Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:121

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nội dung của luận văn được trình bày trong ba chương: Chương 1 - Cơ sở lí luận của đề tài; chương 2 - Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS và chương 3 - Khảo nghiệm sư phạm và một số đề xuất, khuyến nghị việc phát triển chương trình và sách giáo khoa sau 2015. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM MÃ THỊ DIỆU ÁI XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC KHTN Ở TRƯỜNG THCS ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG SAU 2015 Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HÀ Thái Nguyên - 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Thị Hà. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố ở bất kỳ công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015 Tác giả luận văn Mã Thị Diệu Ái XÁC NHẬN XÁC NHẬN CỦA TRƢỞNG KHOA CHUYÊN MÔN CỦA GIÁO VIÊN HƢỚNG DẪN TS. Nguyễn Thị Hà Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo TS. Nguyễn Thị Hà - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên các trong tổ bộ môn Phương pháp dạy học Sinh học, Phương pháp dạy học Vật lí, Phương pháp dạy học Hóa học, trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên. Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo các khoa Lí, Hóa, Sinh thuộc trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên, Cao đẳng cộng đồng Bắc Kạn cùng tập thể cán bộ, giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, thầy cô giáo các trường THCS Đức Xuân, THCS Chí Kiên, THCS Minh Khai, THCS Sông Cầu tại thành phố Bắc Kạn cùng bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện, động viên, giúp đỡ tận tình cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015 Tác giả luận văn Mã Thị Diệu Ái Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN ii http://www.lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC Trang Trang bìa phụ ...................................................................................................... Lời cam đoan ...................................................................................................... i Lời cảm ơn ........................................................................................................ ii Mục lục ............................................................................................................. iii Danh mục từ viết tắt trong luận văn ................................................................. iv Danh mục các bảng ........................................................................................... v Danh mục các hình ........................................................................................... vi MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................. 6 1.1. Một số khái niệm cơ bản ....................................................................... 6 1.1.1. Khái niệm tích hợp ............................................................................. 6 1.1.2. Dạy học tích hợp ................................................................................ 7 1.1.3. Khái niệm năng lực ............................................................................ 8 1.1.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................... 10 1.2. Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh .................................................................. 11 1.3. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trong định hướng xây dựng chương trình và sách giáo khoa................................................................... 12 1.3.1. Quan điểm về tích hợp các môn học ................................................ 12 1.3.2. Tình hình nghiên cứu về xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp .............................................................................. 13 1.4. Quan điểm đổi mới giáo dục theo hướng hình thành và phát triển năng lực của học sinh ........................................................................................... 17 Chƣơng 2: XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC KHTN Ở TRƢỜNG THCS ....................................................................................... 19 2.1. Đặc điểm, nội dung chương trình các môn KHTN cấp THCS ........... 19 2.1.1. Đặc điểm, nội dung chương trình môn Vật lí .................................. 19 2.1.2. Đặc điểm, nội dung chương trình môn Hóa học.............................. 20 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iii http://www.lrc.tnu.edu.vn
2.1.3. Đặc điểm, nội dung chương trình môn Sinh học ............................. 22 2.2. Xác định năng lực hình thành cho học sinh THCS thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN ........................................................... 24 2.2.1. Các năng lực chung .......................................................................... 24 2.2.2. Các năng lực chuyên biệt ................................................................. 28 2.3. Những căn cứ để lựa chọn chủ đề tích hợp......................................... 29 2.4. Các bước xây dựng chủ đề tích hợp.................................................... 30 2.5. Nội dung một số chủ đề tích hợp ........................................................ 31 2.6. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp........ 66 2.6.1. Phương pháp dạy học ....................................................................... 66 2.6.2. Một số kĩ thuật dạy học .................................................................... 69 2.6.3. Phương tiện dạy học......................................................................... 70 2.7. Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp ................................................................................................... 71 Chƣơng 3: KHẢO NGHIỆM SƢ PHẠM;MỘT SỐ ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ VIỆC PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA SAU 2015 ........................................................................................................ 74 3.1. Khảo nghiệm sư phạm ........................................................................ 74 3.1.1. Mục đích khảo nghiệm..................................................................... 74 3.1.2. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................... 74 3.1.3. Nội dung khảo nghiệm ..................................................................... 75 3.1.4. Kết quả khảo nghiệm ....................................................................... 76 3.2. Một số đề xuất, khuyến nghị cho việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa sau 2015 ...................................................................................... 80 3.2.1 Đề xuất hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình ...................... 80 3.2.2. Đề xuất khung nội dung chương trình môn KHTN cấp THCS ....... 82 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 87 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 89 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 92 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iv http://www.lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Thứ tự Viết tắt Chữ viết đầy đủ 1 DHTH Dạy học tích hợp 2 GDPT Giáo dục phổ thông 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 5 KHTN Khoa học tự nhiên 6 KHXH Khoa học xã hội 7 NL Năng lực 8 PHT Phiếu học tập 9 SGK Sách giáo khoa 10 TH Tích hợp 11 THCS Trung học cơ sở 12 THPT Trung học phổ thông iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1. Bảng mô tả các năng lực chung ...................................................... 24 Bảng 2.2. Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt ............................................. 28 Bảng 2.3. Bảng mô tả định hướng các năng lực chuyên biệt HS có thể đạt được thông qua chủ đề “Nước” ............................................................... 34 Bảng 2.4. Bảng mô tả định hướng các năng lực chuyên biệt HS có thể đạt được thông qua chủ đề “Năng lượng” ..................................................... 54 Bảng 2.5. Bảng quan sát tinh thần học tập của HS trên lớp ........................... 72 Bảng 3.1. Bảng các thành phần được điều tra................................................. 74 Bảng 3.2. Mức độ phù hợp về mục tiêu dạy học của các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN .............................................................................................. 76 Bảng 3.3. Mức độ hiệu quả của phương pháp dạy học, cách thức tổ chức dạy học và sử dụng thiết bị dạy học trong dạy các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ..................................................................................... 77 Bảng 3.4. Tính liên môn của các chủ đề tích hợp ........................................... 78 Bảng 3.5. Tính thực tiễn của các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ............... 78 Bảng 3.6. Tính khả thi của các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN .................. 79 Bảng 3.7. Mức độ tâm đắc với các chủ đề tích hợp dự kiến ........................... 79 Bảng 3.8. Đề xuất khung nội dung chương trình môn KHTN cấp THCS ...... 82 v
DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 2.1. Các bước xây dựng chủ đề tích hợp..................................................................... 30 vi
MỞ ĐẦU 1. Lí do lựa chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Trong giai đoạn hiện nay, để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [5]. Từ tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới. Việc chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực là định hướng trọng tâm. Trong đó, tích hợp là một trong những quan điểm chỉ đạo trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 để cụ thể hóa nội dung đề ra trong Nghị quyết của Đảng lần thứ XI: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới” [5]. 1.2. Xuất phát từ những ƣu điểm của dạy học tích hợp Tích hợp (TH) là một trong những quan điểm đã trở thành xu thế phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm TH được xây dựng dựa trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. Thực tiễn giáo dục ở nhiều nước đã chứng tỏ việc thực hiện quan điểm TH làm tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục, làm cho học sinh (HS) gắn kiến thức với thực tiễn, HS không chỉ có những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ mà còn phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn. 1
Thực tế cuộc sống cho thấy, mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội…. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lý luận và thực tiễn mà không sử dụng phối hợp, tổng hợp kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải ngẫu nhiên mà ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”. Dạy học tích hợp (DHTH) trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng, phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý trong giải quyết tình huống khác nhau trong cuộc sống hiện đại. DHTH còn giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu phải là những năng lực cơ bản cần cho người học vận dụng vào xử lý những tình huống cụ thể [7]. Với những ưu điểm đó của DHTH, nhiều nước trên thế giới đã đưa vào trường trung học các môn học mang tính TH để các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học…Giáo dục nước ta cũng đã từng bước tiếp cận xu hướng TH và coi đó là một trong những định hướng căn bản để xây dựng chương trình và sách giáo khoa (SGK) sau năm 2015. 1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung chƣơng trình các môn KHTN Không có ngành khoa học nào mà không có sự TH tri thức của nhiều lĩnh vực. Theo đó, khoa học tự nhiên (KHTN) là lĩnh vực nghiên cứu về thế giới tự nhiên, nghiên cứu các quy luật vận động và phát triển chung nhất của thế giới tự nhiên. Kiến thức của lĩnh vực KHTN có thể đến từ các môn học khác nhau như Sinh học, Vật lí, Hóa học... Bản chất của sự sống là tổng hợp của tất cả các yếu tố vô sinh và hữu sinh của tự nhiên và xã hội, của giới vô cơ và hữu cơ, giữa con người và thiên nhiên, giữa các hiện tượng vật lí, hóa 2
học...Do đó, khi dạy học bộ môn khoa học nào cũng cần đặt nó vào trong mối quan hệ tương tác với các ngành, các chuyên ngành khoa học khác. Ở trường Trung học cơ sở (THCS), nội dung chương trình ba môn Vật lí, Sinh học, Hóa học có những nội dung chung có liên quan, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi môn. Trong đó, nhiều nội dung gắn với đời sống thực tiễn có thể xây dựng thành chủ đề TH mà thông qua đó giáo viên (GV) có điều kiện giúp HS hình thành và phát triển các năng lực để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo và có hiệu quả. Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề TH kiến thức KHTN ở trường THCS nhằm thực hiện yêu cầu đổi mới chương trình và SGK sau 2015. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học các môn KHTN ở trường THCS 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được các chủ đề TH kiến thức KHTN ở trường THCS một cách hợp lí và có tính khả thi từ đó sẽ đưa ra được một số đề xuất, khuyến nghị cho việc xây dựng chương trình và SGK sau 2015. 5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của DHTH Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Chính phủ về đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 Các quan điểm về phát triển chương trình và SGK 3
Nghiên cứu định hướng TH các môn KHTN ở trường THCS Nghiên cứu mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề TH với việc hình thành và phát triển năng lực của HS Nghiên cứu các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học các chủ đề TH nhằm hình thành và phát triển năng lực của HS Nghiên cứu kiểm tra, đánh giá năng lực của HS thông qua dạy học các chủ đề TH - Phân tích các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THCS thông qua dạy học các chủ đề tích hợp - Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS - Khảo nghiệm sư phạm và các đề xuất việc xây dựng chương trình và SGK sau năm 2015 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu những tài liệu cơ bản về DHTH, dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực, các văn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan để làm rõ cơ sở lý luận của đề tài. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Tham khảo ý kiến của một số GV và chuyên gia về khoa học giáo dục về tính khả thi của các chủ đề TH được xây dựng. Trao đổi và lấy ý kiến của các cán bộ quản lý của một số trường THCS về những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ đề TH các môn KHTN. Tiến hành trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy bộ môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở các trường THCS để tìm hiểu quan điểm trong thiết kế chủ đề TH, các phương pháp mà họ đã sử dụng cùng với những thuận lợi và khó khăn mà họ thường gặp trong quá trình thiết kế kế hoạch bài học cho các chủ đề TH. 4
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Khảo nghiệm bằng cách xin ý kiến của các chuyên gia thuộc các thành phần giảng viên trường Đại học Sư phạm, Cao đẳng Sư phạm, Cao đẳng cộng đồng, cán bộ quản lí và giáo viên các bộ môn Lí, Hoá, Sinh của các trường THCS. - Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công thức toán thống kê để phân tích các kết quả khảo nghiệm sư phạm. 7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS. 8. Những đóng góp của luận văn - Đề xuất được quy trình xây dựng chủ đề tích hợp - Xây dựng được hai chủ đề tích hợp “Nước” và “Năng lượng” - Luận văn đã đề xuất được khung nội dung chương trình môn KHTN cấp THCS 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn được trình bày trong ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài Chương 2: Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS Chương 3: Khảo nghiệm sư phạm và một số đề xuất, khuyến nghị việc phát triển chương trình và sách giáo khoa sau 2015 5
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Một số khái niệm cơ bản 1.1.1. Khái niệm tích hợp TH trong tiếng Anh được viết là integration – một từ gốc Latinh (integer) có nghĩa là toàn bộ, toàn thể. TH là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy. Theo từ điển Tiếng Việt, TH là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Theo từ điển Giáo dục học, TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. TH là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học [8]. Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ, TH được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó không phải một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy, TH có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần. Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ không thể gọi là TH nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần đó [15]. Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh, TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức 6
thống nhất. DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả những tri thức của khoa học được TH. Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng [3]. Như vậy, “TH là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [15]. 1.1.2. Dạy học tích hợp Theo A.V. Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa. Mọi sự vật hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn. Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình. Như vậy, sự “phân chia” đó chỉ là hình thức mang tính nhân tạo, không phải bản chất của sự tồn tại [3], [15]. Từ góc độ lí luận dạy học, theo PGS. TS Nguyễn Văn Khải, DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm giảm sự trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng các chương trình môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm sự quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên [8]. Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc thực hiện đồng thời hai mục tiêu trong dạy học, một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu TH trong bài học đó. Do đó, DHTH đã và đang là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện. 7
1.1.3. Khái niệm năng lực 1.1.3.1. Khái niệm năng lực Có nhiều tác giả đã định nghĩa về năng lực (NL) và có thể xếp thành hai nhóm: Nhóm lấy dấu hiệu yếu tố tâm lí để định nghĩa “NL là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động xác định nhằm, đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”. Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa: “NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc: “NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một quan niệm khác: “NL là một tích hợp các kĩ năng cho phép nhận biết một số tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp” thể hiện một NL là biết sử dụng nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm được. Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau nhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử dụng các kĩ năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm. Một NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức và kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Do đó, để thực hiện nhiệm vụ HS cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng và thái độ có được vào giải quyết những tình huống xảy ra. 1.1.3.2. Năng lực chung NL chung là những NL cơ bản, cần thiết và cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. NL này 8
được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Sự ra đời và phát triển của NL chung dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Theo quan niệm của EU, mỗi NL chung cần: - Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng. - Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp. - Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người. Để xác định NL chung, Hội đồng châu Âu đưa ra 3 tiêu chí: - Khả năng hữu ích của NL ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng, liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hóa, ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình. - Phù hợp với các giá trị đạo đức, kinh tế, văn hóa và các quy ước xã hội. - Nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các NL cơ bản sẽ được ứng dụng [7]. Thống kê chương trình gần đây của 11 nước theo theo hướng tiếp cận NL cho thấy có 35 NL khác nhau. Tuy nhiên có một số NL chung được khá nhiều nước đề xuất/lựa chọn. Cụ thể có tám NL sau đây được sử dụng và nhấn mạnh ở hầu hết các hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến: - NL tư duy phê phán, tư duy logic - NL sáng tạo, tự chủ - NL giải quyết vấn đề - NL làm việc nhóm – quan hệ với người khác - NL giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ - NL tính toán, ứng dụng số - NL đọc – viết 9
- NL công nghệ thông tin – truyền thông Ở các nước khác nhau hướng tới NL khác nhau mà mỗi người sống trong xã hội phải đạt tới. NL ở các cấp học khác nhau là như nhau nhưng khác về mức độ, cường độ, ngày càng phức tạp hơn. NL của HS trong lớp học là giống nhau nhưng mức độ khác nhau, do đó GV phải biết cách thúc đẩy năng lực theo từng HS. 1.1.3.2. Năng lực chuyên biệt NL chuyên biệt được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động hay một môn học cụ thể. Loại NL này vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung. 1.1.4. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh Dạy học theo định hướng phát triển NL HS còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra. Về bản chất, dạy học định hướng phát triển NL chỉ là mở rộng mục tiêu dạy học hiện đại hay mở rộng hoạt động dạy học định hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Như vậy, việc dạy học định hướng NL được thể hiện ở các thành tố của quá trình dạy học. Về mục tiêu dạy học: với mục tiêu kiến thức, ngoài các mục tiêu về nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mục tiêu về vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần có thêm những mục tiêu về rèn luyện các kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. 10
Về phương pháp dạy học: ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. 1.2. Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh Hiện nay, trên thế giới và Việt Nam, DHTH được coi là phương pháp dạy học hiệu quả để hình thành và phát triển NL HS. Trong dạy học, TH có thể được coi là sự liên kết các các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất. Theo GS. Đinh Quang Báo, DHTH là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Trong DHTH, HS sẽ thiết lập được các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; lựa chọn thông tin, kiến thức, kĩ năng cần thiết cho việc thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. Cùng với đó, khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩ năng rời rạc làm cho con người trở nên “mù chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được. Như vậy, DHTH là cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Trong khi đó biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. Một minh chứng rõ rệt là theo nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt 11
Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng TH [1]. 1.3. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trong định hƣớng xây dựng chƣơng trình và sách giáo khoa 1.3.1. Quan điểm về tích hợp các môn học Theo Xavier Roegierscó 4 cách tích hợp môn học: Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học. Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học công cụ. Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy. Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp [10]. Theo D’Hainaut (1997, xuất bản lần thứ V, 1988) có thể chấp nhận 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học: - Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên nội dung của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì môn học riêng rẽ. - Quan điểm “đa môn”, ở đây các môn học lvẫn là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung. Khi học về một vấn đề nào đó HS đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. - Quan điểm “liên môn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học, làm cho 12