Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng phương pháp khám phá trong dạy học chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường Trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:103

Thêm vào BST

Báo xấu

17
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở nghiên cứu về dạy học khám phá và nội dung chủ đề Lượng giác, đề xuất một số biện pháp vận dụng lý luận về dạy học khám phá trong dạy học chủ đề này nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng phương pháp khám phá trong dạy học chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHAN NGUYỄN THÙY CHÂM VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ LƯỢNG GIÁC LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2016
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHAN NGUYỄN THÙY CHÂM VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ LƯỢNG GIÁC LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Đỗ Thị Trinh THÁI NGUYÊN - 2016
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng năm 2016 Tác giả luận văn Phan Nguyễn Thùy Châm i
LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Đỗ Thị Trinh - cô là người đã chỉ bảo, hướng dẫn tận tình em trong quá trình thực hiện luận văn. Cô cũng là người đã luôn động viên, khích lệ em trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài. Em xin trân trọng cảm ơn: + Phòng đào tạo sau đại học, khoa Toán trường Đại Học Sư Phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo ở Viện Toán học Việt Nam, trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, trường Đại Học Sư Phạm Thái Nguyên đã hướng dẫn chúng em học tập trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. + Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo trong nhóm Toán và các thầy cô giáo chủ nhiệm khối 11 trường THPT Lục Khu - Huyện Hà Quảng - Tỉnh Cao Bằng đã chỉ bảo, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em thực nghiệm để hoàn thành đề tài. + Bạn bè và gia đình đã giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn. Xin trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, tháng năm 2016 Tác giả luận văn Phan Nguyễn Thùy Châm ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii MỤC LỤC............................................................................................................ iii NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... v DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ................................................................................ vi MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 4 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 5 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5 7. Đóng góp của đề tài ......................................................................................... 5 8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 5 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 7 1.1. Phương pháp khám phá ................................................................................ 7 1.1.1. Một số công trình dạy học khám phá của các nhà khoa học ..................... 7 1.1.2. Phương pháp khám phá ........................................................................... 12 1.1.3. Các hình thức của phương pháp khám phá ............................................. 14 1.1.4. Phương pháp khám phá có hướng dẫn .................................................... 15 1.1.5. Tổ chức các hoạt động khám phá ............................................................ 17 1.1.6. Vận dụng phương pháp khám phá có hướng dẫn .................................... 18 1.1.7. Ví dụ về phương pháp khám phá có hướng dẫn trong dạy học .............. 22 1.2. Nội dung của chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường THPT .......................... 26 1.3. Thực trạng về việc tổ chức các hoạt động khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT ....... 28 1.4. Kết luận chương 1....................................................................................... 30 iii
Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN TRONG DẠY HỌC GIẢI PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................... 32 2.1. Một số định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp sư phạm ........... 32 2.2. Một số biện pháp sư phạm nhằm tổ chức dạy học chủ đề Lượng giác ở lớp 11 theo phương pháp khám phá có hướng dẫn ................................ 33 2.2.1. Biện pháp 1. Quan sát các trường hợp riêng để rút ra cái tổng quát trong dạy học khái niệm, định lí, giải bài tập lượng giác .......................... 33 2.2.2. Biện pháp 2. Lựa chọn các bài toán lượng giác có tính khám phá trong quá trình dạy học, đặc biệt là bài toán kết thúc mở ......................... 43 2.2.3. Biện pháp 3. Tập cho HS có thói quen phát hiện và sửa chữa sai lầm trong quá trình giải toán ............................................................................ 48 2.2.4. Biện pháp 4. Sáng tạo bài toán mới từ các bài toán lượng giác trong sách giáo khoa ........................................................................................... 62 2.3. Kết luận chương 2....................................................................................... 65 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 66 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 66 3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm .............................................................. 66 3.2.1. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................... 66 3.2.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 67 3.2.3. Ý định sư phạm của đề kiểm tra .............................................................. 75 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 80 3.3.1. Kết quả định tính ..................................................................................... 80 3.3.2. Kết quả định lượng .................................................................................. 80 3.4. Tiểu kết chương 3 ....................................................................................... 84 KẾT LUẬN ........................................................................................................ 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 87 PHỤ LỤC ............................................................................................................... iv
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN TT Viết tắt Viết đầy đủ 1. [!] Học sinh trả lời 2. [?] Giáo viên hỏi 3. DHKP Dạy học khám phá 4. PPKP Phương pháp khám phá 5. GV Giáo viên 6. HĐ Hoạt động 7. HS Học sinh 8. NXB Nhà xuất bản 9. SBT Sách bài tập 10. SGK Sách giáo khoa 11. THPT Trung ho ̣c phổ thông 12. tr Trang iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra khảo sát chất lượng môn toán đầu năm học (Thực hiện tháng 8 năm 2014) .......................................................... 66 Bảng 3.2. Bảng phân bố tầ n số kết quả kiểm tra 45 phút của HS hai lớp 11A1 và lớp 11A4 trường THPT Lục Khu ....................................... 80 Bảng 3.3. Bảng kết quả xử lý số liệu thống kê của HS hai lớp 11A1 và lớp 11A4 trường THPT Lục Khu ............................................................ 82 v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Phân bố tần số điểm của cặp lớp TN - ĐC .................................. 81 Biểu đồ 3.2: Giá trị trung bình, phương sai và độ lệch chuẩn về điểm của lớp TN-ĐC .................................................................................. 83 vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong thế kỷ 20 và những năm đầu thế kỷ 21 khoa học kỹ thuật tiếp tục phát triển mạnh, nhiều phát minh mới ra đời, có nhiều công trình khoa học có tính ứng dụng cao. Trong bối cảnh đó Đảng ta cũng rất chăm lo cho sự phát triển của Đất nước, Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII xác định “phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nền tảng, động lực thúc đẩy phát triển kinh tế - xã hội trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá”. Luật Giáo dục năm 2005 đã xác định rõ mục tiêu như sau: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Luật giáo dục cũng nêu lên yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục là: “1 - Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học. 2 - Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Nhận thức được vị trí, vai trò của mình trước Đảng và Nhân dân ngành giáo dục phải đổi mới toàn diện, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ cấp bách, then chốt. Nghị quyết Hội nghị lần thứ II BCHTƯ ĐCSVN (khoá VIII, 1997) đã nêu ra: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự 1
nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học”. Vì thế có rất nhiều công trình khoa học, đề tài khoa học, bài báo, những sáng kiến kinh nghiệm trong giảng dạy nghiên cứu về đổi mới cách dạy, cách học và đã mang lại kết quả thiết thực trong việc nâng cao chất giáo dục HS. Việc đổi mới phương pháp dạy và học đòi hỏi các đối tượng liên quan phải đổi mới như: về quản lý giáo dục, SGK, sách giáo viên, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá, đội ngũ GV… Ở đây điều cơ bản là thay đổi cách dạy, cách học hay nói cách khác là cách truyền tải nội dung kiến thức của người dạy và cách thu nhận kiến thức của người học. Cách dạy phải tạo ra niềm vui hứng thú học tập cho HS, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập, chú trọng phát triển trí tuệ, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS. Như thế mới có thể phát huy tối đa tính tích cực học tập của HS. Cách học cần chú trọng trang bị, rèn luyện phương pháp tự học cho HS, đồng thời tăng cường hoạt động hỗ trợ như làm chuyên đề, viết báo cáo, thực hành, thực tập…, với mục tiêu HS phải tự lực khám phá kiến thức mới. Trong việc đổi mới phương pháp dạy học, có nhiều phương pháp mới được vận dụng vào bài giảng bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống như: Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm nhỏ, dạy học theo lý thuyết tình huống, dạy học khám phá... Tất cả các phương pháp đó đều có thể vận dụng và phối hợp một cách nhuần nhuyễn để đạt được mục đích dạy học. Điều đó phụ thuộc hoàn toàn vào việc tổ chức các hoạt động dạy và học của giáo viên trong giờ lên lớp. Giáo viên cần nắm chắc các phương pháp, biết được điểm mạnh của mỗi phương pháp từ đó có cách phối hợp các phương pháp cho phù hợp. Thực tế ở trường Phổ thông việc vận dụng DHKP trong các tiết dạy còn hạn chế, GV còn chưa chú trọng tới vận dụng phương pháp dạy học này. Nguyên nhân là do chưa có nhiều tài liệu, công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học này cung cấp cho GV Phổ thông. Các đợt học chuyên đề về đổi mới phương pháp dạy học cũng không chú tâm tới phương 2
pháp dạy học này. Sau khi đọc các tài liệu nói về phương pháp DHKP, vận dụng nó vào dạy học ở trường THPT có ưu điểm hơn so với phương pháp dạy học khác như: thời gian HS giải quyết bài toán nhiều hơn cho nên khả năng làm việc độc lập của HS cao hơn, phát huy được ý thức tự chủ của HS, phát huy được tính sáng tạo của HS, và từ đó rèn luyện khả năng tự học của HS, đó là điểm mạnh của DHKP. Theo các công trình nghiên cứu của các tác giả Jerome Bruner, Trần Bá Hoành, Đào Tam - Lê Hiển Dương, Lê Võ Bình, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Hữu Châu... các tác giả đều xác định nếu GV biết tạo ra các tình huống phù hợp với nhận thức của HS để trên cơ sở kiến thức đã có, HS khảo sát tìm tòi kiến thức mới thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kết quả tốt hơn so với nhiều hình thức học tập khác. Như đã nêu ở trên đổi mới phương pháp dạy học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục. Chất lượng giáo dục phản ánh cho ta sự đổi mới phương pháp dạy học, kết quả học tập của HS phản ánh phương pháp dạy học mà GV vận dụng. Trong hoạt động học Toán của HS khả năng nhận biết, thừa nhận các tiên đề, khái niệm và định nghĩa; khả năng chứng minh định lý; năng lực giải bài tập toán và thực hành giải toán, phản ánh cho chúng ta kết quả việc dạy và học Toán. Một HS được gọi là có kiến thức, đã lĩnh hội được kiến thức, nội dung bài học thì HS đó phải giải được bài tập toán theo các mức độ từ dễ đến khó mà GV nêu ra theo chương trình được học. Muốn đạt được điều đó HS cần có năng lực giải toán. Chúng ta biết rằng năng lực giải Toán của học sinh là thước đo kiến thức Toán mà học sinh đó chiếm lĩnh được. Trong quá trình dạy học GV cần phân loại được năng lực toán của HS, phải lập được chương trình rèn luyện năng lực giải toán cho HS, lập kế hoạch để rèn luyện năng lực giải toán cho học sinh. Trong quá trình dạy học nếu chúng ta chú ý đến việc rèn luyện năng lực giải toán cho HS thì sẽ nâng cao được chất lượng giáo dục, đáp ứng được phần nào đó mục tiêu giáo dục trong bộ môn Toán. Trong chương trình toán phổ thông, phương trình lượng giác là một chương của giải tích lớp 11. Trước khi học phần này HS đã được học cung và 3
góc lượng giác ở lớp 10. Vì thế, trong chương trình nếu GV chỉ áp đặt kiến thức cho HS thì không phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS dựa trên những kiến thức đã có của các em. Chính vì vậy, để HS có thể học phần Phương trình lượng giác một cách tích cực, chủ động, sáng tạo thì GV cần vận dụng những phương pháp dạy học mới phù hợp với đặc điểm của chủ đề để giảng dạy cho các em. Từ những yêu cầu như trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: Vận dụng phương pháp khám phá trong dạy học chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường Trung học phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu về DHKP và nội dung chủ đề Lượng giác, đề xuất một số biện pháp vận dụng lý luận về DHKP trong dạy học chủ đề này nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Tìm hiểu về PPKP, DHKP có hướng dẫn 3.2. Làm rõ hệ thống kiến thức và yêu cầu dạy học nội dung của chủ đề lượng giác lớp 11 trong môn toán THPT và khả năng vận dụng PPKP vào dạy học chủ đề này. 3.3. Đề xuất một số biện pháp thực hiện khám phá có hướng dẫn nội dung giải phương trình lượng giác cho HS. 3.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất. 4. Giả thuyết khoa học Trong dạy học chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường THPT, nếu đề xuất được các biện pháp nhằm vận dụng một cách hợp lí PPKP có hướng dẫn thì có thể giúp HS nắm vững các khái niệm, tính chất của hàm số lượng giác sẽ phát huy được tính tích cực học tập, nâng cao kỹ năng giải phương trình lượng giác cho HS. 4
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu * Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề Lượng giác và vận dụng PPKP, vào dạy học chủ đề này ở trường THPT. * Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng PPKP có hướng dẫn Chương: Hàm số và phương trình lượng giác trong chương trình giải tích lớp 11 ban cơ bản 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Đọc và nghiên cứu các tài liệu viết về lý luận dạy học môn Toán và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để làm sáng tỏ về PPKP có hướng dẫn. 6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn + Tiến hành dự giờ, trao đổi tổng kết rút kinh nghiệm. + Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy chủ đề lượng giác ở trường PT, nhận thức về PPKP có hướng dẫn của GV và kỹ năng vận dụng phương pháp này vào DH. 6.3. Phương pháp thực nghiệm + Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án tại trường THPT Lục Khu nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của biện pháp được đề xuất trong luận văn. 7. Đóng góp của đề tài - Luận văn góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề dạy học khám phá và DHKP có hướng dẫn. - Hệ thống hóa kiến thức và yêu cầu dạy học nội dung chủ đề Lượng giác lớp 11 trong môn Toán THPT. - Đề xuất được 04 biện pháp sư phạm nhằm tổ chức dạy học chủ đề Lượng giác lớp 11 theo PPKP. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và danh mục Tài liệu tham khảo, luận văn có 3 chương: 5
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2. Vận dụng phương pháp khám phá trong dạy học giải phương trình Lượng giác lớp 11 ở trường Trung học phổ thông Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 6
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Phương pháp khám phá 1.1.1. Một số công trình dạy học khám phá của các nhà khoa học PPKP được xuất phát từ lí thuyết hoạt động của A.N.Leontiev và R.L.Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên, người có công nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp này vào thực tiễn giảng dạy là Jerme Bruner với tác phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục”, trong đó tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của phương pháp dạy học này là: + GV nghiên cứu nội dung bài học đến mức sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho HĐ khám phá, tìm tòi. + Thiết kế các hoạt động của HS trên cơ sở đó mà xác định các HĐ chỉ đạo, tổ chức của GV. + Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá ra cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân. J. Bruner cho rằng học là một quá trình mang tính chủ quan. Qua quá trình đó, người học hình thành lên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên vốn kiến thức sẵn có của mình. Người học lựa chọn và chuyển hóa thông tin, hình thành các giả thuyết và đưa ra các quyết định dựa vào cơ sở cấu trúc của quá trình nhận thức. Ông khẳng định rằng bắt đầu ngay từ khi mới đến trường, người học đã cần phải biết cấu trúc cơ bản của kiến thức hơn là các số liệu, dữ kiện về các thông tin bình thường tẻ nhạt, những cái đòi hỏi phải ghi nhớ quá nhiều, HS cần được khuyến khích dạy cách tự do khám phá thông tin. Theo Bruner, việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có được điều này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó. GV cần 7
cố gắng và khuyến khích HS tự khám phá ra các nguyên lý, cả GV và HS cần phải thực sự hòa nhập trong quá trình dạy học. Nhiệm vụ của người dạy là truyền tải các thông tin cần học theo một phương pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của HS. Giáo trình cũng được xây dựng theo hình xoắn ốc để HS được tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên cơ sở cái đã học. Tuy nhiên, ông cũng khẳng định rằng: trong DHKP, không phải là HS tự khám phá tất cả các dữ liệu thông tin, mà họ khám phá ra sự liên quan giữa các ý tưởng và các khái niệm bằng cách sử dụng cái đã học. [1] J. Bruner đã chỉ ra 4 lý do cho việc sử dụng phương pháp này như sau: + Thúc đẩy tư duy, + Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài, + Học cách khám phá, + Phát triển trí nhớ. Về nghĩa của sự thúc đẩy tư duy: Bruner cho rằng, một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc của mình bằng việc dùng nó. Đối với lý do thứ hai: ông tin rằng, khi đã thành công với PPKP, người học cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm. HS nhận được sự kích thích trí tuệ thỏa đáng, phần thưởng bên trong, đó chính là động lực bên trong. Thường thì GV tác động bên ngoài thông qua những lời khen, phần thưởng bên ngoài. Nhưng nếu như họ muốn người học tìm được động lực hoặc hứng thú thực sự trong việc học, họ phải xây dựng những phương pháp hoặc các hệ thống nhằm mang lại cho người học những sự thỏa mãn của bản thân chứ không phải là động cơ bên ngoài. Nội lực có vai trò quyết định sự thành bại trong việc học tập của cá nhân. Đối với lý do thứ ba: ông nhấn mạnh rằng cách duy nhất mà một người học học được các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để khám phá. Thông qua khám phá, người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình. Đối với lý do thứ tư: ông cho rằng một trong nhưng kết quả tốt nhất của PPKP đó là nó hỗ trợ tốt hơn trí nhớ của người học, người học duy trì trí nhớ 8
bền lâu. Chúng ta hãy suy nghĩ về một điều gì mà chúng ta đã nghĩ và so sánh những thông tin đã được cung cấp thì những gì mà bạn đã tư duy và đi đến kết luận vẫn rõ ràng trong đầu của bạn cho dù bạn đã học cách đây nhiều năm, trong khi đó, những khái niệm mà bạn được người ta cung cấp đã mất đi. Tư liệu sử dụng để phân tích và dẫn đến kết quả thường vẫn còn “tươi rói” trong óc, hơn nữa sẽ gợi lại những quan niệm mà bạn đã lãng quên. [7, tr.65,66] Theo Geoffrey Petty, có hai cách tiếp cận trong dạy học đó là: dạy học bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi. Trong dạy học bằng cách giải thích, HS được GV giảng kiến thức mới, HS phải sử dụng và ghi nhớ những kiến thức mới này. Còn dạy học bằng cách đặt câu hỏi, GV đặt câu hỏi hay giao bài tập yêu cầu HS phải tự tìm ra kiến thức mới - mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt. Kiến thức mới này được GV chỉnh sửa và khẳng định lại. Khám phá có hướng dẫn là một ví dụ của cách tiếp cận này. DHKP chỉ có thể được sử dụng nếu người học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kiến thức có sẵn của mình. Geoffrey Petty cũng đã đề cập đến những thế mạnh của PPKP nếu áp dụng đúng là: + Tích cực, khuyến khích được HS tham gia, có tính động viên cao và vui. Phần đặt câu hỏi làm tăng tính ham hiểu biết và hứng thú của HS đối với môn học. + HS phải “tự tìm hiểu”, tức là phải tự nắm bắt vấn đề đang học. Kết quả là các em sẽ hiểu vấn đề, mối liên quan của nó tới bài học trước và các em nhớ bài lâu hơn. + Phương pháp này khiến HS phải có tư duy tốt: đánh giá, tư duy có suy xét, giải quyết vấn đề, phân tích, tổng hợp,…. Ngược lại, những phương pháp lấy GV làm trung tâm thường hướng HS tới những kỹ năng ít phải tư duy ngồi nghe giảng và cố hiểu bài. + Với những phương pháp này, HS được khuyến khích coi việc học là công việc của bản thân hơn là việc của các chuyên gia làm hộ các em. 9
+ Phương pháp này cho phép HS học mà vui, tự tìm ra câu trả lời cho mình, và một điều gây nhiều tranh luận là phương pháp này phát triển được động cơ (học tập) bên trong chứ không phải động cơ bên ngoài. Tuy nhiên, tác giả cũng nêu một số hạn chế của PPKP là: Tốc độ chậm và không có cách nào áp dụng phương pháp này cho một số chủ đề, ví dụ: các chủ đề đơn giản dựa trên các sự kiện thực tế, hoặc các chủ đề hầu như không đòi hỏi HS phải khám phá gì cả,…[9, tr.281] Theo Jack Richards, John Platt và Heidi Platt: Dạy học khám phá (Discovery Learning) là phương pháp dạy và học dựa trên những quy luật sau: a) Người học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận. b) GV sử dụng một phương pháp giảng dạy đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu. c) Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho người học. d) Kết luận được đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng. e) Người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ một phần của GV. [17, tr 112] Nhận định về Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn của Trần Bá Hoành đã chỉ ra rằng: “Dạy học bằng các HĐ khám phá có hướng dẫn là một trong các phương pháp dạy học tích cực, phát huy cao tính chủ động, sáng tạo của HS. Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phương pháp dạy học nói trên rất gần với phương pháp đàm thoại ơrixtic (vấn đáp tìm tòi), dạy - học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo, chỉ khác nhau về cách tổ chức các hoạt động học tập”. Theo Trần Bá Hoành, để sử dụng cách khám phá trong dạy học trước hết cần phải xây dựng được các bài toán có tính khám phá: là bài toán được cho gồm có những câu hỏi, những bài toán thành phần để HS trong khi trả lời hoặc tìm cách giải các bài toán thành phần dần thể hiện cách giải bài toán ban đầu. Cách giải này thường là những quy tắc hoặc khái niệm mới. 10
Cách xây dựng bài toán để HS khám phá: Để dạy HS sử dụng các khám phá, cần viết lại các bài toán theo hướng thiết kế các bài toán thành phần, hướng dẫn cách ghi chép kết quả, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu cầu được đưa ra cho phép tìm tòi, khám phá nội dung mới. - Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ logic hình thành khái niệm để biến thành các bài tính toán, HS có thể thực hiện được hoặc biến thành các thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan. - Các câu hỏi dẫn dắt phải đảm bảo giúp HS quan sát, tư duy để tìm ra câu trả lời. Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều dễ bộc lộ, dễ thấy đến việc phát hiện những quy luật, khái niệm không tường minh, phải thông qua phân tích, khái quát hóa mới phát hiện ra được. [16, tr. 59 - 64] Trong thời gian qua, ở nước ta cũng đã có một số tác giả tìm hiểu, nghiên cứu về DHKP cũng như việc vận dụng DHKP trong quá trình dạy học ở trường phổ thông như: Luận án tiến sĩ Dạy học hình học các lớp cuối cấp THCS theo hướng tiếp cận DHKP của tác giả Lê Võ Bình; Luận văn thạc sĩ Vận dụng phương pháp DHKP vào dạy học lịch sử toán cho sinh viên của tác giả Trần Thị Thanh Thúy; Luận văn thạc sĩ Vận dụng phương pháp DHKP có hướng dẫn trong dạy học bất đẳng thức ở trường THPT của tác giả Đặng Khắc Quang; Luận văn thạc sĩ Vận dụng phương pháp DHKP vào dạy học phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng – Hình học 11 nâng cao của tác giả Phan Thanh Hậu; DHKP – Một biện pháp nâng cao tính tích cực của học sinh trong dạy học toán (tạp chí Giáo dục số 12 năm 2001) của tác giả Nguyễn Phú Lộc; DHKP với việc dạy học định lý toán học (tạp chí Giáo dục số 74 năm 2003) của tác giả Lê Võ Bình…Nhìn chung các tác giả cũng đã hệ thống hoá được khá đầy đủ cơ sở lí luận về dạy học khám phá và các vấn đề có liên quan; từ đó đề xuất các biện pháp hay các định hướng vận dụng DHKP vào tổ chức dạy học các nội dung cụ thể nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh, tuy nhiên chúng tôi chưa thấy có đề tài nào nghiên cứu vận dụng PPKP có hướng dẫn vào dạy học 11