Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng hoạt động dạy đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực

Chia sẻ: Ganuongmuoimatong | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:221

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của đề tài nghiên cứu là xây dựng các hoạt động dạy học đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng hoạt động dạy đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Lê Thị Hoa XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG DẠY ĐỌC VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP BỐN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh - 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Lê Thị Hoa XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG DẠY ĐỌC VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP BỐN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số : 8140101 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. HOÀNG THỊ TUYẾT Thành phố Hồ Chí Minh - 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài "Xây dựng hoạt động dạy đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực" do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết - Giảng viên Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh. Số liệu của đề tài là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Người cam đoan Lê Thị Hoa
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn tốt này, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ từ các cá nhân, đoàn thể. Trước tiên tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết, giảng viên Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh. Cô là người đã truyền thụ cho tôi những kiến thức nền tảng, kĩ năng cơ bản. Cô đã tận tình hướng dẫn và đóng góp ý kiến giúp tôi có điều kiện thuận lợi để hoàn tất bài luận văn tốt nghiệp. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Nhà trường, Phòng Sau Ðại học, các Phòng - Ban chức năng, các thầy giáo, cô giáo là cán bộ giảng viên và cộng tác viên Trường Ðại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu. Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh lớp 45 trường Tiểu học Thuận Hòa, huyện Hàm Thuận Bắc, tỉnh Bình Thuận đã tạo điều kiện, hợp tác giúp tôi thực nghiệm để có những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu. Tôi rất mong nhận được những góp ý chân thành của quý thầy cô và các bạn đối với luận văn này. Trân trọng cảm ơn Lê Thị Hoa
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các sơ đồ, biểu đồ Danh mục các hình ảnh MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 12 1.1. Cách tiếp cận năng lực trong dạy học ở Tiểu học ................................ 12 1.1.1. Khái niệm năng lực ........................................................................ 12 1.1.2. Năng lực đọc .................................................................................. 13 1.1.3. Cấu trúc năng lực đọc .................................................................... 16 1.1.4. Dạy học đọc ở tiểu học .................................................................. 23 1.1.5. Các dạng hoạt động để phát triển năng lực đọc ............................. 26 1.2. Mô hình tổ chức các các hoạt động để học sinh đạt năng lực đọc ...... 42 1.2.1. Mô hình Reading workshop........................................................... 42 1.2.2. Mô hình 5E .................................................................................... 47 1.3. Văn bản truyện ở lớp 4 và các đặc trưng của văn bản truyện............... 51 1.3.1. Hệ thống các văn bản truyện dạy lớp 4 ......................................... 51 1.3.2. Mục tiêu dạy đọc văn bản truyện lớp 4 ......................................... 52 1.3.3. Đặc trưng của văn bản truyện ........................................................ 53 1.4. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 4 ảnh hưởng tới việc tiếp nhận văn bản .................................................................................................. 58 1.5. Kiểm tra – đánh giá đọc theo định hướng phát triển năng lực ............. 63 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 66
Chương 2. XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC VĂN BẢN TRUYỆN .................................................................................... 67 2.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực đọc văn bản truyện lớp 4 ........... 67 2.1.1. Căn cứ xây dựng ............................................................................ 67 2.1.2. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc VB truyện lớp 4 ...................... 67 2.2. Mô tả các hoạt động dạy VB truyện được đề xuất trong đề tài ........... 69 2.2.1. Căn cứ ............................................................................................ 69 2.2.2. Vận dụng các hoạt động ................................................................ 70 2.2.3. Mô tả cấu trúc bài dạy ................................................................... 89 2.3. Các thiết kế bài dạy thực nghiệm.......................................................... 90 2.3.1. Bài Dế Mèn bênh vực kẻ yếu ........................................................ 90 2.3.2. Bài người ăn xin............................................................................. 92 2.3.3. Bài Tính liêm khiết của Mạc Đỉnh Chi.......................................... 94 2.3.4. Bài Những hạt thóc giống .............................................................. 98 2.3.5. Bài Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca .................................................. 100 2.3.6. Bài Chị em tôi .............................................................................. 102 2.3.7. Bài Ở vương quốc tương lai ........................................................ 104 2.3.8. Bài Hai hạt mầm .......................................................................... 107 2.3.9. Bài Thưa chuyện với mẹ .............................................................. 110 2.3.10. Bài Điều ước của vua Mi-đát ..................................................... 112 Tiểu kết chương 2 .......................................................................................... 115 Chương 3. BÁO CÁO KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................... 116 3.1. Các yếu tố thực nghiệm ...................................................................... 116 3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm .................................................................. 116 3.1.2. Mô tả nhóm học sinh tham gia thực nghiệm ............................... 116 3.1.3. Tiến trình thực nghiệm ................................................................ 117 3.1.4. Cách thức và công cụ xử lí kết quả thực nghiệm ........................ 121 3.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 123
3.2.1. Sự thể hiện của HS qua các bài khảo sát định kì ......................... 123 3.2.2. Sự thể hiện của HS qua quá trình học đọc tại lớp ....................... 143 Tiểu kết Chương 3 ......................................................................................... 158 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 159 TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................... 163 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CTGDPT : Chương trình giáo dục phổ thông CSR : Collaborative Strategic Reading DHTH : Dạy học Tiểu học DRTA : Directed ReadingThinking Activity ĐG : Đánh giá ĐTB : Điểm trung bình ĐHVB : Đọc hiểu văn bản EGRA : Early Grade Reading Assessment GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo GV : Giáo viên HS : Học sinh KT-ĐG : Kiểm tra – Đánh giá NL : Năng lực NXB : Nhà xuất bản OECD : Organization for Economic Cooperation and Development PIRLS : Progress in International Reading Literacy Study PISA : Programme for International Student Assessment PTNL : Phát triển năng lực RIT : Response to Intervention SEQAP : School Eduacation Quality Assurance Program SGK : Sách giáo khoa TCNL : Tiếp cận năng lực TN : Thực nghiệm TPS : Think-Pair-Share TT : Thông tư UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation VB : Văn bản
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc .......................... 15 Bảng 1.2. Các biểu hiện của 04 mức độ trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện ở lớp 4 ...................................................................................... 21 Bảng 1.3. Bảng Thống kê các văn bản truyện dạy ở lớp 4.................................. 51 Bảng 2.1. Chuẩn nội dung năng lực đọc hiểu văn bản truyện lớp 4 ................... 68 Bảng 2.2. Mô tả phiếu hoạt động hướng dẫn dự đoán bài “ Thưa chuyện với mẹ” ................................................................................................ 71 Bảng 2.3. Tóm tắt ngắn gọn về mỗi bước hoạt động CSR................................. 72 Bảng 2.4. Các yếu tố chính của một văn bản truyện ........................................... 80 Bảng 2.5. Tiến trình các giai đoạn dạy đọc tương ứng mô hình 5E .................... 89 Bảng 3.1. Bảng kiểm đánh giá năng lực đọc của HS ........................................ 117 Bảng 3.2. Thể hiện năng lực đọc của HS A qua 3 bài khảo sát định kì ............ 123 Bảng 3.3. Thể hiện năng lực đọc của HS B qua 3 bài khảo sát định kì ............ 126 Bảng 3.4. Thể hiện năng lực đọc của HS C qua 3 bài khảo sát định kì ............ 129 Bảng 3.5. Thể hiện năng lực đọc của HS D qua 3 bài khảo sát định kì ............ 131 Bảng 3.6. Thể hiện năng lực đọc của HS E qua 3 bài khảo sát định kì ............ 134 Bảng 3.7. Thể hiện năng lực đọc của HS F qua 3 bài khảo sát định kì ............. 137 Bảng 3.8. Tổng hợp thể hiện năng lực đọc của HS qua 3 khảo sát định kì....... 140 Bảng 3.9. Thể hiện năng lực đọc của ba nhóm HS qua 3 bài khảo sát định kì ............................................................................................... 141 Bảng 3.10. Tổng hợp thể hiện năng lực nhận biết khái quát văn bản của HS qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp ......................................................... 147 Bảng 3.11. Thể hiện năng lực kết nối thông tin của HS qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp.......................................................................................... 148 Bảng 3.12. Thể hiện năng lực phản hồi và đánh giá của HS qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp ................................................................................... 151 Bảng 3.13. Thể hiện năng lực vận dụng của HS qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp ................................................................................................ 153 Bảng 3.14. Tổng hợp thể hiện năng lực đọc của HS qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp ................................................................................................ 156
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1. Mô hình đọc hiểu..................................................................... 17 Biểu đồ 3.1. Mô tả các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS A qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 124 Biểu đồ 3.2. Mô tả các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS B qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 126 Biểu đồ 3.3. Mô tả các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS C qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 129 Biểu đồ 3.4. Mô tả các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS D qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 132 Biểu đồ 3.5. Mô tả các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS E qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 135 Biểu đồ 3.6. Mô tả các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS F qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 137 Biểu đồ 3.7. Mô tả ổng hợp các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS qua 3 bài khảo sát định kì ............................................... 140 Biểu đồ 3.8. Mô tả tổng hợp các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của 3 nhóm HS qua 3 bài khảo sát định kì ............................ 142 Biểu đồ 3.9. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện nhận biết về năng lực đọc của HS ở giai đoạn 1 ..................................................... 144 Biểu đồ 3.10. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện nhận biết về năng lực đọc của HS ở giai đoạn 2 ..................................................... 145 Biểu đồ 3.11. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện nhận biết về năng lực đọc của HS ở giai đoạn 3 ...................................................... 146 Biểu đồ 3.12. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện nhận biết về năng lực đọc của HS qua 3 giai đoạn .................................................. 147
Biểu đồ 3.13. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện năng lực kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin từ văn bản của HS qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp .......................... 150 Biểu đồ 3.14. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện năng lực phản hồi và đánh giá thông tin của HS qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp .. 152 Biểu đồ 3.15. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện năng lực vận dụng của HS qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp ....................................... 155 Biểu đồ 3.16. Mô tả các biểu hiện 4 tiêu chí đọc của HS qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp của HS .......................................................... 156
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH Hình 2.1. Minh họa phiếu hoạt động viết nhanh trong bài “Người ăn xin” ........................................................................................... 76 Hình 2.2. Minh họa phiếu học tập hoạt động Tư duy đọc có định hướng bài “Dế Mèn bênh vực kẻ yếu” .......................................... 78 Hình 2.3. Minh họa phiếu hoạt động ghi chú chi tiết, sự kiện quan trọng .... 79 Hình 2.4. Minh họa phiếu hoạt động Bản đồ câu chuyện ............................. 81 Hình 2.5. Minh họa Bản đồ câu chuyện trong bài “Dế Mèn bênh vực kẻ yếu” ........................................................................................... 82 Hình 2.6. Minh họa phiếu hoạt động kết thúc truyện.................................... 88
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Tiểu học là cấp học nền tảng đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách, tri thức con người, đặt nền móng vững chắc giáo dục phổ thông và toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Vì vậy Giáo dục Tiểu học có một vị trí hết sức quan trọng trong nền giáo dục của mỗi quốc gia. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Dạy học tiếp cận năng lực (approach to competency) là một xu hứớng dạy học mới phù hợp với sự phát triển của thời đại. Khác với việc chỉ học lý thuyết trên lớp học, chương trình định hướng năng lực sẽ tổ chức các lớp học đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy - học. Việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học được xem là chìa khóa để đổi mới giáo dục. Và để thực hiện đổi mới nội dung này thì giải pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cần phải xác định chính xác ngưỡng nhận thức năng lực phù hợp của người học. Ngoài ra, cần điều chỉnh lại mục tiêu, thiết kế xây dựng lại nội dung cho từng cấp, bậc và ngành học; bổ sung điều kiện quan trọng khác như giáo trình, sách giáo khoa... Đây là các yếu tố quan trọng, hướng tới một nền giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng. Hiện nay chúng ta đang chú trọng vào đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới phương thức tổ chức, cách thức quản lý các hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp giúp nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn. Để thực hiện điều này chúng ta cần vận một cách sáng tạo các phương pháp dạy học hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức, tính chủ động, sáng tạo của học
2 sinh. Chúng ta cần học sinh của mình chủ động, sáng tạo trong học tập, trong giải quyết vấn đề nhưng đa phần học sinh của chúng ta không đủ tự tin thì làm sao chủ động, làm sao để sáng tạo. Đọc là một trong bốn kĩ năng sử dụng tiếng Việt và có thể nói là kĩ năng quan trọng hàng đầu đối với học sinh Tiểu học. Hoạt động đọc giúp con người thu nhận được lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng, thông dụng và tiện lợi nhất để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của mình. Thông qua hoạt động đọc mà thế hệ sau có thê tiếp thu được những kinh nghiệm, thừa hưởng được những tinh hoa từ thê hệ trước để lại, đồng thời cập nhật được những thành tựu khoa học tiến bộ của loài người, góp phần thúc đẩy xã hội không ngừng phát triền. Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Điều này càng có ý nghĩa vô cùng to lớn trong thời đại ngày nay, khi sự giao lưu văn hóa quốc tế được gia tăng, khi điều kiện tiếp xúc các nguồn văn bản được mở rộng hơn bao giờ hết. Trong bối cảnh đó trình độ văn hóa được đánh giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các văn bản khác nhau. Người lao động và người công nhân hiện đại là người biết nắm bắt thông tin nhanh nhạy. Mà muốn thế trước hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc chữ, đọc diễn cảm, mà trước hết phải biết đọc hiểu, qua một văn bản phải biết đâu là chỗ quy tụ thông tin, đâu là câu then chốt thể hiện tư tưởng của tác giả. Quốc gia nào có nhiều người biết nắm bắt thông tin, biết xử lý thông tin, thì đó sẽ là một quốc gia mạnh. Muốn cho quốc gia mạnh thì phải biến xã hội của quốc gia đó thành xã hội học, ngay từ trên ghế nhà trường, nhà trường phải đào tạo mỗi học sinh thành một đọc đích thực, đọc chủ động, sáng tạo chứ không phải đào tạo một xã hội những người đọc a dua, chuyên
3 ăn theo nói leo một số người nào đó. Điều này càng quan trọng hơn nữa, khi ngày nay các phương tiện nghe nhìn đã cạnh tranh quyết liệt với thời gian đọc, thu hẹp với thời gian đọc của mọi người. Theo Nguyễn Trí và Lê Phương Nga (1999) những đo nghiệm về thực trạng dạy – học tập đọc trên cả hai đối tượng giáo viên và học sinh cho thấy rằng kỹ năng đọc hiểu của cả học sinh và giáo viên ở tiểu học đều rất yếu, nằm trong tình trạng “báo động”. Nguyên nhân của tình trạng trên nằm trong chính nội dung và phương pháp đọc ở tiểu học: dạy đọc hiểu đã không được chú trọng đúng mức. Việc dạy đọc chỉ dừng lại ở việc đọc thành tiếng chưa chú trọng việc đọc thầm, tách rời việc đọc thành tiếng, đọc thầm với việc hiểu những gì được đọc. Theo Nguyễn Thị Vân Anh trong thực tế vẫn có những than phiền của giáo viên trực tiếp đứng lớp và ý kiến của các chuyên gia về phương pháp dạy học cũ: xơ cứng, nghèo nàn… không giúp HS lớp 4 đạt các kỹ năng cần thiết. Đặc biệt là kỹ năng đọc hiểu, một kỹ năng quan trọng không chỉ đối với phân môn Tập Đọc mà còn là kỹ năng nền tảng giúp HS học tốt các môn học khác. Chính vì vậy trong Đề án Đổi mới Chương trình – Sách giáo khoa sau 2015, Chủ trương của Bộ GD - ĐT là “Đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục nhằm tập trung phát triển phẩm chất và năng lực học sinh”. Theo đề án (trang 16) kinh nghiệm nổi bật của các nước có nền giáo dục phát triển từ cuối thế kỷ XX đến nay cho thấy chương trình được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực người học; thống nhất giữa dạy học tích hợp với dạy học phân hoá theo hướng tích hợp cao ở lớp/cấp học dưới, phân hoá sâu ở lớp/cấp học trên; phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục được thiết kế theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Văn bản truyện được chọn dạy trong chương trình phân môn Tập đọc lớp 4
4 khá đa dạng về cả hình thức và nội dung, phù hợp với nhu cầu nhận thức và học tập của học sinh. Trẻ em rất thích đọc truyện đặc biệt là trẻ ở độ tuổi Tiểu học. Các em có thể đọc truyện bất cứ khi nào, đọc ở bất cứ nơi nào mà trẻ muốn. Đọc truyện trẻ có nhiều bài học hay, ý nghĩa, có những lời khuyên chân thành khắc sâu trong tâm trí trẻ. Hơn nữa việc đọc sách, báo truyện giúp trẻ gia tăng vốn từ, vốn sống, trí tuệ, trí tưởng tượng của mình. Liên quan đến thực trạng kĩ năng đọc của học sinh tiểu học, có khá nhiều nghiên cứu cho thấy học sinh nhìn chung đọc to lưu loát nhưng yếu trong đọc hiểu và ít hứng thú học đọc. Các em thường có xu hướng đọc rập khuôn , máy móc phần nào đó của văn bản để trả lời câu hỏi. Việc nhận diện, chọn lọc và tổng hợp nhiều chi tiết quan trọng cùng một lúc các em thường không làm được mà đọc nguyên văn một hoặc nhiều đoạn của văn bản; câu trả lời cho các câu hỏi các em chưa sử dụng được ngôn ngữ cá nhân. Thêm vào đó cuộc khảo sát của Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường (SEQAP) đã tổ chức trong tháng 5/2013, cho 600 HS lớp 1 và 600 HS lớp 3 kết quả đọc từ quen thuộc và đọc thành tiếng đoạn văn của HS cao hơn so với chuẩn kĩ năng của Bộ GD&ĐT đề ra. Tuy nhiên, kết quả các phần đọc hiểu, nghe hiểu, chính tả vẫn còn tương đối thấp. Theo nghiên cứu của Đàm Thị Hòa, đa số giáo viên thường “trung thành” với bài tập có sẵn trong sách giáo khoa, ít khi giáo viên soạn thêm các bài tập mới, nếu có chủ yếu tập trung vào các tiết dạy mẫu, có người dự giờ thăm lớp. Việc này đồng nghĩa với tình trạng giáo viên không quan tâm nhiều đến việc tạo thêm các bài tập nhằm liên hệ thực tế, phù hợp với xã hội ngày nay. Các bước trong quy trình dạy học đọc trên lớp của giáo viên thực hiện cứng nhắc, chính điều này gây ra sự nhàm chán trong tiết dạy, tạo áp lực và không gây hứng thú học tập. Việc tách bạch phần đọc thành tiếng, đọc thầm và tìm hiểu bài làm giảm hiệu quả của tiết dạy. Học sinh chưa thể hiện được ý kiến, quan điểm riêng của bản thân, chưa thực sự là chủ thể của hoạt động tiếp nhận, đặc biệt không có cơ hội để liên hệ thực tiễn cuộc sống. Trong các
5 tiết dạy giáo viên chưa chú trọng sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại để đạt được mục tiêu bài học. Đa phần giáo viên sử dụng các phương pháp theo gợi ý của sách giáo viên, sách thiết kế. Chủ yếu sử dụng các phương pháp vấn đáp, làm việc nhóm, phân tích, giảng giải. Ít sử dụng các phương pháp sắm vai, sơ đồ, nêu và giải quyết vấn đề…Ngoài ra mục tiêu bài dạy còn chung chung chưa xây dựng cụ thể, chưa bám sát các hoạt động dạy học. Qua quan sát lớp học, cho thấy rằng học sinh khá tích cực trong học tập, biết chia sẻ, lắng nghe, tích cực phát biểu ý kiến. Nhưng học sinh chưa có kĩ năng phản hồi, giải thích và bảo vệ ý kiến của cá nhân, nhóm. Việc đánh giá học sinh ở mức tương đối thường xuyên tuy nhiên chưa có hệ thống bảng tiêu chí cụ thể. Còn nhận xét chung chung, chưa chỉ ra được mặt mạnh cũng như mặt yếu và cách khắc phục. Kết quả khảo sát đầu vào trong nghiên cứu thực nghiệm “Xây dựng hoạt động dạy đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực”của chúng tôi cũng đã cho thấy một thực tế tương ứng với các kết quả nghiên cứu đã thực hiện. Như vậy, việc phát triển năng lực đọc cho học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học là rất cần thiết với tình hình giáo dục thực tế của đất nước và theo kịp với xu hướng giáo dục của thế giới. Chính vì vậy, tôi tiến hành nghiên cứu, phát triển đề tài “Xây dựng hoạt động dạy đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Chương trình tiểu học của Úc coi đọc là quá trình người đọc xây dựng (construct) ý nghĩa từ văn bản. Các nhà giáo dục Úc cho rằng để trở thành một người đọc hiệu quả, học sinh phải học cách đảm nhiệm bốn vai trò khác nhau trong khi đọc. Bốn vai trò này (được phát triển bởi Allan Luke và Peter Freebody, 1999) bao gồm: Người giải mã (code-breaker role), người tham gia (text-participant role), người sử dụng (text-user role), người phân tích (text- analyst role).
6 Để trở thành một người đọc hiệu quả, học sinh cần có hiểu biết về ngữ nghĩa, ngữ pháp, ngữ âm, và chữ viết. Học sinh cũng cần có chiến thuật để “truy cập” và phối hợp các nguồn thông tin trên. Ngoài ra, học sinh cần có hiểu biết về văn bản và cách mà chúng được cấu tạo trong những ngữ cảnh khác nhau. Cũng theo các nhà giáo dục Úc không có phương pháp nào có thể phù hợp với tất cả mọi học sinh. Tuy nhiên, họ đã nghiên cứu và kết luận rằng một chương trình dạy đọc hiệu quả cần sử dụng ba chiến lược dạy đọc là Đọc chia sẻ, Đọc có hướng dẫn, và Đọc độc lập. Mô hình dạy đọc gồm ba chiến lược này đã được sử dụng trong chương trình dạy đọc bậc tiểu học ở Úc trong một thời gian dài và đến nay vẫn được nhiều trường sử dụng. Bằng việc sử dụng ba chiến lược dạy đọc nói trên, giáo viên giúp cho học sinh hiểu văn bản có liên quan đến ngữ cảnh như thế nào; xây dựng kiến thức về ngữ nghĩa, văn phạm, ngữ âm và chữ viết; và xây dựng kĩ năng đọc-giải mã, đọc- tham gia, đọc- sử dụng, và đọc-phân tích cho các em (Winch, G. et. al, 2004). Trong chương trình dạy ngôn ngữ tại Ireland nhận ra tầm quan trọng của việc phát triển đầy đủ tiềm năng của trẻ. Nó tìm cách phát triển trẻ em về tinh thần, đạo đức và nuôi dưỡng trong mỗi đứa trẻ một ý nghĩa đạo đức mà sẽ cho phép người đó có được các cơ sở để chọn lựa và hình thành thái độ; chương trình nỗ lực để trang bị cho trẻ em những kiến thức và kỹ năng sẽ phục vụ các em không chỉ trong cuộc sống hiện tại mà còn phục vụ sau này khi trở thành người lớn; nó là có liên quan để phát triển năng lực của học sinh cho biểu hiện sáng tạo và phản ứng; và nó thúc đẩy sự phát triển tình cảm và thể chất của họ. Ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong việc phát triển của trẻ em. Nhiều hoạt động học tập diễn ra thông qua sự tương tác của ngôn ngữ và kinh nghiệm. Ngôn ngữ giúp trẻ làm rõ và giải thích kinh nghiệm, để có được các khái niệm mới, hiểu rõ hơn các khái niệm. Nó tạo điều kiện cho việc khám phá các ý tưởng, cảm xúc và phản ứng thông qua ngôn ngữ ngày càng phức tạp, do đó làm sâu sắc thêm sự hiểu biết của trẻ về thế giới.
7 Ngôn ngữ nói được coi là đặc biệt quan trọng trong chương trình giảng dạy, vì nó là trung tâm cho sự phát triển khả năng ngôn ngữ chung của trẻ. Ngôn ngữ nói là một yếu tố quan trọng trong việc phát triển khả năng nhận thức của trẻ và nó tạo điều kiện cho việc học tập các kỹ năng giao tiếp và xã hội. Theo PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu (reading and reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu. “Đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.” Đọc viết thành thạo là chìa khóa không chỉ để mở khóa thế giới của văn bản in, mà còn là văn bản động, nó đang trở thành một phần ngày càng quan trọng của việc đọc sách của học sinh và người lớn. Quan điểm của UNESCO về Literacy (Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - Nhìn từ yêu cầu của PISA, 2008): “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn.” Như vậy trọng tâm của của các hệ thống giáo dục trên thế giới đều bao gồm một quan niệm cơ bản xoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản và bản in. Đây là cơ sở cho định nghĩa về khả năng đọc viết( Literracy).
8 Tóm lại nhiều quốc gia trên thế giới, đọc được xem như là một năng lực cốt lõi trung tâm, một quá trình giáo dục trung tâm để từ đó phát triển các năng lực, phẩm chất, kiến thức chung và chuyên biệt khác cho người học. Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với chính sách phát triển văn hóa đọc và nâng cao dân trí của quốc gia. Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với quá trình phát triển một nền kinh tế tri thức, một xã hội học tập của quốc gia trong đó mỗi công dân là người học suốt đời. Dạy đọc văn bản theo hướng phát triển năng lực đang là một trong những nội dung được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục tại Việt Nam quan tâm. Theo Trịnh Cam Ly (2011), trong nghiên cứu “Rèn kĩ năng đọc cho trẻ tiểu học thông qua giờ dạy tập đọc lớp 4, 5”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM: Rèn kĩ năng đọc cho học sinh lớp 4, 5 cần quan tâm sâu sắc đến khả năng đọc hiểu của các em, tạo tiền đề cho dạy đọc sáng tạo, hình thức đọc kích thích sự phát triển tư duy của trẻ. Rèn kĩ năng đọc cho trẻ Tiểu học thông qua giờ dạy tập đọc lớp 4, 5 theo 3 cấp độ: đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo là việc làm cần thiết, đáp ứng mục tiêu đào tạo con người mới phù hợp với xu thế phát triển của xã hội. Thực hiện kế hoạch của Bộ GD&ĐT và Ngân hàng thế giới, trong tháng 5/2013, Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường (SEQAP) đã tổ chức đợt khảo sát đánh giá kĩ năng đọc (EGRA) cho 600 HS lớp 1 và 600 HS lớp 3 được lựa chọn từ 40 trường tiểu học thuộc 4 tỉnh tham gia dự án SEQAP tại Điện Biên, Nghệ An, Gia Lai, Vĩnh Long. Theo nhóm chuyên gia tư vấn, điều ngạc nhiên và vui mừng là kết quả đọc từ quen thuộc và đọc thành tiếng đoạn văn của HS cao hơn so với chuẩn kĩ năng của Bộ GD&ĐT đề ra. Tuy nhiên, kết quả các phần đọc hiểu, nghe hiểu, chính tả vẫn còn tương đối thấp. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu - Mục đích nghiên cứu: Xây dựng các hoạt động dạy học đọc văn bản