Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:91

Thêm vào BST

Báo xấu

29
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tìm hiểu, nghiên cứu về dạy học tích hợp, xây dựng chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học Hệ thức lượng trong tam giác nhằm giúp học sinh rèn luyện được các kĩ năng tổng hợp các kiến thức liên môn, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập và biết vận dụng được các kiến thức đã học trong giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––– PHẠM THỊ THÙY DUYÊN XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––– PHẠM THỊ THÙY DUYÊN XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Việt Cường THÁI NGUYÊN - 2019
LỜI CAM ĐOAN Tên tôi là Phạm Thị Thùy Duyên, học viên cao học chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, khóa học 2017 - 2019. Tôi xin cam đoan: Luận văn này là công trình nghiên cứu thực sự của cá nhân, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Việt Cường. Các số liệu có nguồn gốc rõ ràng, tuân thủ đúng nguyên tắc và kết quả trình bày trong luận văn được thu thập trong quá trình nghiên cứu là trung thực, chưa từng được ai công bố trước đây. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Thái Nguyên, ngày ..... tháng ..... năm 2019 Tác giả luận văn Phạm Thị Thùy Duyên Xác nhận của Trưởng Khoa Xác nhận của cán bộ hướng dẫn PGS.TS. Trần Việt Cường i
LỜI CẢM ƠN Đề tài "Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông" là một nội dung nhỏ trong lĩnh vực khoa học tự nhiên, nhưng là kết quả của một quá trình nghiên cứu của bản thân tác giả sau một thời gian học tập và nghiên cứu chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán. Để có được kết quả này, ngoài sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, trong quá trình tiến hành nghiên cứu hoàn thiện đề tài, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ, hướng dẫn của sự tận tình của các thầy cô giáo trong Khoa Toán, Phòng Đào tạo Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên và các thầy cô đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại Trường. Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ sự biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần Việt Cường - Thầy giáo đã trực tiếp giúp đỡ, hướng dẫn cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện bản luận văn này. Dù đã cố gắng nhiều, song vì những lý do khách quan và chủ quan, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu xót. Rất mong nhận được sự góp ý, chỉ dẫn và giúp đỡ của quý thầy cô giáo, và các bạn đồng nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019 Tác giả Phạm Thị Thùy Duyên ii
MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 4 1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................ 4 1.1.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................... 4 1.1.2. Một số nghiên cứu trong nước ................................................................... 6 1.2. Dạy học tích hợp.......................................................................................... 8 1.2.1. Quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp ............................................... 8 1.2.2. Các mức độ của dạy học tích hợp ............................................................ 13 1.2.3. Quy trình xây dựng bài học/chủ đề tích hợp............................................ 14 1.2.4. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp.......................................................... 19 1.3. Thực trạng dạy học chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác ................... 22 1.3.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 22 1.3.2. Phương pháp điều tra .............................................................................. 23 1.3.3. Nội dung điều tra ..................................................................................... 23 1.3.4. Đối tượng điều tra .................................................................................... 23 1.3.5. Phân tích kết quả điều tra ........................................................................ 24 Kết luận chương 1 ............................................................................................ 29 Chương 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC CHO HỌC SINH LỚP 10..... 31 2.1. Nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác trong chương trình môn Toán lớp 10............................................................................................... 31 2.1.1. Vai trò của chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác trong chương trình môn Toán lớp 10 ........................................................................................................ 31 2.1.2. Nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác trong sách giáo khoa Hình học 10 ........................................................................................................ 32 iii
2.1.3. Mục đích, yêu cầu khi dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh .............................................................................................................. 33 2.4. Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp trong dạy học nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 ........................... 34 2.4.1. Chủ đề 1: Em tìm hiểu về tháp Pô Klong Garai (tháp Chàm) ................ 34 2.4.2. Chủ đề 2: Vai trò của hệ thức lượng trong tam giác trong giải toán về tổng hợp, phân tích lực và điều kiện cân bằng của chất điểm........................... 44 2.4.3 Chủ đề 3: Ứng dụng hệ thức lượng trong tam giác vào giải bài tập định luật bảo toàn động lượng ................................................................................... 50 Kết luận chương 2 ............................................................................................ 57 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 59 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................. 59 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................. 59 3.3. Nội dung và thời gian thực nghiệm sư phạm ......................................... 60 3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................. 60 3.4.1. Đánh giá định tính ................................................................................... 60 3.4.2. Phân tích định lượng ................................................................................ 64 Kết luận chương 3 ............................................................................................ 72 KẾT LUẬN ....................................................................................................... 74 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 76 PHỤ LỤC .......................................................................................................... 80 iv
MỞ ĐẦU 1. Lí do lựa chọn đề tài Nước chúng ta đang ở trong thời kỳ xây dựng công nghiệp hóa và hội nhập quốc tế, nguồn nhân lực là rất quan trọng và quyết định sự thành công của sự phát triển đất nước. Do đó, giáo dục là quan trọng trong việc hình thành một thế hệ công dân Việt Nam mới, toàn diện, có lý tưởng có tính tổ chức và kỷ luật, đạo đức, có tư duy sáng tạo, làm chủ tri thức tiên tiến, khả năng thích nghi với yêu cầu về người lao động trong giai đoạn đổi mới, hội nhập hiện nay. Đảng và Nhà nước ta đang từng bước đẩy mạnh cải cách giáo dục. Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ [12] “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”. Dạy học tích hợp là tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối liên hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học đó [27]. Như vậy, có thể thấy dạy học tích hợp là một trong những định hướng mang lại hiệu quả cao trong việc dạy và học, nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. Hệ thức lượng trong tam giác là một trong những nội dung cơ bản trong chương trình môn toán ở trường Trung học phổ thông. Nội dung này gắn liền với thực tế qua những bài toán tìm cạnh, góc, diện tích… trong một tam giác. Trong chương trình môn Toán lớp 10, sách giáo khoa giới thiệu 1
cho học sinh một số bài toán thú vị cho thấy những ứng dụng thực tế của nội dung hệ thức lượng trong tam giác. Ngoài ra, sách giáo khoa cũng yêu cầu học sinh giải một số bài tập về giải tam giác. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Từ việc tìm hiểu, nghiên cứu về dạy học tích hợp, xây dựng chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học Hệ thức lượng trong tam giác nhằm giúp học sinh rèn luyện được các kĩ năng tổng hợp các kiến thức liên môn, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập và biết vận dụng được các kiến thức đã học trong giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. 3. Giả thuyết khoa học Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp, nếu xây dựng và tổ chức dạy học được một số chủ đề tích hợp nội dung hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề này cho học sinh. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp nói chung và dạy học tích hợp ở trường Trung học phổ thông nói riêng. - Nghiên cứu nội dung chương trình Hệ thức lượng trong tam giác ở lớp 10, thực trạng dạy học chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 theo định hướng tích hợp. - Đề xuất và xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả thuyết khoa học đã đề ra. 2
6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu một số tài liệu liên quan đến lý luận và phương pháp dạy học bộ môn toán, tâm lý học; các sách, tạp chí, các bài viết về khoa học toán phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài; các công trình nghiên cứu có các vấn đề liên quan trực tiếp đến hướng nghiên cứu của đề tài. - Điều tra, quan sát: Dự giờ, quan sát việc dạy học của giáo viên và việc học tập của học sinh trong quá trình dạy học ở trường Trung học phổ thông; phát phiếu hỏi giáo viên và học sinh để tìm hiểu thực trạng việc dạy học tích hợp ở trường Trung học phổ thông… - Thực nghiệm sư phạm: Thể hiện các biện pháp sư phạm đã đề ra qua một số giờ dạy thực nghiệm ở một số lớp học thực nghiệm và lớp học đối chứng trên cùng một lớp đối tượng. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn bao gồm ba chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2. Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 3
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục và đã trở thành một xu hướng trong xác định nội dung của việc giảng dạy trong trường Trung học phổ thông ở nhiều nước trên thế giới. Ý tưởng tích hợp đầu tiên là sự kết nối giữa trường học và xã hội, sự kết nối giữa học tập và thực hành và hình thức giáo dục gắn liền với lao động sản xuất. Trong những năm 1970 và 1980, UNESCO đã tổ chức các hội thảo về việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giảng dạy của các nước tham gia. Một số nước như Hoa kỳ, Pháp... đã thiết lập một quan điểm tích hợp trong chương trình đào tạo. Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến 1974 trong 392 dự án được khảo sát, 208 dự án khoa học đã chứng minh các quan điểm tích hợp liên môn kết hợp các chủ đề cụ thể theo các mức độ khác nhau [29]. Trong cuốn "Học đường và Xã hội" được xuất bản năm 1899, J. Dewey đưa ra quan điểm của nhà trường lao động và chỉ ra các nguyên tắc mới của tổ chức giáo dục trường học [30]: tổ hợp (đồng bộ), tích hợp và liên môn, đặt nền móng cho việc định hướng nhân cách của học sinh. Ý tưởng này do Pestalogi đã nghiên cứu trong mối quan hệ giữa giáo dục và lao động trong thập niên 1870 đây là một bước tiến mới. Sau đó, Hội đồng Nhà nước về khoa học Liên Xô, đại diện bởi N.K. Crupxkaia (1918) đã phê chuẩn nhiệm vụ "Xây dựng nguyên tắc chung cho trường phổ thông kỹ thuật tổng hợp". Từ đó, nhiều nhà khoa học Liên Xô thực hiện nghiên cứu ý tưởng phát triển liên môn trong lĩnh vực này. H.A. Loskareva (1973) đã chỉ ra "quan hệ 4
liên môn thể hiện trong quá trình dạy học phải được hiểu như tính quy luật của hiện thực khách quan, cơ sở triết học và lý thuyết giảng dạy để xác định nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học". Trong quá trình biên soạn khoa học "Quy trình tích hợp trong khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục - dạy học chủ nghĩa cộng sản", xuất bản năm 1983, khái niệm tích hợp được đưa vào giáo dục của Liên Xô. Theo V.T.Phormenko (1996), tích hợp là phương pháp hình thành nhân cách và phát triển toàn diện của nhân dân Liên Xô. Đầu những năm 1990, V.T.Phormenko và cộng sự của ông đã thiết lập một phương pháp tích hợp sách giáo khoa vào giáo dục, cung cấp các cách để phân loại chúng, hình thành một khái niệm về các sự kiện tích hợp và cần được tích hợp [10]. Do đó, theo quan điểm của các nhà giáo dục của Liên Xô, dạy học tích hợp về cơ bản là giáo dục lao động, mặt khác là sự hội nhập của giáo dục kỹ thuật tổng hợp. Ở một số nước trên thế giới, tích hợp là một quan điểm cơ bản về việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa từ bậc giáo dục tiểu học đến bậc Trung học cơ sở và bậc Trung học phổ thông. Theo trình độ học vấn, mức độ mà quan điểm tích hợp dựa trên những đặc điểm riêng của từng nước. Tại Hoa Kỳ, Vương quốc Anh, Pháp, New Zealand, Úc, Nhật Bản, Hàn Quốc... sử dụng quan điểm tích hợp ở mức độ cao từ tiểu học đến Trung học phổ thông. Mức độ tích hợp trên các môn học và đạt đến mức tối đa: nội bộ, liên môn, đa môn [1], [28]. - New Zealand: Chương trình học ở New Zealand chú trọng cung cấp cho học sinh nền tảng để tiếp tục học toán hoặc các lĩnh vực môn học khác và phát triển kỹ năng, khái niệm, kiến thức và sự tự tin sử dụng toán học trong cuộc sống hàng ngày, giúp học sinh có các phương pháp tiếp cận để giải quyết các vấn đề liên quan đến toán học và phát triển khả năng tư duy, suy luận logic. 5
- Hoa Kỳ: Chương trình giảng dạy toán học ở một số tiểu bang của Hoa Kỳ nhấn mạnh những điểm sau đây. Giải quyết vấn đề: đọc hiểu và thể hiện toán học trong giao tiếp. Lập luận toán học, mô hình toán học, sử dụng các công cụ toán học tích hợp. Ví dụ, chương trình giảng dạy toán học của Madison Metropolitan. School District (Wicosin State) nhắc tới các năng lực: giải quyết vấn đề, chứng minh và lập luận. Giao tiếp và tương tác với các môn học và lĩnh vực khác trong toán học, bao gồm về kiến thức, về tư tưởng, về ứng dụng toán học trong thực tiễn và trình bày nội dung toán học. - Pháp: Chương trình giảng dạy toán học không nêu các năng lực toán học một cách rõ ràng, nhưng nhấn mạnh những yếu tố sau đây. Năng lực lập luận, chứng minh, trí tưởng tượng, giải quyết các vấn đề toán học, mô hình toán học, các phương pháp và kỹ năng toán học. Sử dụng ngôn ngữ toán học, đọc hiểu và sử dụng bản vẽ, biểu đồ, sơ đồ và đối số để truyền đạt các phép toán có liên quan và ứng dụng toán học thực tế, khả năng tổ chức và quản lý dữ liệu. Chương trình cũng đề cập đến việc sử dụng các công cụ toán học vào công nghệ thông tin. - Úc: Chương trình Toán học của Úc được thiết kế để phát triển sự tự tin và sáng tạo của học sinh trong việc áp dụng toán học trong đời sống cá nhân và xã hội. Một số yếu tố được đề cập là kiến thức tri thức, kỹ năng toán học. Giải quyết vấn đề (sử dụng toán học để giải quyết vấn đề, điều tra thiết kế và lập kế hoạch, áp dụng các chiến lược tìm kiếm giải pháp và xác minh tính hợp pháp của câu trả lời). Lập luận (phát triển khả năng, chẳng hạn như phân tích, chứng minh, đánh giá, diễn giải, lý luận, khái quát). Đan Mạch, Canada, Quebec thể hiện mục tiêu và mức độ “tích hợp” cao về tiêu chuẩn đầu ra. 1.1.2. Một số nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, việc áp dụng các ý tưởng dạy học tích hợp vào quy trình giảng dạy để nâng cao chất lượng giáo dục của học sinh đang được quan tâm. 6
Từ những năm 1990 trở lại đây, việc xây dựng chương trình giảng dạy tích hợp với các cấp độ khác nhau đã được tập trung nghiên cứu, kiểm tra và áp dụng cho cấp học. Ở cấp tiểu học và trung học cơ sở, dạy học tích hợp đã được sử dụng trong một thời gian dài, ban đầu ở mức thấp hơn, nhưng với cách tiếp cận toàn diện từ cải cách giáo dục lần thứ ba (1979) và những thay đổi của chương trình sau năm 2000 thì dạy học tích hợp ở tiểu học được hoàn thiện hơn. Một cái nhìn toàn diện đã được thể hiện trong chương trình, sách giáo khoa và các hoạt động. Các chủ đề tự nhiên và xã hội của giai đoạn đầu tiên của chương trình cải cách được chia thành 7 chủ đề và hiện đã được giảm xuống còn ba chủ đề chính [23]. Các vấn đề về giáo dục tích hợp và phân hóa đã được phản ánh trong Luật Giáo dục. Mục tiêu giáo dục là “giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân” [19]. Theo chương trình giáo dục tổng thể, chương trình môn học và hoạt động giảng dạy được tích hợp ở bậc Tiểu học, Trung học cơ sở và phân hóa mạnh ở bậc Trung học phổ thông. Tuy nhiên, ở bậc Trung học phổ thông việc dạy học tích hợp vẫn được thể hiện trong chương trình các môn học đặc biệt của khoa học tự nhiên và khoa học xã hội là nhóm môn học tự chọn. Chương trình được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo ra nhiều cơ hội hơn cho việc học nội dung, tăng cường các hoạt động của học sinh để định hướng và phát triển khả năng của học sinh [3]. Trong thực tế, các vấn đề về tích hợp trong phát triển chương trình và sách giáo khoa vẫn còn hạn chế. Các trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông có số lượng lớn các môn học, giáo viên chưa được bồi dưỡng chuẩn bị cho giảng dạy tích hợp, công tác tập huấn và bồi dưỡng không đáp 7
ứng được yêu cầu, việc giảng dạy tích hợp dựa trên khả năng và ý thức tự giác của giáo viên nên chưa có hiệu quả tốt trong việc dạy học tích hợp. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang nghiên cứu xây dựng chương trình, sách giáo khoa phổ thông mới cũng dựa trên quan điểm tích hợp và quan điểm hệ thống nhằm giảm tải môn học, giảm tải nội dung [2]. Có thể nói, sau khi tìm hiểu lịch sử về tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp trong nước và trên thế giới, tác giả nhận thấy sự cần thiết và hiệu quả tích cực của dạy học tích hợp trong dạy học nhằm nâng cao năng lực cho học sinh. Hình thức dạy học tích hợp đang được thực hiện và đạt hiệu quả cao ở nhiều nước trên thế giới. Ở nước ta có khá nhiều tài liệu về dạy học tích hợp, tuy vậy nhưng chưa có công trình nào xây dựng chủ đề tích hợp về “Hệ thức lượng trong tam giác” có thực nghiệm hiệu quả và đánh giá được sự phát triển năng lực của học sinh. Do đó, việc tìm hiểu về cơ sở lí luận để xây dựng chủ đề tích hợp về “Hệ thức lượng trong tam giác” là rất cần thiết. 1.2. Dạy học tích hợp 1.2.1. Quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp a. Quan niệm về tích hợp Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh “integration” với nghĩa là : xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển tiếng Việt [8], tích hợp được hiểu là sự lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ. Theo tác giả Dương Tiến Sỹ [24], tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận về thực tiễn được đề cập trong các môn học đó. 8
Tích hợp có thể hiểu là sự hợp nhất giữa hai loại hình kiến thức và môn học tương ứng [32]. Trên thực tế có thể có nhiều hình thức tích hợp. Chẳng hạn, từ bình diện của các môn gần nhau như: Sinh học, Thiên văn học, Hóa học, Địa lý và Vật lý tạo ra một khóa học Khoa học có thể xem là một bước huớng đến tích hợp. Theo góc độ tiếp cận khác nhau, quan niệm, cách hiểu về tích hợp có những phát biểu khác nhau: - Tiếp cận theo góc độ của chương trình môn học: tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất. Theo từ điển Giáo dục học có các loại tích hợp [13]: Tích hợp chương trình; Tích hợp các bộ môn học; Tích hợp giảng dạy; Tích hợp học tập; Tích hợp kiến thức; Tích hợp kỹ năng... - Tiếp cận theo góc nhìn tổng thể, thì tích hợp là một phương diện của quá trình phát triển liên quan đến tổng hợp trong một thể thống nhất các thành phần và các yếu tố riêng lẻ đã có từ trước đó [21]. - Tiếp cận theo cấu trúc môn học [22], tích hợp là sự kết hợp, tổ hợp nội dung từ các môn học/lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới. Hoặc tích hợp là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học (theo chủ đề). - Tiếp cận theo góc độ dạy học [11], tích hợp là sự liên kết giữa các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học, nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất. - Tiếp cận ở bình diện tổ chức dạy học [9], dạy học tích hợp là tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông 9
qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Mặc dù có nhiều cách để phát biểu, nhưng cũng có những điểm chung trong quan niệm về tích hợp, có thể hiểu rằng: Tích hợp là sự kết hợp của các đối tượng khác nhau vào một chỉnh thể thống nhất. Kết quả của quá trình kết hợp được là sự hình thành một hệ thống mới hoặc có thể bao gồm từ chính những phần có ít nhiều liên hệ với các hệ thống trong quá khứ, chúng có sự thay đổi về chất trong bản thân thuộc tính của mỗi bộ phận và có sự thay đổi về chất trong bản thân thuộc tính của mỗi bộ phận. b. Quan niệm về dạy học tích hợp Hiện nay, các nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngoài nước có những cách quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, chẳng hạn như: Tác giả Wraga nhấn mạnh rằng dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề. Trên bình diện của học sinh, học sinh cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình [31]. Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi sử dụng cách quan niệm về dạy học tích hợp của Nguyễn Thị Kim Dung [5], dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Qua nghiên cứu các tài liệu cho thấy dạy học tích hợp có các đặc điểm sau [25]: - Lấy người học làm trung tâm: 10
+ Dạy học lấy người học là trung tâm yêu cầu người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự nghiêm cứu, tự học để tìm ra kiến thức. Theo đó, người học tự thể hiện bản thân, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với lớp, với bạn bè. Do vậy, học sinh sẽ đưa ra cách thức giải quyết vấn đề đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm tích cực tham gia vào giải quyết vấn đề. Trong quá trình dạy học, giáo viên là người hướng dẫn và tổ chức cho học sinh tự tìm kiếm phương thức để tìm các kiến thức bằng hành động của bản thân. Trong quá trình đó, kiến thức có thể chưa chính xác, chưa khoa học, nhưng học sinh có thể dựa vào các nhận xét của giáo viên để tự kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm về cách học của bản thân. Nhờ đó, nhận ra những sai lầm và biết cách sửa sai, rồi chuẩn hoá kiến thức, hay chính là biết cách học. + Theo định hướng đầu ra: Đặc điểm có ý nghĩa trọng tâm và cơ bản nhất của giai đoạn giáo dục hướng vào các năng lực thực hiện theo định hướng nghề nghiệp là định hướng chất lượng đầu ra của quá trình đào tạo, nghĩa là xem người học có thể làm được những gì? Vận dụng được những gì vào thực tiễn? Thể hiện mức độ đạt chuẩn ra sao?... Dạy học tích hợp quan tâm đến kết quả học tập của người học để có thể vận dụng trong công việc, nghề nghiệp sau này. Vì vậy, yêu cầu quá trình học tập phải đảm bảo hiệu quả và chất lượng để có thể thực hiện được nhiệm vụ. Từ những kết quả đầu ra đó sẽ xác định được vai trò của các bên liên quan người mà đã tạo ra kết quả đầu ra này, xem như là tập hợp của các hành vi được chờ đợi sau công việc mà người đó sẽ đảm nhiệm. + Hướng vào hình thành, phát triển các năng lực đã định: Vì định hướng kết quả đầu ra nên để đảm bảo thành công của dạy học tích hợp ta phải xác định được các năng lực mà người học cần phải đạt tới sau khi học, cũng như chỉ rõ các cơ hội phát triển và hình thành của chúng qua chủ đề tích hợp. 11
Các năng lực này được thể hiện ở các nhiệm vụ, công việc, nghề nghiệp… theo các yêu cầu, hoặc tiêu chuẩn đặt ra và đã được nêu rõ trong khi xây dựng chủ đề. Một chủ đề tích hợp thường được cấu tạo theo các modun (hay phần), hướng vào thực hiện và đạt được các năng lực. Điều này cũng giống với việc các nội dung trong modun phải được xây dựng theo hướng tiếp cận kỹ năng. Do đó, đánh giá kết quả học tập cũng phải đi theo hướng đánh giá năng lực người học, hướng vào sự phát triển của chính học sinh, so sánh ở thời điểm trước và thời điểm hiện tại của chính học sinh đó, chứ không phải dùng đánh giá để so sánh cá nhân này với cá nhân khác. Vì vậy, giáo viên cần đánh giá xem người học đã biết được những gì?, đã thực hiện được những gì theo nhiệm vụ đề ra?, theo mô tả năng lực đã có, theo cách người học thực hiện được trong thực tế. - Dạy học tích hợp có rất nhiều bình diện tiếp cận. Trong dạy học ở trường phổ thông có thể hiểu dạy học ở mức độ cụ thể hơn, phù hợp hơn: Dạy học tích hợp là một loại dạy học, trong đó nội dung dạy học được kết hợp/liên hệ/tích hợp từ một hay nhiều môn học khác nhau. Nội dung tích hợp có thể thực hiện thông qua một hoặc nhiều khâu nào đó trong quá trình dạy học hoặc thông qua một vài tiết, được gọi là bài học tích hợp; cũng có thể thông qua một chuyên đề (hay chủ đề) tích hợp (với số tiết dạy tương đối nhiều) được gọi là chuyên đề (hay chủ đề) tích hợp. Nếu nội dung tích hợp thông qua môn học được gọi là môn học tích hợp. Do vậy, có thể xem "Bài dạy tích hợp" là một bộ phận (đơn vị) của việc dạy học tích hợp. Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen sau khi tiến hành khảo sát và nghiên cứu về dạy học tích hợp dọc, đã đưa ra so sánh, đối chiếu giữa dạy học tích hợp dọc và dạy học theo kiểu truyền thống, bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình dạy học tích hợp so với dạy học truyền thống. 12
Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích hợp Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống Hoạt động trong giờ học Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân Nhiều phương pháp cải Giảng dạy trực tiếp, ít Phương pháp giảng dạy tiến giảng dạy thông qua dùng phương tiện kỹ phương tiện kỹ thuật thuật Nhiều phản hồi tích Ít phản hồi tích cực từ Phương pháp phản hồi cực từ giáo viên giáo viên Chỉ tập trung vào sự Dựa theo sự lựa chọn Câu hỏi kết nối từ kiến thức đã của học sinh có. Hoạt động nhóm, liên Kết nối kiến thức mới Vai trò của giáo viên môn và cải thiện các với các kiến thức đã có hoạt động của học sinh Được lựa chọn, quyết Theo hướng dẫn của định và học tập như là giáo viên, nhớ các kiến Vai trò của học sinh một thành viên trong thức đã được học, làm nhóm. việc một mình 1.2.2. Các mức độ của dạy học tích hợp Trong luận văn này, chúng tôi xin được dẫn theo cách phân loại của tác giả d'Hainaut (1977) [14]: - Tích hợp “đơn môn” (hay tích hợp trong nội bộ môn học - Intradisciplinary Integration): Hình thức tích hợp này dựa trên sự thống nhất nội tại của một số tư tưởng trong nội bộ một môn học. Việc tích hợp này có thể khai thác mối liên hệ giữa các phân môn hay các phần trong từng phân môn cụ thể và qua đó còn có thể loại bỏ được những nội dung trùng lắp. 13
- Tích hợp “đa môn” (Multidisciplinary Integration): Một số chủ đề có thể được nghiên cứu từ góc độ của những ngành khoa học khác nhau cùng hội tụ về chủ đề đó. Trong phương thức tích hợp này, cấu trúc từng môn học vẫn được giữ nguyên, tuy nhiên học sinh được mong đợi là sẽ tạo ra những sợi dây kết nối giữa các bộ môn để thu được kiến thức hoàn chỉnh. - Tích hợp “liên môn” (Interdisciplinary Integration): Ở phương thức tích hợp này, sự phân cách giữa từng môn khoa học có thể bị làm mờ đi khi nội dung học tập được thiết kế thành những tình huống mà muốn giải quyết học sinh phải huy động kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học khác nhau. Việc tích hợp liên môn có thể tiến hành đối với một số chủ đề hay trong việc dạy học một số tri thức nhất định nào đó. Ngoài ra, người ta cũng có thể liên kết những môn học liên quan lại với nhau để hình thành môn học mới với cấu trúc môn học được tổ chức lại một cách phù hợp. - Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration): Phương thức này hướng tới việc phát triển các kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học và trong việc giải quyết các tình huống đa dạng. Để làm được điều này, việc tổ chức hoạt động học tập cần xoay quanh các vấn đề xuất phát từ ngữ cảnh cuộc sống thực, có ý nghĩa và thu hút được sự quan tâm của người học. Học sinh sẽ phát triển được các kĩ năng xuyên môn khi được tạo cơ hội áp dụng những kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống. 1.2.3. Quy trình xây dựng bài học/chủ đề tích hợp Hiện nay, có một số tác giả đã nghiên cứu về dạy học tích hợp, chẳng hạn như: Tác giả Phạm Thị Thu Hương (2013) đưa ra quy trình xây dựng bài học bao gồm 6 bước đó là [18]: - Bước 1. Nghiên cứu kỹ nội dung bài học 14