Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng dạy học theo vấn đề để dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (Sinh hoc 10 - THPT)

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:117

Thêm vào BST

Báo xấu

16
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là phát triển năng năng lưc giải quyết vấn đề cho học sinh. Vân dụng dạy học theo vấn đề dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào, (SH10 - THPT), góp phần nâng cao hiêu quả day học phần Sinh học tế bào ở sinh học 10. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng dạy học theo vấn đề để dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (Sinh hoc 10 - THPT)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM DƯƠNG THỊ HẢI YẾN VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - THPT) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN, NĂM 2017
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM DƯƠNG THỊ HẢI YẾN VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - THPT) Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Sinh học Mã số: 62.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH THÁI NGUYÊN, NĂM 2017
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận văn Dương Thị Hải Yến i
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã trực tiếp hướng dẫn về khoa học, tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tận tình trong suốt quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Ban Chủ nhiệm khoa Sinh, các thầy giáo, cô giáo Bộ môn “Sinh học hiện đại và Giáo dục sinh học” đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tôi nghiên cứu, học tập tại trường. Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và BGH trường THPT Lưu Nhân Chú - Thái Nguyên và trường THPT Nguyễn Huệ - Thái Nguyên đã giúp đỡ nhiệt tình, cung cấp tư liệu, số liệu trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, tôi xin được cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Thái Nguyên, tháng 06 năm 2017 Tác giả Dương Thị Hải Yến ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC ..........................................................................................................iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iv DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................. vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................. 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3 5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4 7. Những đóng góp mới của đề tài ...................................................................... 5 8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ................ 6 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................................. 6 1.1.1. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trên thế giới ...... 6 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề ở Việt Nam ....... 8 1.2. Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề ....................................................... 11 1.2.1. Cơ sở triết học của dạy học theo vấn đề .................................................. 11 1.2.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo vấn đề .............................................. 12 1.2.3. Cơ cở lý luận của dạy học theo vấn đề .................................................... 14 1.3. Đặc điểm của dạy học theo vấn đề ............................................................. 16 1.3.1. Khái niệm “dạy học theo vấn đề” ............................................................ 16 1.3.2. Khái niệm “vấn đề” ................................................................................. 20 1.3.3. Bản chất, đặc điểm cơ bản của dạy học theo vấn đề ............................... 26 1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo vấn đề ......................................... 28 1.3.5. Quy trình tổ chức của dạy học theo vấn đề ............................................. 29 iii
Chương 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG TẾ BÀO............................................................................................. 32 2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần sinh học tế bào ..................................... 32 2.1.1. Cấu trúc chương trình .............................................................................. 32 2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào ................................................. 33 2.1.3. Cấu trúc, nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào........................................................................................................ 34 2.2. Vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh học tế bào ................... 36 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình tổ chức học theo vấn đề ........................ 36 2.2.2. Các mức độ dạy học theo vấn đề ............................................................. 39 2.2.3. Quy trình vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào................................................................... 40 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 63 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 63 3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 63 3.3. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 64 3.3.1. Chọn trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm ..................................... 64 3.3.2. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm ............................................. 65 3.3.3. Bố trí thực nghiệm ................................................................................... 67 3.4. Kết quả và biện luận ................................................................................... 67 3.4.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh...................................................... 67 3.4.2. Kết quả phát triển năng lực của học sinh ................................................ 71 3.4.3. Đánh giá sự tác động của DH từ phía GV ............................................... 74 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 79 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 81 PHỤ LỤC iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT ĐỌC LÀ 1 ĐC Đối chứng 2 DHNVĐ Dạy học nêu vấn đề 3 DHTVĐ Dạy học theo vấn đề 4 GQVĐ Giải quyết vấn đề 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 PPDH Phương pháp dạy học 8 SGK Sách giáo khoa 9 SH Sinh học 10 SHTB Sinh học tế bào 11 THPT Trung học phổ thông 12 TN Thực nghiệm 13 VĐ Vấn đề iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các bước tổ chức dạy học giải quyết vấn đề [7] .......................... 29 Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra qua 2 bài thực nghiệm ............................ 67 Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra.................................... 68 Bảng 3.3. Kiểm định điểm kiểm tra thực nghiệm tác động..................... 69 Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm kiểm tra thực nghiệm tác động ......... 70 Bảng 3.7. Kết quả đánh giá năng lực tự học ................................................. 71 Bảng 3.8. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................... 72 Bảng 3.9. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác ............................................... 73 Bảng 3.10. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV ........................................... 75 Bảng 3.11. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS ........................................... 76 v
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1: Biểu đồ tần suất điểm số của các lớp TN và ĐC............................... 68 Hình 3.2: Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra ............................... 69 vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục ở phổ thông Ta ̣i hô ̣i nghi ̣ Trung ương 8 khóa XI, ngày 4 tháng 11 năm 2013, Ban chấ p hành Trung ương Đảng cô ̣ng sản Viêṭ Nam đã ban hành nghi ̣ quyế t số 29 -NQ/TƯ: Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa trong nền kinh tế thì trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Một trong những giải pháp quan trọng được nêu trong Nghi ̣ quyế t hô ̣i nghi ̣ Trung ương 8 khóa XI, đó là: “Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học” [3]. Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [20]. Hiện nay, đổi mới PPDH theo hướng chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi chép sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của mỗi HS trong quá trình học tập. Để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng. Muốn vậy, việc vận dụng các phương pháp, các hình thức tổ chức dạy học có tiềm năng phát huy được tính tích cực, sáng tạo của người học là rất cần thiết trong bối cảnh hội nhập hiện nay. 1
1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của dạy học theo vấn đề Dạy học theo vấn đề (DHTVĐ) là một quan điểm dạy học mà bản chất của nó là đặt ra trước học sinh một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của HS trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực tự giác trong việc dành lấy kiến thức một cách chủ động [8], [9]. Trong DHTVĐ, người ho ̣c thường làm viê ̣c theo nhóm hợp tác, tham gia vào học tập tư ̣ đinh ̣ hướng để xác đinh ̣ cái gì cầ n phải ho ̣c để giải quyế t vấn đề, suy nghi ̃ về những gì ho ̣c đươ ̣c và những chiế n lươ ̣c sử du ̣ng, qua đó giúp cho ho ̣c sinh liñ h hội đươ c̣ cả về nô ̣i dung và cá ch thức suy nghi,̃ tư duy. Vấ n đề người ho ̣c cầ n phải giải quyế t đó là vấ n đề phức ta ̣p, có liên quan đến thực tiễn và không có một câu trả lời đúng duy nhấ t. Vì vấ n đề nà y có chứa đưṇ g mâu thuẫn mà bằ ng kiến thức cũ đã đươ ̣c ho ̣c có thể se ̃ không đủ để lý giải vấ n đề , chính vì vâ ̣y nó sẽ kích thích hoa ̣t đô ̣ng nhân thức của học sinh, bởi sư ̣ tò mò và ham hiểu biế t, thái đô ̣, động cơ và nhu cầ u se ̃ mang la ̣i nhiều yế u tố tích cực cho hoạt động nhân thức của ho ̣c sinh. Đồng thời trong quá trình tìm kiếm thông tin, lý giải vấ n đề , người học se ̃ đươc̣ rèn luyện phương pháp tư duy khoa ho ̣c, kỹ năng đọc tài liê ̣u, tranh luâ ̣n và là m viê ̣c tâ ̣p thể,…là những kỹ năng cầ n thiế t cho công việc sau nà y của người học. DHTVĐ không xem nhẹ vai trò của giáo viên mà qua đó đòi hỏi GV phải không ngừng vươn lên và có những kỹ năng nhấ t đinh ̣ để làm tố t nhiê ̣m vu ̣ định hướng và hỗ trơ ̣ cho người ho ̣c. Vâ ̣n du ̣ng DHTVĐ trong da ̣y ho ̣c nói chung và trong da ̣y ho ̣c sinh ho ̣c nói riêng sẽ gắ n lý luâ ̣n gầ n với thực tiễn hơn. Trang bi ̣ cho ho ̣c sinh nhiề u kiế n thức và ki ̃ năng để giải quyế t nhiề u vấ n đề gă ̣p trong cuô ̣c số ng. 2
1.3. Xuất phát từ đă ̣c điểm của chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào Kiến thức phần Sinh ho ̣c tế bào tập trung nghiên cứu về cấ u trúc, chức năng của những thành phần hóa ho ̣c, các bô ̣ phâ ̣n trong tế bào và các quá triǹ h sinh ho ̣c ở mức độ tế bào. Kiến thức của chương chuyển hóa vật chất và năng lượng đi khái quát về năng lượng, enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất, tiếp theo là hô hấp tế bào và quang hợp. Qua đó, đầu tiên HS sẽ được tìm hiểu các khái niệm cơ bản, yếu tố tham gia, sau đó mới đi nghiên cứu cơ chế của các quá trình trao đổi chất. Kiế n thức của chương là cơ sơ để giải quyế t nhiề u vấ n đề liên quan đế n thực tiễn như: là cơ sơ để hiể u các biện pháp trồ ng trọt, chăn nuôi, chọn giống nhằm nâng cao năng suất giống vâ ̣t nuôi, cây trồ ng. Vì vâ ̣y, khi da ̣y ho ̣c sinh học tế bào có thể vâ ̣n du ̣ng DHTVĐ để nâng cao hiêụ quả da ̣y ho ̣c và hiǹ h thành năng lực giải quyế t vấn đề cho ho ̣c sinh. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy học theo vấ n đề để dạy học chương chuyể n hóa vật chấ t và năng lượng trong tế bào (sinh học 10 - THPT)”. 2. Mục đích nghiên cứu - Phát triể n năng lực giải quyế t vấ n đề cho ho ̣c sinh. - Vâ ̣n du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấ n đề da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào, (SH10 - THPT), góp phầ n nâng cao hiê ̣u quả da ̣y ho ̣c phầ n Sinh ho ̣c tế bào ở sinh học 10. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh ho ̣c 10. - Đối tượng nghiên cứu: vâ ̣n du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấ n đề để dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10). 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luâ ̣n của DHTVĐ. - Phân tích tình hình vận dụng dạy học theo vấn đề. 3
- Đề xuấ t nguyên tắ c da ̣y ho ̣c theo vấ n đề trong da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10). - Đề xuấ t quy trình da ̣y ho ̣c theo vấ n đề trong da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10). - Thiế t kế các giáo án bài lên lớp da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào theo vấ n đề . - Thực nghiê ̣m sư pha ̣m để kiể m chứng giả thuyế t khoa ho ̣c của luâ ̣n văn. 5. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được các vấ n đề và quy trình tổ chức DHTVĐ và vận dụng nó một cách hợp lý trong da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào thì sẽ góp phần giúp cho HS nâng cao hiê ̣u quả liñ h hô ̣i kiế n thức và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho HS. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng. - Nghiên cứu các tài liê ̣u về DHTVĐ, cá c sách và các tài liê ̣u khác có liên quan đế n đề tài. - Nghiên cứu các tài liệu như: Chương trình giáo dục phổ thông môn SH, chuẩn kiến thức kĩ năng môn SH, nội dung chương trình Sinh học 10. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Điều tra thực trạng Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân hạn chế về việc phát triển năng lực GQVĐ của HS trong dạy và học môn SH nói chung và tế bào ho ̣c nói riêng ở trường THPT. 6.2.2. Phương pháp chuyên gia Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực PPDH về quy trình tổ chức DHTVĐ, vấ n đề trong da ̣y ho ̣c phầ n tế bào ho ̣c, các nguyên tắ c kỹ thuâ ̣t để tổ chức DHTVĐ, về cách tiế n hành thực nghiêm sư pha ̣m để hoàn thiêṇ đề tài luâ ̣n văn. 4
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) ở một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài (mục đích, nhiệm vụ, phương pháp, nội dung thực nghiệm được trình bày trong chương 3). 6.3. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel. 7. Những đóng góp mới của đề tài - Phát triể n cơ sơ lý luâ ̣n của DHTVĐ. - Đề xuấ t đươ ̣c quy triǹ h, kỹ thuâ ̣t, thiế t kế , cách tiế n hành bài lên lớp phầ n sinh ho ̣c tế bào khi áp du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấ n đề . 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề. Chương 2. Vâ ̣n du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấ n đề trong da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10). Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 5
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trên thế giới Trên thế giới, DHTVĐ đã xuất hiện khá sớm với các mức độ khác nhau. Ngay từ thời trung cổ, nhà triết học Hy lạp, Socrates quan tâm đến. “tính vấn đề” trong dạy học. Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về DHNVĐ đã được nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa Kì, Jonh Deway trình bày trong cuốn “Chúng ta suy nghĩ như thế nào”. Cuốn này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm 1933 và tái bản nhiều lần. J. Deway và học trò của ông đã cho rằng DHNVĐ rất có hiệu quả trong việc tạo cho HS khả năng làm việc độc lập trong giờ học, nhưng lại chưa đề cập đến lý thuyết của DHNVĐ. Đến cuối những năm 50 của thế kỉ XX, một số nhà giáo dục Bungari và Cộng hòa dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về DHNVĐ. Trong những thập kỉ tiếp theo, đã có rất nhiều nhà lý luận học và nhà sư phạm Liên Xô (cũ) cũng rất quan tâm đến vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS và có những đóng góp to lớn trong việc nghiên cứu lý luận. Đó là các tác giả: M.N. Skatkin, L.P.Anastaxôva, I.D.Zverev, G.M.Mur-tazin, A.N.Mja- gkova, L.V.Rebrova, N.A. Rưkov,V.N. Fedorova, A.G. Khripkova, v.v.... Năm 1968, Ôkôn - nhà giáo dục Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về DHTVĐ, “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” [15]. Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E. Raicop (sinh học); N.A. Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) và nhà hoá học người Anh - Amstrong đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức. 6
Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: Hoạt động độc lập của học sinh trong dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học đã là các hướng trọng điểm nghiên cứu đã được nhiều nhà sư phạm Liên xô (cũ) rất quan tâm và thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho bộ môn khoa học này. Đó là các tác giả: L.P.Anastaxôva, E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja, M.M.Le- vina, V.I.Makximova, R.D.Mas, G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova, L.V.Rebrova, N.A. Rưkov,V.N. Fedorova, A.G. Khripkova, v.v.... Đặc biệt, M.N.Skatkin - nhà sư phạm lỗi lạc nổi tiếng, ông đã có những công lao to lớn cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ), và thế giới, các công trình của ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo vệ học vị Tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970 Trong báo cáo này, M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của ông (và nhiều đồng nghiệp khác) là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như dùng lời, quan sát và thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều khuyến nghị cho giáo viên áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học các bộ môn tại trường phổ thông. M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đối với học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của giáo viên. Thứ nhất GV diễn đạt tài liệu học tập theo tình huống có vấn đề, học sinh sẽ tự khám phá ra câu trả lời của vấn đề qua quan sát, làm thí nghiệm,... qua đó học sinh nhận thức vấn đề một cách độc lập.. Thứ hai GV dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài kiệu học tập theo tình huống vấn đề “kiểu tìm tòi bộ phận”. Thứ ba gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho HS, GV dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức HS để các em đặt ra được tình huống vấn đề rồi tự mình giải quyêt tức là mức độ “tìm tòi khoa học” 7
Khi áp dụng mức độ này thì tình huống vấn đề diễn ra trong giảng dạy do học sinh đặt và giải quyết nên nâng cao hứng thú học tập một cách tự lực độc lập, sáng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt chước nhà khoa học nghiên cứu một vấn đề khoa học. Vai trò của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy - học này là sự hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà giáo viên chi phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới. Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết thì Giáo sư E.P. Brunov và Viện sỹ I.D. Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển năng lực độc lập tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trình sinh học nói chung và dạy học Giải phẫu sinh lý người nói riêng. Ở các nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo phương pháp hướng dẫn sẽ làm cho học sinh bận rộn hơn với nhiệm vụ được phân công. Các em làm việc trong mối quan hệ với các bạn khác. Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn các em thu nhận nội dung chính và làm mẫu cho các em một số kĩ năng. Học lý thuyết, mọi học sinh đều có tâm lý rất ngại và thấy nhàm chán. Nhưng khi sử dụng dạy học theo vấn đề học sinh sẽ có hứng thú và thấy thích thú hơn bởi chính các em tự tìm được những nội dung đó. Mục tiêu của bài học không quá chú trọng vào việc học sinh làm gì mà ta quan tấm đến các em thu được gì (nhận thức được gì) qua các hoạt động đó của các em. Trong dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn các em cách thu thập thông tin, cách tư duy để giải quyết được vấn đề các em gặp phải trong các tình huống. Đôi khi giáo viên cũng phải là người giải thích, trình bày. Vào những năm 1960, phương pháp DHTVĐ đã được giới thiệu và vận dụng tại các trường đại học McMaster, Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại các trường đại học khác trên thế giới. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề ở Việt Nam Từ những năm 60 của thế kỷ XX đến nay, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với mục đích 8
nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề. Trong lĩnh vực dạy học hoá học, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Tiếp sau, có các tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn. Năm 2001, Lê Văn Năm đã bảo vệ luận án tiến sĩ với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông". Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim… Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề. Các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội), Nguyễn Như Ất (Thái Nguyên) đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào một số bài dạy cụ thể. Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo; Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học. Trong luận án phó tiến sĩ của Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ tại Liên xô (cũ) với nhan đề: “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông” đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học, tác giả đã thành công khi sử dụng biện pháp lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tòi của học sinh dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học sinh học [1]. Nội dung luận án phần nào cũng thể hiện được tư tưởng dạy học nêu vấn đề. 9
Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã sử dụng bài tập nhằm rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12. Tác giả đề xuất giải pháp sử dụng giải bài tập để tích cực hoá nhận thức của học sinh theo con đường suy diễn lý thuyết [13]. Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức” là công trình nghiên cứu về dạy các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền. Thực chất, nội dung luận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các quy luật di truyền ở trường phổ thông. Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH”, tác giả Lê Đình Trung (1994) đề xuất việc thực hiện ở giai đoạn nghiên cứu tài liệu mới dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực với sách giáo khoa [16]. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất là một khâu của dạy học nêu vấn đề. Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học" (tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 - 2000), các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã trình bày về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ chức dạy học giải quyết vấn đề. Nguyễn Phúc Chỉnh trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ, đã nghiên cứu “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông” đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn học cụ thể ở trường trung học phổ thông. 10
Ở nước ta, các nghiên cứu về DHTVĐ đã diễn ra từ khá lâu và vận dụng đã có những kết quả nhất định, chủ yếu là nghiên cứu và vận dụng trong dạy học ở các trường phổ thông. Một số tài liệu tập huấn GV cũng đã đề cập đến những vấn đề cơ bản của DHTVĐ [12], [14]. DHTVĐ đã được cả các tác giả trong nước và ngoài nước nghiên cứu rất sâu về mặt lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên việc vận dụng DHTVĐ vào dạy từng phần cụ thể như dạy học SHTB ở các trường phổ thông vẫn còn cần nghiên cứu. 1.2. Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề 1.2.1. Cơ sở triết học của dạy học theo vấn đề Triết học Mác- Lê Nin có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình dạy học, đặc biệt là các mô hình lấy người học làm trung tâm. Trong triết học Mác-LêNin , lý luận và phương pháp thống nhất hữu cơ với nhau, nhờ đó có khả năng nhận thức đúng đắn giới tự nhiên và đời sống, tư duy con người. hệ thống các quan điểm của chủ nghĩa duy vật Mácxít đã trở thành nhân tố định hướng cho hoạt động nhận thức và thực tiễn, trở thành nguyên tắc xuất phát của phương pháp luận [14]. Chủ nghĩa Mác-LêNin có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học trong nhận thức và hoạt động thực tiễn của các nhà tâm lý học, giáo dục học. Theo quan điểm triết học mọi sự vật, hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý thức của con người. Qúa trình phản ánh đó thực chất là hoạt động nhận thức mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn là động lực chủ yếu của nhận thức. Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan. Mâu thuẫn khách quan là bàn chất vốn có của sự vật hiện tượng, nếu con người muốn biết nó thì đó là tri thức mà con người cần có ở một chủ thể nhất định. Nó xuất hiện trong tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan mà chủ thể nhận thức 11