nguồn hợp thành ........................................... 14 Bảng 1.2: Các hợp phần và thành tố của năng lực tìm hiểu tự nhiên ......................... 15 Bảng 1.3: Các chỉ số hành vi của năng lực tìm hiểu tự nhiên ..................................... 15 Bảng 1.4: Các tiêu chí chất lượng chỉ số hành vi của năng lực tìm hiểu tự nhiên ............. 16 Bảng 1.5: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và GQVĐ ............................................................................................ 19 Bảng 1.6: Dạy học GQVĐ các loại kiến thức vật lí đặc thù ....................................... 20 Bảng 1.7: Nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực NL ...................................... 24 Bảng 1.8: Logic hoạt động khoa học và hoạt động dạy học kiến thức mới ................ 26 Bảng 3.1: Bảng đánh giá HS các nhóm ...................................................................... 56 Bảng 3.2: Bảng đánh giá HS ở các nhóm ................................................................... 60 v
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng đã đưa ra nghị quyết (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Đối với giáo dục phổ thông, Đảng và Nhà nước xác định mục tiêu cụ thể: “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.[1] Để thực hiện Nghị quyết trên của Đảng, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện các bước đi ban đầu của quá trình cải cách giáo dục. Hiện nay, CTGDPTTT chuẩn bị được ban hành. Điểm thay đổi lớn nhất trong mục tiêu cải cách giáo dục lần này là không chỉ trang bị kiến thức cho HS, mà qua việc tiếp thu kiến thức ấy để phát triển NL phẩm chất. Chương trình SGK hiện hành chú trọng việc trang bị kiến thức cho HS. Chương trình và SGK mới hướng tới việc thông qua dạy kiến thức khoa học cụ thể mà hình thành và phát triển NL phẩm chất cho HS. Điều này được thực hiện thông qua việc đổi mới mạnh mẽ về PPDH.[11] Đổi mới PPDH là cải tiến những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV và HS, sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, góp phần phát triển NL của HS. Môn Vật lí ở trường phổ thông góp phần hoàn chỉnh học vấn phổ thông và làm phát triển nhân cách của HS, chuẩn bị cho các em bước vào cuộc sống lao động, sản xuất, bảo vệ Tổ quốc hoặc tiếp tục học lên. Chính vì vậy, đa dạng hoá các hình thức dạy học và giáo dục là việc làm cấp thiết hiện nay. 1
Bằng kinh nghiệm giảng dạy của bản thân, tôi nhận thấy bài “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” tạo được nhiều hứng thú học tập với các em HS. Thông qua các hiện tượng như: hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng; hiện tượng dính ướt, không dính ướt; hiện tượng mao dẫn có liên quan trực tiếp đến sự việc diễn ra xung quanh các em. Khi nắm được bản chất của các hiện tượng trên, HS dễ dàng trả lời được các câu hỏi như: Tại sao nước mưa không thể lọt qua các lỗ nhỏ giữa các sợi vải căng trên ô dù? Tại sao cây cỏ muốn tươi tốt thì phải có nước?... Bằng các KTDH tích cực như: kĩ thuật động não, kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật XYZ, sơ đồ tư duy...tôi tin rằng việc vận dụng các KTDH tích cực sẽ giúp HS không chỉ lĩnh hội được tri thức, vận dụng sáng tạo các tri thức lĩnh hội được mà còn góp phần hình thành và phát triển NL phẩm chất cho HS đặc biệt là NL tìm hiểu tự nhiên cho HS. Trong những năm gần đây, việc đổi mới PPDH được triển khai mạnh mẽ ở mọi cấp học. Trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ, chúng tôi mạnh dạn vận dụng các KTDH tích cực vào một số bài học ở THPT. Điều này hướng tới thực hiện các mục tiêu của CTGDPTTT sắp ban hành. Xuất phát từ lí do đó, với mong muốn góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông nên chúng tôi chọn đề tài: Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học kiến thức “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” - Vật lí 10. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng các KTDH tích cực và tổ chức các nhóm hoạt động học tập vào bài học “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” Vật lí 10, hướng hoạt động học tập của HS theo con đường của nhà nghiên cứu khoa học qua đó góp phần phát triển NL tìm hiểu tự nhiên cho HS. 3. Giả thuyết khoa học của đề tài Nếu kết hợp linh hoạt giữa các KTDH tích cực và các nhóm hoạt động học tập thì sẽ giúp cho HS không chỉ tiếp thu được kiến thức cần thiết cơ bản 2
mà còn tạo điều kiện cho HS tự lực học tập theo con đường nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học, góp phần phát triển NL tìm hiểu tự nhiên cho HS phù hợp với mục tiêu giáo dục đã đề ra. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu: các KTDH tích cực 4.2. Phạm vi nghiên cứu: các KTDH tích cực tại trường THPT Gang Thép- Thái Nguyên và việc áp dụng vào dạy học kiến thức “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng”- Vật lí 10. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 5.1. Điều tra thực trạng dạy- học theo các KTDH tích cực ở trường THPT Gang Thép- Thái Nguyên. 5.2. Nghiên cứu kiến thức, kĩ năng, thái độ của các em HS trong hoạt động học tập “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” để xây dựng tài liệu học tập. 5.3. Nghiên cứu KTDH tích cực như: Kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật công não, sơ đồ tư duy. 5.4. Thiết kế kế hoạch bài học “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” có vận dụng các KTDH tích cực. 5.5. Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Gang Thép- Thái Nguyên để xét tính hiệu quả của việc áp dụng kế hoạch bài học đã thiết kế. 6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tôi kết hợp sử dụng các phương pháp: 6.1. Nghiên cứu tài liệu: lí luận dạy học Vật lí ở trường phổ thông, các KTDH tích cực...có liên quan đến luận văn để định hướng thực hiện mục đích nghiên cứu. 3
6.2. Điều tra thực trạng dạy học có vận dụng các KTDH tích cực tại trường THPT Gang Thép- Thái Nguyên để thu thập thông tin, phân tích, tổng hợp nhằm đánh giá và nhận xét. 6.3. Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm trên lớp thực nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của đề tài, từ đó rút ra kết luận. 6.4. Thống kê toán học: được sử dụng trong quá trình xử lí các số liệu thực nghiệm. 7. Dự kiến đóng góp của đề tài - Vận dụng một số KTDH tích cực kết hợp với các nhóm hoạt động học tập vào dạy học kiến thức “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” hướng hoạt động của HS theo con đường nghiên cứu khoa học, góp phần nâng cao NL tìm hiểu tự nhiên của HS THPT. - Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí và sinh viên các trường sư phạm. 8. Cấu trúc luận văn Với mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu như trên, chúng tôi cấu trúc luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về các KTDH tích cực Chương 2: Vận dụng một số KTDH tích cực thiết kế kế hoạch bài học “Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng” Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.1.Tổng quan về phương pháp dạy học 1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học PPDH có đặc điểm riêng khác biệt với phương pháp tác động của con người lên các đối tượng vô tri trong hoạt động sản xuất nói chung. Đối với việc dạy học, GV là một chủ thể của hoạt động dạy học, HS là đối tượng của sự dạy nhưng đồng thời là chủ thể của sự học và do đó cũng là một chủ thể của hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học này có đối tượng là cái mà HS cần học. Để đạt được mục đích dạy học được vạch ra bởi GV, GV phải tổ chức tài liệu dạy, tức là phải tác động lên đối tượng, tư liệu của hoạt động dạy học, nhưng đồng thời và rất quan trọng là GV phải tác động tới HS sao cho HS tự xác định được mục đích hoạt động của mình, dần tới những hành động tương ứng của HS đạt được kết quả phù hợp với mục đích được vạch ra bởi GV. Bởi vậy đối với hoạt động dạy học, PPDH gắn liền với sự suy nghĩ, thảo luận về việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hoạt động nhận thức của HS bởi GV. Phải giải đáp câu hỏi sau: GV thực hiện chức năng tổ chức, kiểm tra định hướng hoạt động của HS như thế nào? Nói cách khác là GV cần tổ chức tình huống như thế nào để dẫn tới sự thích ứng của HS? Định hướng hành động tự chủ của HS như thế nào để đạt được hiệu quả tối ưu của hoạt động dạy đối với từng kiến thức cụ thể? Tóm lại có thể nói mỗi PPDH là một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung giáo dục đào tạo, phát triển các kĩ năng và hình thành phẩm chất. 5
Trong những nghiên cứu mới về dạy học, lý thuyết kiến tạo được đặc biệt chú ý, trong đó có việc tạo môi trường học tập thích hợp. Mặt khác định hướng chung của việc đổi mới giáo dục là chú trọng việc hình thành NL cho HS. Theo đó, có thể hiểu: PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những môi trường dạy học được chuẩn bị, nhằm đạt mục đích dạy học, phát triển các NL của cá nhân.[12] 1.1.2. Kĩ thuật dạy học KTDH là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập. 1.1.2.1. Kĩ thuật khăn phủ bàn “* Khái niệm Kĩ thuật khăn phủ bàn là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực; tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS; phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS. * Cách thực hiện 6
− Hoạt động theo nhóm (khoảng 4 HS) − Phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0 − Mỗi HS ngồi vào một vị trí như hình vẽ − Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn về chủ đề. Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong vài phút. − Khi mọi người đều đã xong, chia sẻ và thảo luận các câu trả lời. − Viết ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tờ giấy A0 “khăn phủ bàn” * Tóm lại Kĩ thuật khăn phủ bàn là một KTDH đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học giống như học theo nhóm tuy nhiên kĩ thuật khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm. Trong kĩ thuật khăn phủ bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm. Như vậy có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực. Nhờ vậy hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp.”[2] 1.1.2.2. Kĩ thuật động não “* Khái niệm Động não (công não) là một kĩ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế ý tưởng. * Cách thực hiện − Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề. 7
− Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau. − Kết thúc việc đưa ra ý kiến. − Đánh giá, lựa chọn sơ bộ các ý kiến hợp lí. * Tóm lại Kĩ thuật động não thường dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề hoặc tìm các phương án GQVĐ. Kĩ thuật này dễ thực hiện, không tốn kém lại sử dụng được hiệu ứng cộng huởng, huy động nhiều ý kiến phát huy tối đa trí tuệ của tập thể đồng thời tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia. Tuy nhiên khi sử dụng cần chú ý có thể đi lạc đề, tản mạn, mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp. Có thể có một số HS “quá tích cực“, số khác thì thụ động.”[2] 1.1.2.3. Kĩ thuật “KWL” ( K (Known) - Những điều đã biết; W (Want to known) - Những điều muốn biết; L (Learned) - Những điều đã học được) “* Khái niệm Kĩ thuật “KWL” là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức đã học được sau bài học. Kĩ thuật KWL là kĩ thuật do người GV sử dụng để tổ chức cho HS hoạt động hình thành kiến thức mới trên cơ sở những điều HS đã biết. Trong kĩ thuật KWL học sinh tự đánh giá được những kiến thức, khả năng mà mình đã học được sau bài học. * Cách tiến hành - Phát phiếu học tập “Sơ đồ KWL” (sau khi GV đã giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học) - Hướng dẫn HS điền các thông tin vào phiếu 8
HS điền các thông tin trên phiếu sau: Tên bài học (hoặc chủ đề): ......................................................... Tên HS (hoặc nhóm):………………………………………… K W L (Những điều đã biết) (Những điều muốn biết) (Những điều đã học được ………………………… ………………………… sau bài) …………………………. …………………………. ............................................ - Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, HS điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được. Lúc này HS xác nhận về những điều các em đã học được qua bài học, đối chiều với những điều muốn biết, đã biết để đánh giá được kết quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học. * Tóm lại : Kĩ thuật KWL có thể tổ chức học sinh làm việc cá nhân, nhóm hoặc là toàn lớp. Vận dụng kĩ thuật KWL trong dạy học Vật lí có thể áp dụng khi: - Dạy bài ôn tập - Dạy học kiến thức mới trên cơ sở phát triển kiến thức cũ - Nghiên cứu về một vấn đề mà GV muốn khai thác tối đa các thông tin trong đầu HS về vấn đề đó”[2] 1.1.2.4. Lược đồ tư duy “* Khái niệm Lược đồ tư duy (bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bảng trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. 9
* Cách thực hiện − Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề. − Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh. − Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ thường. − Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ. * Tóm lại Vận dụng lược đồ tư duy trong dạy học Vật lí có thể vận dụng khi dạy học bài ôn tập về một chủ đề nhằm kiểm tra khả năng ghi nhớ các kiến thức của HS về chủ đề đó.”[2] 10
1.2. Năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh 1.2.1. Khái niệm năng lực Phạm trù NL được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng, theo nhiều góc độ và tầng bậc khác nhau. Theo [10], nhìn chung có 3 cách hiểu: + Năng lực (Ability/Capacity): Được hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói (viết) tiếng Anh, khả năng làm thí nghiệm. + Năng lực (Competency): Là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. + Năng lực (Attribite): Được hiểu là phẩm chất hay thuộc tính điển hình (mang tính bản chất) của cá nhân (cá tính, tính cách) được bộc lộ khi thực hiện một nhiệm vụ. Trong dự thảo CTGDPTTT, NL được hiểu là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi sẽ vận dụng một số KTDH tích cực thiết kế các hoạt động học tập nhằm mục đích góp phần phát triển NL tìm hiểu tự nhiên theo đúng hướng mà CTGDPTTT đã đề ra. 1.2.2. Đặc điểm của năng lực Dự thảo CTGDPTTT đã chỉ rõ NL được chia làm hai nhóm: NL chung và NL chuyên biệt. NL chung là NL cơ bản, NL chuyên biệt (ví dụ: chơi 11
piano…) chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các NL chuyên biệt không thể thay thế được các NL chung. NL được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những NL cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa… góp phần bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân. NL và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới NL bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. NL được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển NL thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Các thành tố của NL thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. NL của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác. 1.2.3. Năng lực của học sinh trung học phổ thông Dự thảo CTGDPTTT đã chỉ rõ: Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lõi sau: - Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL GQVĐ và sáng tạo. - Những NL chuyên môn được hình thành, phát triển thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS. 12