Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Thực trạng mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên chuyên ngành Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

_____________

Trần Thị Gấm

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

_____________

Trần Thị Gấm

Chuyên ngành : Tâm lý học

Mã số

: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÊ THỊ MINH HÀ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số

liệu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ

công trình nào khác.

Tp. HCM tháng 09 năm 2012

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, em xin chân thành cảm ơn cô giáo TS. Lê Thị Minh Hà

đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.

Em xin chân thành cảm ơn sự chỉ dẫn tận tâm của tất cả các giảng

viên đã giảng dạy chúng em trong suốt thời gian học tập vừa qua, đặc biệt là sự

quan tâm, tận tình giúp đỡ của quý thầy cô đang công tác tại phòng Khoa học

công nghệ - Sau đại học và khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh.

Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên chuyên ngành Tâm lý

– Giáo dục trường đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã cộng tác, giúp đỡ

tôi trong quá trình nghiên cứu thực trạng của để tài này.

Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn học viên lớp cao học Tâm lý

khóa 21 trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã động viên, giúp đỡ

tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người thân

trong gia đình đặc biệt là ba mẹ tôi – những người đã tạo điều kiện cho tôi được

đi học và là nguồn động viên lớn nhất cho tôi trong quá trình học tập và nghiên

cứu luận văn này.

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .......................... 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 6

1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài ................... 6

1.1.2. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam ..................... 9

1.2. Cơ sở lý luận của mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc ........................... 13

1.2.1. Nhận thức ......................................................................................... 13

1.2.1.1. Khái niệm ............................................................................. 13

1.2.1.2. Quá trình biện chứng của nhận thức .................................... 15

1.2.1.3. Các mức độ nhận thức theo thang đo của Benjamin Bloom 17

1.2.2. Trí tuệ cảm xúc ................................................................................ 33

1.2.2.1. Khái niệm ............................................................................. 33

1.2.2.2. Biểu hiện của trí tuệ cảm xúc ............................................... 36

1.2.2.3. Vai trò của trí tuệ cảm xúc ................................................... 43

1.2.3. Nhận thức về trí tuệ cảm xúc ........................................................... 45

1.2.3.1. Khái niệm ............................................................................. 45

1.2.3.2. Các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc theo thang đo

Bloom .................................................................................. 45

1.2.4. Đặc điểm nhân cách của sinh viên ................................................... 49

1.2.4.1. Đặc điểm nhân cách của sinh viên nói chung ...................... 49

1.2.4.2. Đặc điểm nhân cách của sinh viên chuyên ngành Tâm lý –

Giáo dục và Tâm lý học ...................................................... 53

Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ NHẬN

THỨC ĐỐI VỚI MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA TRÍ TUỆ CẢM XÚC Ở SINH

VIÊN KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ......................................................................... 56

2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu ............................................................... 56

2.2. Thể thức nghiên cứu .................................................................................. 56

2.2.1. Mẫu nghiên cứu ........................................................................ 56

2.2.2. Công cụ nghiên cứu .................................................................. 57

2.2.3. Cách tính điểm .......................................................................... 58

2.2.4. Cách xử lý số liệu ...................................................................... 59

2.3. Thực trạng mức độ nhận thức đối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc ở

sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM ............................ 59

2.3.1. Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên ....................................... 59

2.3.1.1. Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên tổng thể ...... 59

2.3.1.2. Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên phương diện

so sánh giữa các năm ........................................................... 71

2.3.2. Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên ...................................... 72

2.2.2.1. Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên tổng thể ..... 72

2.2.2.2. So sánh mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc giữa các năm ............. 88

2.3.3. Mối quan hệ giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên .......... 92

2.3. Mức độ biểu hiện của một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về trí tuệ cảm

xúc của sinh viên........................................................................................ 93

2.4. Một số biện pháp giúp sinh viên phát triển hiểu biết về trí tuệ cảm xúc và

vận dụng trong học tập và cuộc sống ...................................................... 101

2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ................................................................. 101

2.4.2. Một số biện pháp cụ thể ................................................................. 102

2.4.2.1. Xây dựng chuyên đề riêng về trí tuệ cảm xúc .................... 102

2.4.2.2. Tăng tính thực hành trong giờ học Trí tuệ cảm xúc ........... 103

2.4.2.3. Phát huy tính tích cực của người học ................................. 106

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 112

PHỤ LỤC .............................................................................................................. 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CĐSP : Cao đẳng Sư phạm

ĐH : Đại học

ĐHSP : Đại học Sư phạm

ĐHQG : Đại học Quốc gia.

ĐHKHXH&NV : Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

KN : Khái niệm

NXB : Nhà xuất bản

P : Mức ý nghĩa

THPT : Trung học phổ thông

TLGD : Tâm lý – Giáo dục

Tp. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

∑ : Tổng số

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Số lượng và thành phần khách thể nghiên cứu ................................. 56

Bảng 2.2. Mức độ biết Trí tuệ cảm xúc của sinh viên ...................................... 60

Bảng 2.3. Mức độ biết khái niệm trí tuệ cảm xúc của sinh viên....................... 60

Bảng 2.4. Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên .............. 61

Bảng 2.5. Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên...................... 63

Bảng 2.6. Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên ................ 64

Bảng 2.7. Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên ............ 65

Bảng 2.8. Điểm trung bình mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của sinh viên ........ 66

Bảng 2.9. Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của SV ......... 67

Bảng 2.10. Sự phân bố tần số các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh

viên theo phương diện năm học ....................................................... 68

Bảng 2.11. So sánh mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên theo năm học .... 71

Bảng 2.12. Mức độ chuyển dịch khái niệm”nhận biết cảm xúc” sang những biểu

hiện cụ thể ......................................................................................... 73

Bảng 2.13. Mức độ chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc” sang những biểu

hiện cụ thể ......................................................................................... 74

Bảng 2.14. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc”

sang những biểu hiện cụ thể của các năm ........................................ 75

Bảng 2.15. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều khiển cảm

xúc” sang những biểu hiện cụ thể ..................................................... 76

Bảng 2.16. Mức độ giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những tình

huống cụ thể ..................................................................................... 77

Bảng 2.17. Mức độ giải thích khái niệm “hiểu cảm xúc” qua những tình huống

cụ thể ................................................................................................ 79

Bảng 2.18. Mức độ giải thích khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình

huống cụ thể ..................................................................................... 80

Bảng 2.19. Mức độ giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những tình

huống cụ thể ..................................................................................... 82

Bảng 2.20. Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên ........... 83

Bảng 2.21. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV ............ 84

Bảng 2.22. So sánh mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên giữa các năm học

.......................................................................................................... 88

Bàng 2.23. Tương quan giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên ............ 92

Bảng 2.24. Đánh giá của sinh viên khoa TLGD trường ĐHSP TP. HCM về mức

độ quan trọng của trí tuệ cảm xúc .................................................... 96

Bảng 2.25. Điểm trung bình mức độ đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc của SV

.......................................................................................................... 96

Bảng 2.26. Mức độ quan tâm đến lĩnh vực trí tuệ cảm xúc của sinh viên .......... 97

Bảng 2.27. Điểm trung bình mức độ quan tâm của sinh viên đối với lĩnh vực

TTCX ................................................................................................ 98

Bảng 2.28. Mức độ tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên ......... 98

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Mức độ biết các khái niệm liên quan đến trí tuệ cảm xúc

của sinh viên ................................................................................. 60

Biểu đồ 2.2. Mức độ biết khái niệm “trí tuệ cảm xúc” của sinh viên ............... 61

Biểu đồ 2.3. Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên ......... 62

Biểu đồ 2.4. Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên ................. 63

Biểu đồ 2.5. Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên ........... 64

Biểu đồ 2.6. Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên ....... 65

Biểu đồ 2.7. Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của

sinh viên ....................................................................................... 67

Biểu đồ 2.8. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV

năm 1 ............................................................................................ 69

Biểu đồ 2.9. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV

năm 2 ............................................................................................ 69

Biểu đồ 2.10. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV

năm 3 ............................................................................................ 70

Biểu đồ 2.11. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV

năm 4 ............................................................................................ 70

Biểu đồ 2.12. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “nhận biết

cảm xúc” qua những biểu hiện cụ thể của các năm ..................... 74

Biểu đồ 2.13. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều

khiển cảm xúc” qua những biểu hiện cụ thể của các năm .......... 77

Biểu đồ 2.14. Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “nhận biết

cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm ................... 78

Biểu đồ 2.15. Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “hiểu cảm

xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm .......................... 80

Biểu đồ 2.16: Điểm trung bình mức độ giải thich khái niệm “làm chủ cảm

xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm ......................... 81

Biểu đồ 2.17. Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “điều khiển

cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm ................... 83

Biểu đồ 2.18. Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của các năm ........ 84

Biểu đồ 2.19. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh

viên ............................................................................................... 85

Biểu đồ 2.20. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ xúc của SV

năm 1 ............................................................................................ 86

Biểu đồ 2.21. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV

năm 2 ............................................................................................ 86

Biểu đồ 2.22. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của

sinh viên năm 3 ............................................................................ 87

Biểu đồ 2.23. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV

năm 4 ............................................................................................ 88

Biểu đồ 2.24. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “nhận biết

cảm xúc” giữa các năm ................................................................ 89

Biểu đồ 2.25. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “hiểu cảm

xúc” giữa các năm ....................................................................... 89

Biểu đồ 2.26. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “làm chủ

cảm xúc” giữa các năm ................................................................ 90

Biểu đồ 2.27. So sánh mức độ hiểu khái niệm “điều khiển cảm xúc” giữa

các năm ......................................................................................... 90

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học là nâng cao hiệu

quả đào tạo các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao phục vụ các ngành kinh tế,

khoa học và văn hóa cho xã hội. Luật Giáo dục cũng chỉ rõ: “Đào tạo trình độ đại

học phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức

chuyên môn tương đối hoàn chỉnh; có phương pháp làm việc khoa học; có năng lực

vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn” [52 tr.27].

Mặt khác giáo dục đại học đồng thời cũng giúp sinh viên phát triển nhận thức,

lĩnh hội những kinh nghiệm văn hóa lịch sử của loài người nhằm phát triển nhân

cách toàn diện của người chuyên gia trong tương lai. Mỗi ngành nghề được đào tạo

trong trường đại học đều có một hệ thống những giá trị, những chuẩn mực, yêu cầu

riêng đối với người học để có thể thích ứng tốt với nghề nghiệp mình đã lựa chọn.

Xã hội hiện đại phát triển với một tốc độ ngày càng nhanh chóng, nhu cầu vật

chất và tinh thần của con người cũng được nâng cao, trong đó đời sống tinh thần,

tâm lý ngày càng được chú trọng. Theo đó những ngành nghề phục vụ cho đời sống

tâm lý, tinh thần của con người ngày càng phát triển mạnh mẽ. Chuyên ngành Tâm

lý – Giáo dục là một trong những chuyên ngành chính được đào tạo trong các

trường đại học, trong đó có trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Với

chuyên ngành này, người học có cơ hội làm việc trong nhiều lĩnh vực nghề nghiệp

khác nhau như dạy học, làm chuyên gia tư vấn, nhà trị liệu tâm lý, tham vấn học

đường, quản trị nhân sự… Dù làm bất cứ công việc nào, các chuyên gia trong lĩnh

vực này đều có chung đối tượng phục vụ là con người, trong đó có những người có

hoàn cảnh tâm lý hết sức đặc biệt như rối nhiễu tâm lý, gặp khó khăn trong các mối

quan hệ gia đình và xã hội…. đòi hỏi ở những người chuyên gia tâm lý – giáo dục

một mặt phải có kiến thức chuyên môn và khả năng ứng xử, mặt khác phải nhận

biêt, làm chủ và điều khiển những trạng thái cảm xúc của bản thân của người khác.

Khả năng nhận biết, thấu hiểu cảm xúc của người khác và điều chỉnh được cảm xúc

của mình còn gọi là trí tuệ cảm xúc.

Từ lâu nay, khả năng về học vấn được xem như là yếu tố chủ yếu tạo nên sự

thành công của một người trong hoạt động nghề nghiệp và đời sống cá nhân. Chính

vì thể, các nền giáo dục đã được thiết kế trên cơ sở cung cấp cho người học càng

nhiều càng tốt kiến thức khoa học, năng lực sáng tạo, kỹ năng phân tích, suy luận.

Kết quả của mô hình giáo dục này đã cung cấp cho xã hội những con người có chỉ

số thông minh cao. Tuy nhiên, theo các nhà khoa học giáo dục, điều đó chưa thật sự

là hoàn hảo. Sự phát triển mạnh mẽ của khái niệm trí tuệ cảm xúc hay chỉ số cảm

xúc đã phần nào làm thay đổi niềm tin về khả năng quyết định của chỉ số thông

minh trong việc dự đoán thành công của một người. Nhiều nghiên cứu đã chứng

minh rằng chỉ số cảm xúc mới thực sự thể hiện năng lực của một người vào công

việc và cuộc sống. Các nhà tâm lý học đưa ra dẫn chứng từ một nghiên cứu thần

kinh học, cảm xúc là một chất xúc tác không thể thiếu được cho khả năng tư duy và

lập luận của não bộ. Ở nhiều nước phương Tây, giáo dục kiến thức và nghề nghiệp

gắn liền với việc nâng cao chỉ số cảm xúc từ lâu đã được áp dụng. Các bài kiểm tra

và phỏng vấn tuyển dụng được đưa vào nội dung nhằm thăm dò trí tuệ cảm xúc chứ

không đơn thuần chỉ kiểm tra kiến thức và kỹ năng chuyên môn như trước đây.

Theo xu hướng này, ở nước ta hiện nay đã có nhiều nghiên cứu về những biểu

hiện trí tuệ cảm xúc đặc biệt là biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên. Tuy nhiên

trong nhiều công trình nghiên cứu, kết quả là mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của

sinh viên chủ yếu đạt mức trung bình hoặc dưới trung bình, chỉ có một số ít đạt ở

mức cao hoặc rất cao. Một trong những nguyên nhân của thực trạng này là do sinh

viên thiếu hiểu biết về trí tuệ cảm xúc. Hơn nữa việc giúp sinh viên nâng cao chỉ số

cảm xúc trong quá trình học tập chưa thực sự được quan tâm trong các nhà trường

hiện nay.

Đối với chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục nói riêng và khoa Tâm lý – Giáo dục

nói chung, do những đặc trưng của ngành nghề đào tạo, việc trang bị cho sinh viên

kiến thức và kỹ năng về trí tuệ cảm xúc trở thành một trong những nội dung trọng

tâm của chương trình đào tạo. Tuy nhiên, việc vận dụng sự hiểu biết về trí tuệ cảm

xúc trong học tập và trong cuộc sống thực tế không phải sinh viên nào cũng có thể

đạt ở mức độ tốt.

Chính vì vậy việc tìm hiểu mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên

khoa Tâm lý – Giáo dục vừa có ý nghĩa đánh giá lại hiệu quả đào tạo, vừa giúp sinh

viên nhận ra thực trạng nhận thức về trí tuệ cảm xúc của chính bản thân mình, từ đó

có kế hoạch rèn luyện và phát triển khả năng hiểu biết và vận dụng trong cuộc sống,

học tập và chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai của bản thân.

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Thực trạng mức độ nhận thức về

trí tuệ cảm xúc của sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Khảo sát thực trạng mức độ nhận thức của sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục

đối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc từ đó đề xuất một số biện pháp giúp sinh

viên thay đổi nhận thức về trí tuệ cảm xúc, tăng cường vận dụng trí tuệ cảm xúc

trong học tập và cuộc sống.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu: thực trạng mức độ nhận thức đối với một số vấn đề

của trí tuệ cảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh.

3.2. Khách thể nghiên cứu: Sinh viên năm 2, năm 3, năm 4 chuyên ngành Tâm

lý – Giáo dục và sinh viên năm 1 chuyên ngành Tâm lý học trường Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh năm học 2011 - 2012.

4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

4.1. Nội dung nghiên cứu: đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nhận thức của sinh

viên đối với một số vấn đề liên quan đến những khái niệm của trí tuệ cảm xúc ở 2

mức độ biết và hiểu.

4.2. Địa bàn nghiên cứu: trường Đại học Sư phạm Tp. HCM

5. Giả thuyết nghiên cứu

Sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM biết trí tuệ cảm xúc

ở mức độ khá.

Sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM hiểu trí tuệ cảm

xúc ở mức độ trung bình – khá.

Giữa biết trí tuệ cảm xúc và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên khoa Tâm lý –

Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM có mối tương quan với nhau.

Có sự khác nhau về mức độ nhận thức trí tuệ cảm xúc giữa sinh viên năm 1,

năm 2, năm 3, và năm 4.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiên

cứu.

6.2. Khảo sát thực trạng mức độ biết và hiểu đối với một số vấn đề của trí tuệ

cảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Tp. HCM.

6.3. Đề xuất một số biện pháp giúp sinh viên thay đổi mức độ nhận thức về

trí tuệ cảm xúc và tăng cường ứng dụng trong học tập và cuộc sống.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận: đề tài được nghiên cứu trên cơ sở hệ thống phương

pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử nhằm xem

xét vấn đề nghiên cứu dưới góc độ khoa học. Đó là vận dụng quan điểm về sự thống

nhất giữa lý luận nhận thức và thực tiễn để xây dựng hệ thống cơ sở lý luận về nhận

thức. Đồng thời quán triệt một số nguyên tắc phương pháp luận duy vật biện chứng

như nguyên tắc toàn diện, nguyên tắc phát triển, nguyên tắc lịch sử - cụ thể trong

nhận thức và thực tiễn để nghiên cứu và đánh giá thực trạng nhận thức của sinh viên

về trí tuệ cảm xúc.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: thu thập tài liệu, phân tích, tổng

hợp, so sánh, khái quát và hệ thống tài liệu.

7.3. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Bảng hỏi được sử dụng chung cho toàn

bộ nhóm khách thể nghiên cứu. Bảng hỏi được thiết kế nhằm tìm hiểu nhận thức

của sinh viên về trí tuệ cảm xúc ở 2 mức độ: 1. Biết; 2. Hiểu;

- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn nhằm tìm hiểu những hiểu biết của sinh

viên về trí tuệ cảm xúc, những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức và khả năng vận

dụng những hiểu biết về trí tuệ cảm xúc trong học tập cũng như trong cuộc sống

hàng ngày của sinh viên.

- Phương pháp toán thống kê: sử dụng phần mềm SPSS để xử lý những số liệu

thu thập được.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài

Trí tuệ của con người là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học,

đặc biệt là tâm lý học.

Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trí tuệ của con người

với sự đa dạng của các lý thuyết khác nhau về trí tuệ. Có thể khái quát các thuyết

đơn trí tuệ, đa trí tuệ.

Trong lĩnh vực tâm lý học, bằng chứng về lý thuyết trí tuệ cảm xúc đă có

từ khi bắt đầu đo lường trí thông minh. E.L.Thorndike (1970), giáo sư tâm lý giáo

dục ở trường Đại học tổng hợp Columbia là một trong những người đầu tiên tìm

cách nhận dạng trí tuệ cảm xúc mà lúc đó ông gọi là trí tuệ xã hội. Trí tuệ xã hội

theo ông là “Năng lực hiểu và kiểm soát của một người đàn ông, đàn bà, con trai,

con gái dùng để hành động một cách khôn ngoan trong các mối quan hệ của con

người”. Đó là một dạng năng lực mà sự có mặt của nó rất phong phú từ công việc

của người y tá, người gác cổng trong doanh trại, người công nhân trong nhà máy,

người bán hàng,... E.L. Thorndike đề nghị một số phương pháp đánh giá trí tuệ

trong phòng thí nghiệm nhưng đó là một quá trình đơn giản: làm cho có sự phù hợp

giữa những bức tranh có những khuôn mặt biểu lộ những cảm xúc khác nhau với

việc nhận biết, mô tả đúng những cảm xúc đó.

Robert Thorndike và Saul Stern (1937) đă xem xét những cố gắng đo

lường của E.L. Thorndike đưa ra. Nhưng Robert Thorndike và Saul Stern kết luận

rằng những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại.

Điều này có thể do trí tuệ xã hội là một phức hợp gồm một số các năng lực khác

nhau hoặc một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái độ xã hội cụ thể.

Nửa thế kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học hành vi và trào lưu đo lường IQ

đă quay trở lại ý tưởng đo lường EI. Đầu tiên là David Wechsler (1952), mặc dù vẫn

tiếp tục phát triển trắc nghiệm IQ của mình vốn lúc đó đã được sử dụng rộng rãi,

nhưng ông cũng phải thừa nhận rằng các năng lực xúc cảm như là một phần trong

vô số các năng lực của con người.

Howard Gardner (1983) là người có công lớn trong việc xem xét lại lý

thuyết trí tuệ cảm xúc trong tâm lý học. Mô hình đa trí tuệ nổi tiếng của ông cho

rằng, trí tuệ cá nhân gồm hai loại: Trí tuệ nội nhân cách và trí tuệ liên nhân cách.

Reuven Bar - On nhà tâm lý học người Isarael (quốc tịch Mỹ), là người

đầu tiên đưa ra thuật ngữ EQ (Emotional Intelligence Quotient) trong luận án tiến

sỹ của mình năm 1985. Ông đặt trí tuệ cảm xúc trong phạm vi lý thuyết nhân cách,

đưa ra mô hình Well - being (1997) với ý định trả lời câu hỏi “tại sao một người nào

đó lại có khả năng thành công trong cuộc sống hơn những người khác?”. Ông đã

nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù hợp với thành công trong

cuộc sống:

- Các kỹ năng làm chủ xúc cảm của mình.

- Các kỹ năng điều khiển xúc cảm liên cá nhân.

- Tính thích ứng.

- Kiểm soát stress.

- Tâm trạng chung.

Bar - On đã sử dụng thuật ngữ trí tuệ cảm xúc theo ý nghĩa hợp lý sau:

Trí trông minh thể hiện qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và

các kỹ năng…, nó đặc trưng cho sự tích luỹ những hiểu biết được dùng để đương

đầu với cuộc sống một cách có hiệu quả.

Peter- Salovey và Jonh Mayer (1990) đã chính thức công bố lý thuyết trí

tuệ cảm xúc trong bài báo “Trí tuệ cảm xúc”. Bài báo này đã có ảnh hưởng mạnh

nhất đến lý thuyết trí tuệ cảm xúc tại thời điểm đó. Trong mô hình nguyên thuỷ của

hai tác giả này, trí tuệ cảm xúc được nhận diện như là năng lực làm chủ, điều khiển,

kiểm soát tình cảm, xúc cảm của mình và của người khác để sử dụng thông tin này

định hướng cách suy nghĩ và cách hành động của một cá nhân. Hai tác giả này đã

đưa ra một mô hình nhấn mạnh đến mặt nhận thức. Mô hình này tập trung vào

những khả năng tâm trí cụ thể phục vụ cho việc nhận biết và tổ chức, điều khiển xúc

cảm.

Năm 1997, Jonh Mayer và Salovey chính thức định nghĩa: “Trí tuệ cảm

xúc là năng lực nhận biết, bày tỏ xúc cảm, hoà xúc cảm vào suy nghĩ, hiểu, suy luận

với xúc cảm, điều khiển kiểm soát xúc cảm của mình và của người khác”[44].

Mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trên định nghĩa này là kiểu mô hình thuần

nhất năng lực gồm bốn năng lực cơ bản tương ứng với mức độ từ thấp đến cao:

- Nhận thức và bày tỏ cảm xúc.

- Hoà cảm xúc vào suy nghĩ.

- Thấu hiểu và biết phân tích cảm xúc.

- Điều khiển các xúc cảm một cách có suy nghĩ, có tính toán.

Daniel Goleman, một tiến sỹ tâm lý học của Đại học Harward người phụ

trách chuyên mục khoa học của tờ Times, tập hợp những kết quả nghiên cứu về trí

tuệ cảm xúc và viết thành cuốn sách gây tiếng vang lớn ở Mỹ với nhan đề “Trí tuệ

cảm xúc: Tại sao nó lại có thể quan trọng hơn IQ đối với tính cách, sức khoẻ và sự

thành công trong suốt cuộc đời?”. Từ đây EQ trở thành yếu tố quan trọng để lựa

chọn con người vào vị trí lãnh đạo.

Mô hình trí tuệ cảm xúc do Daniel Goleman đề xuất là một mô hình kiểu

hỗn hợp gồm năm lĩnh vực:

- Hiểu biết về xúc cảm của mình.

- Quản lý xúc cảm.

- Tự thúc đẩy, động cơ hoá mình.

- Nhận biết xúc cảm của người khác.

- Xử lý các mối quan hệ.

Tóm lại có ba đại biểu tiêu biểu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc:

1. Reuven Bar - On đưa ra lý thuyết phân cách và mô hình kiểu hỗn hợp

bằng cách hoà trộn vào trí tuệ cảm xúc những đặc tính phi năng lực. Mô hình của

ông dự đoán thành công với tư cách là “Sản phẩm cuối cùng của cái mà một người

cố gắng đạt được, cố gắng hoàn thành…”

2. Peter- Salovey và Jonh Mayer: Trong lý thuyết của mình đã “giới hạn trí

tuệ cảm xúc vào một khái niệm năng lực tâm lý và tách trí tuệ cảm xúc ra khỏi những

nét tích cực quan trọng” của nhân cách. Vì vậy, mô hình của Peter - Salovey và Jonh

Mayer là kiểu mô hình thuần nhất năng lực chú ý vào khái niệm hạt nhân của trí tuệ

cảm xúc, đó chính là các xúc cảm và sự tương tác giữa xúc cảm và ý nghĩ.

3. Daniel Goleman đề xuất lý thuyết hiệu quả thực hiện công việc trong

đó đưa ra kiểu mô hình hỗn hợp mô tả trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực tâm lý

và các phẩm chất nhân cách. Ông cho rằng mô hình hỗn hợp này có độ hiệu lực dự

đoán rất cao. Đặc biệt mô hình này giúp cho dự đoán và phát triển những năng lực

vượt trội của những cá nhân xuất sắc trong công việc của từng loại nghề nghiệp, ở

từng cấp độ.

Các công trình nghiên cứu của các tác giả nêu trên đã đặt nền tảng cho việc

nghiên cứu trí tuệ cảm xúc cả về mặt lý luận cũng như đưa ra các thang đo để nghiên

cứu về thực tiễn năng lực trí tuệ cảm xúc của cá nhân. Tuy nhiên hầu hết các tác giả

này đều chưa nghiên cứu nhận thức về trí tuệ cảm xúc nói chung và nhận thức về trí

tuệ cảm xúc của sinh viên nói riêng. Trong khuôn khổ của đề tài này chúng tôi kế

thừa những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài để xây dựng hệ thống lý luận của

đề tài nghiên cứu đặc biệt là các định nghĩa, vai trò cũng như những biểu hiện của trí

tuệ cảm xúc.

1.1.2. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam

Trí tuệ cảm xúc là một vấn đề còn khá mới mẻ với các nhà Tâm lý học

Việt Nam. Tài liệu chủ yếu được dịch từ các tác phẩm của các tác giả nước ngoài.

Nhưng khoảng 10 năm trở lại đây bắt đầu có những công trình nghiên cứu về trí tuệ

cảm xúc với các cấp độ khác nhau và đạt được những bước tiến nhất định.

Trên các tạp chí Tâm lý học và Giáo dục học những năm gần đây đã đăng

tải nhiều bài viết về trí tuệ cảm xúc. Chẳng hạn như: Đề tài KX-05-06, các tác giả

Trần Kiều, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh và nhiều tác giả khác đã tiến

hành đo lường cả 3 chỉ số trí tuệ: trí thông minh, trí tuệ cảm xúc và chỉ số sáng tạo.

Trong đó trí tuệ cảm xúc được xem là một trong ba thành tố của trí tuệ.

Tiếp đó là những công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Dung

(2002) đã tiến hành đo lường trí tuệ cảm xúc của giáo viên trung học cơ sở để xem

IQ hay EQ đóng vai trò quan trọng hơn trong công tác chủ nhiệm [11].

Năm 2004 tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc của

giáo viên chủ nhiệm các lớp tiểu học Hà nội trong khuôn khổ luận văn Thạc sỹ Tâm

lý học được thực hiện tại trường ĐHSP Hà nội. Năm 2010 tác giả đã phát triển đề

tài này lên thành Luận án tiến sỹ Tâm lý học thực hiện tại Viện Tâm lý học,Viện

khoa học xã hội Việt nam [75]. Trên các tạp chí Tâm lý học sau này, tác giả Dương

Thị Hoàng Yến đã xây dựng qui trình phát triển trí tuệ cảm xúc của cá nhân dựa

trên mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực EI 97 của J. Mayer và P. Salovey và mô

hình EI của D. Caruso [76]. Những công trình nghiên cứu của tác giả này có khả

năng ứng dụng cao trong việc xây dựng các biện pháp giúp cá nhân phát triển trí tuệ

cảm xúc. Đặc biệt trong bài viết mới đây, tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã đánh

giá cao việc xây dựng nội dung phát triển trí tuệ cảm xúc trong trường học và coi đó

như là “sứ mệnh mới của nhà trường hiện đại” [77]. Dựa trên những kết quả nghiên

cứu của tác giả này, chúng tôi đã kế thừa và vận dụng trực tiếp trong việc đề xuất

biện pháp trong khuôn khổ của đề tài nghiên cứu.

Năm 2005, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của trường Đại học Sư

phạm Hà nội do tác giả Trần Trọng Thủy chủ nhiệm đã sử dụng công cụ trắc

nghiệm để đo chỉ số trí tuệ cảm xúc của sinh viên hai trường Đại học: Sư phạm Hà

nội và Sư phạm Thái nguyên [65]. Bộ công cụ này đã được nhiều tác giả khác sử

dụng trong quá trình nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của các nhóm

khách thể khác nhau.

Năm 2007 tác giả Nguyễn Thị Hiền nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ

cảm xúc đến việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp của sinh viên,

trong đó tác giả kết luận: “những sinh viên có chỉ số trí tuệ cảm xúc cao hơn là

những sinh viên thành công hơn trong việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ

nhiệm lớp” [25]. Dựa trên kết luận này chúng tôi đi sâu phân tích vai trò của trí tuệ

cảm xúc trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội trong khuôn khổ của đề

tài nghiên cứu.

Năm 2008 tác giả Đỗ Thị Hiền đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ

cảm xúc của sinh viên trường ĐH Công nghiệp Hà Nội, trong đó tác giả đã đề cập

đến bản chất của trí tuệ cảm xúc và cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là một cấu trúc phức

hợp của nhiều năng lực khác nhau liên quan đến lĩnh vực cảm xúc; Trí tuệ cảm xúc

có biên độ rộng hơn trí thông minh và dễ thay đổi hơn trí thông minh; trí tuệ cảm

xúc là một dạng siêu trí tuệ, siêu năng lực. Trong đề tài này tác giả cũng đã nêu ra

các bước giúp cá nhân nâng cao trí tuệ cảm xúc [24]. Như vậy theo tác giả Đỗ Thị

Hiền, trí tuệ cảm xúc có thể thay đổi theo thời gian và cá nhân có thể rèn luyện để

nâng cao trí tuệ cảm xúc. Kế thừa quan điểm này chúng tôi tiếp tục xây dựng các

biện pháp giúp sinh viên nâng cao trí tuệ cảm xúc như là một biện pháp tích cực để

thay đổi nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên.

Năm 2010 tác giả Võ Hoàng Anh Thư đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của

học sinh Trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc trong khuôn khổ Luận văn thạc sĩ

Tâm lý học thực hiện tại trường ĐHSP Tp. HCM trong đó tác giả đã tiến hành thực

nghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc

cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng [67].

Năm 2012 trong khuôn khổ Luận án Tiến sĩ tác giả Nguyễn Thị Thanh

Tâm đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp

công vụ [58].

Trong các công trình nghiên cứu, hầu hết các tác giả đã hệ thống hóa và

xây dựng hệ thống cơ sở lý luận về trí tuệ cảm xúc. Chẳng hạn tác giả Nguyễn Thị

Dung đã hệ thống hóa các thành phần của trí tuệ cảm xúc, bao gồm: 1) Nhận biết

cảm xúc của bản thân, thể hiện ở sự nhận diện được cảm xúc của mình khi nó xảy ra

và gọi tên được các cảm xúc đó, kiểm soát được cảm xúc ấy ở mọi lúc; 2) Biết quản

lý cảm xúc của bản thân và người khác, thể hiện ở việc xử lý cảm xúc lo âu, u sầu

hoặc nổi giận; 3) Động cơ hóa các cảm xúc của bản thân. Thể hiện ở năng lực điều

khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân hướng vào mục đích hành động; năng lực

trì hoãn sự thỏa mãn nhu cầu của mình, dập tắt sự bốc đồng và hòa cảm xúc vào tâm

trạng hứng khởi; 4) Nhận biết được cảm xúc của người khác, thể hiện ở năng lực

đồng cảm với người khác, làm cho mình phù hợp với điều người khác cần và mong

muốn; 5) Xử lý các quan hệ xã hội, thể hiện ở năng lực điều khiển cảm xúc của

người khác và biết phối hợp hành động hài hòa với người khác, tức là có năng lực

cộng tác với người khác [11 tr.38]; tác giả Huỳnh Thị Minh Hằng đã nghiên cứu

mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐH Y Dược Tp. HCM.

Trong đó tác giả đã khái quát những thành phần của trí tuệ cảm xúc bao gồm: 1)

Khả năng nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc bản thân; 2) Khả năng nhận biết và

đánh giá cảm xúc của người khác; 3) Khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của

người khác; 4) Khả năng sử dụng cảm xúc để định hướng hành động [21]; tác giả

Nguyễn Thị Thanh Tâm nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở

trong giao tiếp công vụ đã chỉ ra 4 thành phần cơ bản của trí tuệ cảm xúc của cán bộ

chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ bao gồm: 1) Năng lực nhận biết, bày tỏ cảm

xúc trong quá trình giao tiếp; 2) Năng lực sử dụng các cảm xúc để hỗ trợ, thúc đẩy tư

duy nhằm tạo thuận lợi cho quá trình giao tiếp; 3) Năng lực thấu hiểu và biết phân tích

các cảm xúc diễn ra trong giao tiếp; 4) Năng lực quản lý các cảm xúc nhằm đạt được

mục đích giao tiếp [58]…

Chúng tôi kế thừa những luận điểm này đề xây dựng hệ thống lý luận của

đề tài nghiên cứu, đồng thời xây dựng thang đo nhận thức của sinh viên về những

biểu hiện này của trí tuệ cảm xúc.

Mặt khác trong các đề tài nghiên cứu, các tác giả đã tiến hành đo mức độ

biểu hiện trí tuệ cảm xúc dựa trên những thành phần của trí tuệ cảm xúc. Trong đề tài

này chúng tôi đặc biệt chú ý đến kết quả nghiên cứu của tác giả Phan Trọng Nam

nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐHSP Đồng Tháp,

trong đó tác giả kết luận “sinh viên làm tốt những bài tập trắc nghiệm liên quan đế

các năng lực nhận biết cảm xúc và hiểu cảm xúc, còn các bài tập thể hiện năng lực

xúc cảm hóa ý nghĩ và điều khiển quản lý cảm xúc kết quả đạt được chưa cao” [40

tr.43]. Kế thừa kết quả này chúng tôi xây dựng công cụ nghiên cứu là bảng hỏi trong

đó sẽ tập trung nhiều vào việc đo sự hiểu biết của sinh viên về trí tuệ cảm xúc thông

qua việc xử lý các tình huống cảm xúc, đặc biệt là những tình huống liên quan đến

năng lực làm chủ, quản lý cảm xúc và điều chỉnh, điều khiển cảm xúc.

Như vậy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của nhiều

nhóm khách thể khác nhau, trong đó các tác giả chủ yếu tập trung vào nghiên cứu

mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc hoặc nghiên cứu mức độ ảnh hưởng của trí tuệ

cảm xúc đến một số lĩnh vực khác của đời sống xã hội, trí tuệ cảm xúc trong một số

hoạt động nghề nghiệp… Tuy nhiên hầu như các tác giả này chưa nghiên cứu nhận

thức của sinh viên về trí tuệ cảm xúc.

1.2. Cơ sở lý luận của mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc

1.2.1. Nhận thức

1.2.1.1. Khái niệm

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người

(nhận thức, tình cảm và hành động). Nó có quan hệ chặt chẽ với các mặt kia, nhưng

không ngang bằng về mặt nguyên tắc. Nó cũng có quan hệ mật thiết với các hiện

tượng tâm lý khác của con người.

Nhận thức là một quá trình, ở con người quá trình này thường gắn với

mục đích nhất định nên nhận thức của con người là hoạt động. Đặc trưng nổi bật

nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này

gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác

nhau (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác

nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm).

Theo từ điển Tiếng Việt, 1996, [10 tr.689] nhận thức là quá trình hoặc kết

quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết,

hiểu biết về thế giới khách quan, hoặc kết quả của quá trình đó.

Theo các nhà triết học duy vật biện chứng: “Về bản chất, nhận thức là

quá trình phản ánh tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào bộ óc người

trên cơ sở thực tiễn” [2 tr.260].

Theo từ điển triết học: Nhận thức là quá trình tái tạo lại hiện thực ở trong

tư duy của con người, được quyết định bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền

cũng như không thể tách rời khỏi thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn, phải

hướng tới chân lý khách quan.

Theo cuốn “Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học: “Nhận thức là

toàn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc được chuyển hoá, được

mã hoá, được lưu giữ và sử dụng”.

Hiểu nhận thức là một quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm

xúc của con người không mất đi, nó được chuyển hoá vào đầu óc con người, được

con người lưu giữ và mã hoá…

Theo Từ điển Giáo dục học: “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản

ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư duy của con người”. Như vậy, nhận thức được

hiểu là một quá trình, là kết quả phản ánh. Nhận thức là quá trình con người nhận

biết về thế giới, hay là kết quả của quá trình nhận thức đó (Nhận biết là mức độ

thấp, hiểu biết là mức độ cao hơn, hiểu được các thuộc tính bản chất).

Theo Từ điển Văn hóa Giáo dục Việt Nam của tác giả Vũ Ngọc Khánh:

“Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy,

nhận biết và hiểu biết thế giới khách quan. Quá trình ấy đi từ cảm giác đến tri giác, từ

tri giác đến tri thức”. Theo tác giả này “nhận thức còn là nhận biết và hiểu” [34].

Từ những khái niệm trên có thể khái quát được nội hàm của khái niệm

nhận thức như sau:

Thứ nhất, nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong

bộ óc của con người.

Thứ hai, nhận thức bao gồm hai quá trình có mối quan hệ biện chứng với

nhau là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.

Thứ ba, cơ sở và mục đích của nhận thức chính là thực tiễn.

Từ đó chúng tôi đồng ý với định nghĩa nhận thức của các nhà triết học

duy vật biện chứng và sử dụng làm khái niệm công cụ của đề tài nghiên cứu: Nhận

thức là sự phản ánh hiện thực khách quan trong ý thức của con người, nhận

thức bao gồm: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, chúng có mối quan hệ

biện chứng với nhau và cơ sở, mục đích và tiêu chuẩn của nhận thức là thực

tiễn xã hội.

1.2.1.2. Quá trình biện chứng của nhận thức

Nhận thức là quá trình diễn ra rất phức tạp, bao gồm nhiều giai đoạn, trình

độ và vòng khâu khác nhau, song đây là quá trình biện chứng đi từ trực quan sinh

động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Căn cứ vào tính

chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn: nhận thức

cảm tính (gồm cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng).

1.2.1.2.1. Nhận thức cảm tính

Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu, sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động

nhận thức của con người. Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh

những thuộc tính bên ngoài, cụ thể của sự vật và hiện tượng đang trực tiếp tác động

vào các giác quan của con người. Do đó nhận thức cảm tính có vai trò rất quan

trọng trong việc thiết lập mối quan hệ tâm lý của cơ thể với môi trường, định hướng

và điều chỉnh hoạt động của con người trong môi trường đó và là điều kiện để xây

dựng nên “lâu đài nhận thức” và đời sống tâm lý của con người. Nhận thức cảm tính

bao gồm cảm giác và tri giác

Cảm giác là sự phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của các sự vật, hiện

tượng khi chúng đang tác động trực tiếp vào các giác quan của con người. Cảm giác

là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hóa những năng lượng

kích thích từ bên ngoài thành yếu tố của ý thức. V.I. Lênin đã viết: “Cảm giác là

hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan” [2 tr.267]

Tri giác là hình ảnh tương đối toàn vẹn về sự vật khi sự vật đó đang trực

tiếp tác động vào các giác quan. Tri giác nảy sinh dựa trên cơ sở của cảm giác, là sự

tổng hợp của nhiều cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức cao

hơn, đầy đủ hơn, phong phú hơn về sự vật.

Ở mức độ nhận thức cảm tính, con người chỉ mới phản ánh các thuộc tính

trực quan, riêng lẻ, bề ngoài của sự vật, hiện tượng; phản ánh một cách trực tiếp

những sự vật, hiện tượng đang tác động lên các giác quan. Mặt khác, ở mức độ nhận

thức cảm tính, con người không thể phản ánh được những dấu hiệu bản chất, bên

trong của sự vật, hiện tượng.

Yêu cầu của cuộc sống và hoạt động thực tiễn luôn đòi hỏi con người

phải thấu hiểu những cái chưa biết ngày một sâu sắc và chính xác hơn. Đó chính là

nhận thức lý tính.

1.2.1.2.2. Nhận thức lý tính

Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn nhận thức cảm tính. Đặc điểm nổi

bật của nhận thức lý tính là phản ánh những thuộc tính bên trong, những mối liên hệ

bản chất của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà con người chưa biết.

Do đó nhận thức lý tính có vai trò vô cùng quan trọng trong việt hiểu biết bản chất,

những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng tạo điều kiện để con người

làm chủ tự nhiên, xã hội và chính bản thân mình. Nhận thức lý tính bao gồm tư duy

và tưởng tượng.

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,

những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng

trong hiện thực khách quan mà trước đó con người chưa biết.

Tư duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính, là một mức độ

nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Tư duy phản ánh những thuộc

tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng

mà trước đó ta chưa biết. Quá trình phản ánh này là quá trình gián tiếp, độc lập và

mang tính khái quát được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức

cảm tính nhưng vượt xa các giới hạn của nhận thức cảm tính. Tư duy cải tạo lại

thông tin của nhận thức cảm tính làm cho chúng có ý nghĩa hơn cho hoạt động của

con người. Tư duy vận dụng những cái đã biết để đề ra giải pháp tiết kiệm công sức

của con người. Nhờ tư duy, con người hiểu biết sâu sắc và vững chắc về thực tiễn

hơn với môi trường và hành động có kết quả cao hơn.

Không phải bất kỳ hoàn cảnh có vấn đề nào, bất kỳ nhiệm vụ nào do thực

tiễn đặt ra cũng giải quyết bằng tư duy, tức là có đầy đủ dữ kiện để tìm ra đáp số (giải

pháp) một cách hợp lý, chặt chẽ (chứng minh được một cách tường minh). Trong

những trường hợp này con người không chịu nhắm mắt, bó tay chờ đợi, mà thường tích

cực huy động một quá trình nhận thức lý tính khác để giải quyết. Đó là tưởng tượng.

Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có

trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở

những biểu tượng đã có.

Tưởng tượng chỉ nảy sinh trước hoàn cảnh có vấn đề, tức là trước những

đòi hỏi mới, thực tiễn chưa từng gặp, trước những nhu cầu khám phá, phát hiện, làm

sáng tỏ cái mới. Tưởng tượng có vai trò rất lớn trong hoạt động lao động và trong

đời sống của con người. Tưởng tượng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của con

người. Ý nghĩa quan trọng nhất của tưởng tượng là cho phép con người hình dung

được kết quả trung gian và cuối cùng của lao động. Mặt khác tưởng tượng tạo nên

những hình mẫu tươi sáng, rực rỡ, chói lọi, hoàn hảo mà con người mong đợi và

vươn tới (lý tưởng); nó nâng con người lên trên hiện thực, làm nhẹ bớt những nặng

nề, khó khăn của cuộc sống, hướng con người về phía tương lai, kích thích con

người hành động để đạt được những kết quả lớn lao.

1.2.1.3. Các mức độ nhận thức theo thang đo của Benjamin Bloom

Benjamin Bloom (1913 - 1999) là nhà tâm lý học Mỹ chuyên nghiên cứu

về lĩnh vực nhận thức gắn với giáo dục. Học thuyết về phân loại tư duy chú trọng

đến lĩnh vực nhận thức nhằm mục tiêu giáo dục được ông công bố trong cuốn sách

Thang phân loại tư duy vào năm 1956. Bloom cho rằng tư duy gồm sáu mức độ và

được sắp xếp từ đơn giản nhất, tức là nhớ lại kiến thức, đến phức tạp nhất, tức là

đánh giá về giá trị và tính hữu ích của một ý tưởng. Các mức độ này chính là các kỹ

năng trong lĩnh vực nhận thức xoay quanh kiến thức, hiểu, và vận dụng tư duy vào

một lĩnh vực nào đó với các quá trình phân tích, tổng hợp và đánh giá. Thang phân

loại tư duy truyền thống này đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất

nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay.

Theo Bloom, lĩnh vực tri thức được chia thành sáu phạm trù chủ yếu, sắp

xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Ứng

dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và Đánh giá

(Evaluation).

Đánh giá

Tổng hợp

Phân tích

Ứng dụng

Thông hiểu

Biết

1.2.1.3.1. Biết

Biết được định nghĩa ở đây là sự nhớ lại những chi tiết, những cái chung,

nhớ lại các phương pháp là quá trình, hay nhớ lại một kiểu loại, một cấu trúc hay

một tập hợp. Với mục đích đo lường, hoàn cảnh nhớ lại là việc tái tạo trong đầu óc

tài liệu thích hợp. Mặc dù sự thay đổi tài liệu có thể là cần thiết, nhưng đây là phần

tương đổi nhỏ của nhiệm vụ. Mục tiêu biết nhấn mạnh nhiều trên các quá trình tâm

lý của việc nhớ lại. Quá trình liên hệ bao gồm một hoàn cảnh trắc nghiệm tri thức

đòi hỏi việc tổ chức hay tổ chức lại vấn đề mà hoàn cảnh đó cung cấp các dấu hiệu

và các đầu mối cho thông tin và tri thức mà cá nhân đó có. Nói một cách hình tượng

nếu người ta nghĩ rằng trí óc giống như là một hồ sơ thì khó khăn trong một hoàn

cảnh trắc nghiệm sự hiểu biết là vấn đề tìm ra trong vấn đề hay nhiệm vụ các dấu

hiệu, các gợi ý, các tín hiệu phù hợp mà sẽ làm rõ một cách hiệu quả nhất bất cứ tri

thức nào mà được lưu giữ hay cất giữ.

Ở mức độ này học sinh có thể nắm được các loại tri thức sau:

* Biết tri thức bộ phận: Tri thức bộ phận được hiểu là hạt nhân nhỏ của

sự vật hay thông tin trong mỗi lĩnh vực tri thức. Tri thức bộ phận không chỉ hữu ích

đối với những người làm việc trong lĩnh vực đó trong chính dạng chúng được mô tả

và cần ít hoặc không cần sự thay đổi cách sử dụng hay áp dụng vào một lĩnh vực

khác, mà tri thức bộ phận còn trở thành những yếu tố cơ bản mà học sinh phải biết

khi họ làm quen với lĩnh vực đó hay giải quyết bất cứ vấn đề gì trong lĩnh vực đó.

Những tri thức bộ phận này thường là những dấu hiệu có các sự vật cụ thể và một

phần lớn thì ở mức độ trừu tượng tương đối thấp. Để phân loại, tri thức bộ phận có

thể được phân biệt từ những loại tri thức phức tạp hơn theo đặc trưng của chính loại

đó nghĩa là chúng có thể được phân ra thành những yếu tố hay những đơn vị có ý

nghĩa và giá trị riêng.

* Biết các thuật ngữ: Tri thức về những vật dụng cho những dấu hiệu

bằng lời hay không bằng lời đặc biệt: Điều này có thể gồm tri thức về những sự vật

tiêu biểu được chấp nhận một cách tổng quát nhất, tri thức về sự đa dạng của các

dấu hiệu có thể được dùng cho một sự vật riêng lẻ hay tri thức về sự vật phù hợp

nhất với cách dùng một dấu hiệu đã cho trước.

Có thể nói rằng tri thức căn bản nhất trong lĩnh vực riêng biệt là thuật ngữ

của nó. Mỗi lĩnh vực chứa đựng một số lớn các dấu hiệu cả bằng lời và không bằng

lời, có những vật đặc biệt. Những dấu hiệu này tiêu biểu cho ngôn ngữ căn bản của

một lĩnh vực, một loại tốc ký mà những người làm trong lĩnh vực đó dùng để diễn

đạt điều họ biết. Trong bất cứ một cố gắng nào của những người làm việc trong một

lĩnh vực nào đó thì họ phát hiện ra là cần phải sử dụng một số những dấu hiệu và

thuật ngữ đặc biệt mà họ đã nghĩ ra. Trong nhiều trường hợp họ không thể thảo luận

những vấn đề trong lĩnh vực của họ nếu không sử dụng những thuật ngữ cơ bản

trong lĩnh vực đó. Hay nói cách khác, họ không thể nghĩ gì về các hiện tượng trong

một lĩnh vực trừ phi họ phải dùng những thuật ngữ và dấu hiệu của lĩnh vực đó.

Người học cần phải biết rõ những thuật ngữ và những dấu hiệu này và phải học

những định nghĩa hay ý nghĩa được chấp nhận một cách tổng quát được gắn vào

thuật ngữ hay dấu hiệu đó giống như nhà chuyên môn trong một lĩnh vực phải thông

báo cho nhau hiểu bằng cách sử dụng những thuật ngữ này, vì thế người học hay cá

nhân người đọc thông tin này phải có kiến thức về những dấu hiệu và vật mà dấu

hiệu đó ám chỉ trước khi người đó có thể lĩnh hội hay suy nghĩ về các hiện tượng

của lĩnh vực đó.

* Biết các sự kiện riêng lẻ: Hiểu biết về ngày tháng, sự kiện, con người,

địa danh và các nguồn tri thức… Điều này có thể gồm những thông tin rất chính xác

của một sự kiện hoặc tầm quan trọng thực sự của một hiện tượng. Nó cũng có thể

gồm những thông tin gần đúng như là một thời điểm hiện tượng xảy ra hoặc mức độ

quan trọng tổng quát của một hiện tượng… Tri thức về những sự kiện riêng lẻ liên

quan đến những hiện tượng có thể được tách ra thành những yếu tố rời rạc riêng rẽ

đối lại những hiện tượng có thể chỉ được biết trong một phạm vi lớn hơn.

Trong mỗi lĩnh vực có một số lượng lớn ngày tháng, biến cố, con người,

địa điểm, kết quả nghiên cứu… được nhà chuyên môn biết đến tiêu biểu cho những

kết quả hay tri thức về lĩnh vực đó. Những sự kiện dặc biệt như thế cũng tiêu biểu

cho những yếu tố cơ bản mà một chuyên gia phải dùng để thông hiểu về lĩnh vực đó

và để suy nghĩ về những vấn đề hay chủ đề đặc biệt trong lĩnh vực đó. Loại tri thức

này cũng bao gồm cả những tri thức về những cuốn sách, những bài viết và những

nguồn thông tin chuyên biệt về những chủ đề hay những vấn đề riêng biệt.

* Biết cách thức và phương tiện tiếp cận với tri thức bộ phận: Tri thức

các cách thức tổ chức, nghiên cứu đánh giá và phê bình các ý tưởng và hiện tượng:

bao gồm phương pháp điều tra, sự nhất quán theo thời gian và các tiêu chuẩn đánh

giá trong một lĩnh vực cũng như các kiểu tổ chức bên trong chính những phạm vi

của các lĩnh vực đó.

Mỗi lĩnh vực môn học có một số kỹ thuật, tiêu chuẩn, cách phân loại và

các hình thức được dùng để khám phá các tri thức bộ phận cũng như tiếp cận chúng,

một khi chúng được phát hiện. Những điều này khác với tri thức bộ phận trong đó

chúng tạo thành những kết nối giữa các tri thức bộ phận các thao tác cần thiết để

thiết lập hay tiếp cận những tri thức bộ phận và những tiêu chuẩn thông qua đó

người ta phán đoán và đánh giá các tri thức bộ phận.

- Tri thức về các quy ước: Tri thức về các cách thức riêng để nghiên cứu

và mô tả các ý tưởng và hiện tượng. Đây là cách sử dụng các kiểu loại và thực hành

được sử dụng trong một lĩnh vực vì những người làm việc trong lĩnh vực đó phát

hiện chúng phù hợp với các hiện tượng mà họ tiếp cận. Điều này có thể bao gồm

những hiện tượng khác nhau như những dấu hiệu quy ước được dùng trong việc sắp

xếp và trong các tự điển, các quy luật các hành vi xã hội và luật lệ, kiểu loại hay các

thực hành thường được sử dụng trong các lĩnh vực học thuật.

Có nhiều quy ước và quy luật mà những người làm việc trong một lĩnh

vực nào đó nhận thấy rất hữu dụng để tiếp cận với các hiện tượng của lĩnh vực đó.

Mặc dù những quy ước như thế có thể giữ lại do thói quen hay truyền thống hơn là

tính hữu ích của nó, chúng ở số thời điểm những quy ước đó được xem là tiêu biểu

đặc biệt trong việc đưa ra một số cấu trúc đối với các hiện tượng. Thường thường

những quy ước này xuất hiện một cách độc đoán bởi vì chúng được phát triển hay

lưu giữ lại do sự nhất trí hay tán thành giữa những người làm việc trong lĩnh vực đó.

Chúng thường đúng chỉ khi xét về phương diện định nghĩa và thực tiễn hơn là kết

quả của một nghiên cứu hay quan sát.

- Tri thức về các tiêu chuẩn. Tri thức về các tiêu chuẩn qua đó người ta

kiểm nghiệm hay đánh giá các sự kiện, nguyên tắc, ý kiến và hạnh kiểm.

- Tri thức về phương pháp luận: Tri thức về các phương pháp điều tra,

các kỹ thuật và các cách thức được sử dụng trong một lãnh vực môn học đặt biệt

cũng như được sử dụng trong nghiên cứu các vấn đề và hiện tượng đặc biệt.

* Tri thức về cái tổng thể và cái trừu tượng trong một lĩnh vực:

Tri thức về các ý tưởng chính, các lược đồ, các kiểu loại qua đó người ta

sắp xếp các hiện tượng và các ý tưởng.

Có nhiều cấu trúc, lý thuyết và sự khái quát hóa rộng rãi chi phối một lĩnh

vực môn học hoặc luôn luôn được sử dụng để nghiên cứu các hiện tượng hay giải

quyết vấn đề. Đây là mức độ cao nhất của tính trừu tượng và phức hợp.

Những khái niệm này gom một số lớn các dữ kiện và sự kiện lạ, mô tả

các qui trình và mối liên hệ qua lại giữa chúng, và vì thế giúp các nhà nghiên cứu tổ

chức cái toàn thể dưới một dạng cô đọng.

Điều này hướng tới những ý tưởng và những kế hoạch rộng lớn mà người

học khó lĩnh hội. Những ý tưởng và kế hoạch này luôn luôn quá khó vì người học

không được làm quen với toàn bộ các hiện tượng mà cái tổng thể đã được dự định

tóm tắt hay tổ chức. Tuy nhiên khi người học đạt tới trình độ hiểu chúng thì người

học đã có được một phương tiện để liên hệ và tổ chức nhiều nội dung môn học và

kết quả là người học có thể hiểu biết sâu sắc hơn cũng như nhớ được nhiều tri thức

hơn trong lĩnh vực đó.

- Tri thức về các nguyên tắc và tính khái quát hóa

Tri thức về cái trừu tượng riêng biệt tóm tắt các quan sát các hiện tượng.

Đây là cái trừu tượng hoặc xác định một hành động hay phương hướng phù hợp và

tương xứng nhất được thực hiện.

Tri thức về một khối lượng các nguyên tắc và sự khái quát hóa cùng các

mối liên hệ bên trong của chúng thể hiện một quan điểm hệ thống, toàn vẹn và rõ

ràng về một hiện tượng, một vấn đề hay một lĩnh vực phức hợp.

1.2.1.3.2. Hiểu

Mặc dù thuật ngữ “hiểu” thường được gắn với đọc: đọc hiểu, cách dùng

của từ này ở đây có nghĩa rộng khi nó liên quan đến sự đa dạng của thông tin hơn là

nó được chứa đựng trong các tài liệu bằng lời đã được viết.

*Chuyển dịch: Thông hiểu được chứng minh bằng sự cẩn thận và chính

xác qua đó thông tin được giải thích hoặc dịch từ một ngôn ngữ hoặc một dạng của

thông tin khác. Chuyển dịch được đánh giá trên cơ sở của sự trung thực và chính

xác, nghĩa là một phạm vi mà chất liệu trong thông tin nguyên thủy được giữ lại

mặc dù hình thức thông tin đã được biến đổi.

Hành vi chuyển dịch chiếm vị trí chuyển tiếp giữa các hành vi được xếp

vào phạm trù tri thức và các loại hành vi được mô tả dưới tựa đề giải thích, ngoại

suy, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Chúng ta thường sẽ phát hiện ra rằng năng lực

cá nhân trong chuyển dịch thì tùy thuộc vào tri thức có sẵn cần thiết hoặc tri thức

tương ứng. Điều này cũng đúng trừ phi một cá nhân đưa ra ý nghĩa đã được hàm

chứa đối với mỗi phần khác nhau của một thông tin hoặc bằng nội dung gần gũi

hoặc gần sát thì anh ta sẽ không thể suy nghĩ phức tạp hơn về một thông tin. Đối với

cách suy nghĩ như thế, một thuật ngữ đưa ra trong một thông tin phải tượng trưng

một khái niệm tổng quát hoặc ngay cả một tổng số các ý tưởng thích hợp đối với

một cá nhân. Một ý tưởng trừu tượng cần đổi thành các thuật ngữ cụ thể hay thông

dụng để giúp cho việc suy nghĩ sâu sắc hơn về một số vấn đề được mô tả qua thông

tin đó. Đôi khi một phần của thông tin được mở rộng có thể cần được chuyển thành

các thuật ngữ hay dấu hiệu ngắn hơn, hoặc trừu tượng hơn để suy nghĩ dễ dàng hơn.

Loại chuyển dịch này có thể áp dụng vào các hành vi phức tạp hơn như phân tích,

tổng hợp hay áp dụng, khi việc giảng dạy trước đó chưa làm rõ rệt việc chuyển dịch

như thế. Mặt khác, khi giảng dạy nhấn mạnh trên những điểm đặc biệt đã có việc

chuyển dịch có thể na ná như sự nhớ lại đơn giản tri thức.

Ở mức độ này, có thể có các mục tiêu sau:

+ Khả năng chuyển dịch một vấn đề đã cho trong cách diễn đạt kỹ thuật

hay trừu tượng sang cách diễn đạt cụ thể hay ít trừu tượng hơn.

+ Khả năng chuyển dịch một phần dài của thông tin thành những thuật

ngữ ngắn hơn hay trừu tượng hơn.

+ Khả năng chuyển dịch một vấn đề trừu tượng, như một số nguyên tắc

tổng quát bằng cách đưa ra một thí dụ hay một minh họa. Chuyển dịch từ hình thức

dấu hiệu thành một hình thức hoặc ngược lại.

+ Khả năng chuyển dịch các mối quan hệ được diễn đạt dưới hình thức

dấu hiệu gồm các thí dụ, bản đồ, sơ đồ, đồ thị và các công thức toán và các công

thức khác, thành lời và ngược lại với các khái niệm toán học cho sẵn bằng lời có

khả năng chuyển thành các thuật ngữ không gian và thị giác.

+ Khả năng chuẩn bị cách trình bày bằng đồ thị của hiện tượng vật lý hay

của các dữ kiện ghi nhận được hoặc quan sát được.

+ Khả năng đọc các bản nhạc có bè, khả năng đọc một đề án kiến trúc.

+ Chuyển dịch từ một hình thức bằng lời thành một hình thức khác.

+ Khả năng chuyển dịch các câu nghĩa bóng (ẩn dụ, tượng trưng, châm

biếm, ngoa dụ) thành tiếng Anh thông thường.

+ Khả năng lĩnh hội ý nghĩ của các từ đặc biệt trong một bài thơ trong

ngữ cảnh của các từ đó.

+ Khả năng dịch (dùng hoặc không dùng tự điển) đoạn văn xuôi hay thơ

* Giải thích

của tiếng nước ngoài ra tiếng Anh hay.

Để giải thích một thông tin người đọc trước tiên phải có thể chuyển dịch

mỗi phần chính của thông tin ấy. Thông tin này không chỉ có các từ, các đoạn, câu

mà còn có các cách thể hiện khác nhau được dùng. Sau đó người đọc phải có thể đi

sâu dịch từng phần của thông tin để lĩnh hội các mối quan hệ giữa các phần khác

nhau của nó, để sắp đặt theo thứ tự và sắp đặt lại thông tin trong đầu của anh ta để

đảm bảo có một cái nhìn toàn diện về những gì thông tin hàm chứa và để liên hệ nó

với kho kinh nghiệm các ý tưởng riêng của anh ta. Giải thích cũng bao hàm khả

năng nhận ra những cái cơ bản và phân biệt chúng với các phần ít cơ bản hơn hay

với các phương diện tương đối không thích hợp với thông tin. Điều này đòi hỏi khả

năng trừu tượng các khái quát hóa từ một tập hợp các tri thức riêng lẻ đồng thời cân

nhắc và ước định điểm nhấn mạnh liên hệ được đưa ra cho các yếu tố khác trong

thông tin đó. Hành vi căn bản trong giải thích là khi được đưa một thông tin, học

sinh có thể xác định và nắm vững các ý tưởng chính có trong thông tin đó, đồng

thời hiểu được mối liên hệ bên trong của chúng. Điều này đòi hỏi một trí phán đoán

tốt và tính cẩn thận để tránh đọc sâu tài liệu theo các ý tưởng và cách giải thích

riêng của mình. Nó cũng đòi hỏi một số khả năng đi sâu vào sự lặp lại đơn thuần và

diễn đạt lại các phần của tài liệu để xác định các ý tưởng rộng hơn và tổng quát hơn

được chứa đựng trong nó. Người giải thích cũng phải nhận ra các giới hạn mà các

giải thích được phép rút ra.

Ở mức độ này có thể có các mục tiêu sau:

+ Khả năng nắm vững và giải thích ngày càng sâu sắc và rõ ràng các loại

tài liệu đọc khác nhau.

+ Khả năng phân biệt giữa các kết luận được minh chứng, không minh

chứng hay trái ngược rút ra từ một khối dữ kiện.

+ Khả năng giải thích các loại dữ kiện xã hội khác nhau.

+ Khả năng tạo ra các phẩm chất riêng khi giải thích dữ kiện.

* Ngoại suy:

Để chuẩn bị một thông tin, người viết cố gắng không những xác định cái

người đó tin là chân lý của vấn đề mà còn xác định tính nhất quán của nó. Đôi lúc

tác giả bao quát được chi tiết tất cả các kết luận có thể rút ra và chỉ ra tất cả tính

nhất quán khả dĩ hay các ẩn ý của các ý tưởng hay tài liệu của mình, nhưng đây là

trường hợp rất hiếm thường các tác giả không biết hay không cố gắng xác định hay

khẳng định tất cả các kết luận được rút ra. Tác giả bị giới hạn trong việc xác định

các ẩn ý và tính nhất quán cho các hoàn cảnh mới do nội dung vấn đề của ông ta,

vấn đề đó có thể quá tổng quát và có thể áp dụng một cách rộng rãi nên không có

một cố gắng nào có thể giải thích tất cả các phân nhánh của nó, hai là do sự thiếu tri

thức của ông ta về tất cả các hoàn cảnh có thể áp dụng và sau cùng là do việc bằng

cách nào phải giới hạn vấn đề hay sự trình bày của ông ta nếu ông ta muốn trình bày

một cách có hiệu quả.

Ngoại suy đúng đắn đòi hỏi người đọc có thể chuyển dịch cũng như giải

thích một tài liệu thêm vào đó anh ta phải có khả năng suy rộng các khuynh hướng

hay xu hướng ngoài các dữ kiện và các kết quả của một tài liệu đã cho để xác định

các ẩn ý, các kết quả, các hệ luận, các hệ quả,… phù hợp với các điều kiện được mô

tả bằng lời trong thông tin ban đầu. Ngoại suy đòi hỏi người đọc ý thức rõ giới hạn

cho phép một thông tin được mở rộng. Trong thực tiễn tất cả các trường hợp người

đọc phải nhận ra rằng ngoại suy có thể chỉ là một sự suy diễn ít có khả năng xảy ra,

điều chắc chắn đối với ngoại suy thì hiếm có.

Ở mức độ này, người học cần đạt được các mục tiêu sau:

+ Khả năng rút ra các kết luận và xác định chúng một cách có kết quả

(nhận biết được giới hạn của dữ liệu, xác lập các suy luận đúng đắn và các giả

thuyết logic).

+ Khả năng đánh giá và tiên đoán các kết quả của quá trình hành động

được mô tả trong một thông tin.

+ Khả năng phân biệt các kết quả chỉ có khả năng xảy ra ít với các kết

quả có xác suất xảy ra cao.

+ Khả năng phân biệt các phán đoán giá trị với các tiên đoán kết quả.

1.2.1.3.3. Áp dụng

Toàn bộ lĩnh vực tri thức trong phân loại được sắp xếp một cách hệ

thống, nghĩa là, mỗi phân loại trong đó đòi hỏi các kỹ năng được sắp xếp từ thấp

đến cao. Phạm trù áp dụng theo quy luật này thông qua đó áp dụng một số thứ cần

“sự thông hiểu” các phương pháp, lý thuyết, nguyên tắc hay sự trừu tượng được áp

dụng. Có thể mô tả lĩnh vực này bằng hai cách:

Thứ nhất là cách nhìn sự khác biệt. Một vấn đề trong phạm trù thông hiểu

yêu cầu học sinh biết khái niệm trừu tượng khá đầy đủ để học sinh có thể giải thích

một cách đúng đắn cách dùng nó đặc biệt trong trường hợp được yêu cầu. Tuy nhiên

“áp dụng” đòi hỏi một bước xa hơn bước này. Khi được cho một vấn đề mới học

sinh sẽ áp dụng khái niệm trừu tượng thích hợp mà không được gợi ý là khái niệm

trừu tượng nào là đúng hay cũng không được chỉ dẫn sử dụng khái niệm này trong

trường hợp đó. Việc thể hiện sự thông hiểu chỉ ra rằng học sinh có thể dùng khái

niệm trừu tượng khi cách dùng nó được định rõ. Việc thể hiện của việc áp dụng chỉ

ra rằng học sinh sẽ dùng nó một cách đúng đắn, khi được cho một hoàn cảnh thích

hợp qua đó không có một cách giải quyết nào được định rõ.

Thứ hai, cách này được minh họa trong hình vẽ 1

Vấn đề được đưa ra

Học sinh nhận biết vấn đề

Lập tức dùng những phương tiện quen

thuộc để hướng dẫn hành động Ban đầu không quen thuộc, học sinh tìm những yếu tố quen thuộc

Học sinh dùng các yếu tố quen Học sinh cấu trúc lại để làm giống với thuộc để cấu trúc lại vấn đề mô hình quen thuộc đầy đủ hơn trong một phạm vi quen thuộc

Phân loại vấn đề thành

những loại quen thuộc

Lựa chọn khái niệm trừu tượng (lý thuyết, nguyên

Dùng khái niệm trừu tượng để giải quyết vấn đề

tắc, ý tưởng, phương pháp) phù hợp với loại vấn đề

Cách giải của vấn đề

Hình dạng biểu đồ chỉ ra quá trình giải quyết vấn đề của cách giải quyết đã được

xếp loại và phạm trù áp dụng trong cách giải quyết toàn diện một vấn đề áp dụng tất cả

sáu bước dù quá trình giống bên trái hay bên phải của chuỗi hơn. Ở các bước 1 và 2 sẽ

tùy thuộc vào sự quen thuộc với vấn đề của học sinh. Các bước 1 đến 4 là bộ phận của

áp dụng chứ không phải của sự thông hiểu. Sự thông hiểu được biểu thị rõ ràng nhất

qua một vấn đề bắt đầu từ bước 5, còn các bước 1 đến 4 thì không cần thiết do cách cấu

trúc hoàn cảnh của vấn đề.

1.2.1.3.4. Phân tích

Ở một mức độ tương đối cao hơn kỹ năng thông hiểu và áp dụng là

những mức độ của sự phân tích.

Theo tác giả Nguyễn Thạc, “phân tích là dùng trí óc để tách đối tượng tư

duy thành những bộ phận, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ để nhận

thức đối tượng sâu sắc hơn” [59 tr116].

Theo tác giả Kha Chí Công “Phân tích là chia nhỏ đối tượng thành các

yếu tố, bộ phận để xem xét một cách kỹ càng nội dung, hình thức và các mối quan

hệ bên trong cũng như bên ngoài của chúng, nêu lên bản chất của đối tượng. Mục

đích của phân tích là làm sáng tỏ ý kiến, quan niệm nào đó”.

Theo tác giả Đinh Phương Duy “phân tích không phải là phân chia mà là

xem xét vấn đề theo những lớp giá trị hoặc lớp tính chất chung nào đó” [13 tr. 52]

Theo Benjamin Bloom, trong sự thông hiểu điều nhấn mạnh là nắm được

ý nghĩa và mục đích của tài liệu. Trong việc áp dụng điều nhấn mạnh là nhớ lại và

sử dụng tài liệu đã cho các khái quát hóa và những nguyên tắc thích hợp. Phân tích

nhấn mạnh và phân chia tài liệu thành những phần hợp thành và sự phát hiện các

mối liên hệ của các phần và cách thức chúng được cấu tạo. Nó cũng có thể được

hướng vào các kỹ thuật và phương thức được dùng để chuyển tải ý nghĩa hay để

đưa ra kết luận của một thông tin.

Là một mục tiêu, phân tích có thể được chia ra làm ba loại hay mức độ. Ở

mức độ đầu tiên là chia tài liệu thành những phần cấu thành của nó, nêu rõ hay sắp xếp

các yếu tố của thông tin. Thứ hai là làm sáng tỏ mối quan hệ giữa các yếu tố, xác định

mối quan hệ và tác động qua lại của chúng. Ở mức độ thứ ba bao gồm sự nhận biết các

nguyên tắc tổ chức sự sắp xếp và cấu trúc liên kết thông tin thành một chỉnh thể.

• Phân tích các yếu tố

Một thông tin có thể hiểu như là được cấu thành của một số lớn các

yếu tố. Một số các yếu tố này được xác định một cách rõ ràng hay được chứa đựng

trong thông tin và có thể được nhận biết và sắp xếp tương đối dễ dàng. Vì thế người

ta đọc thông tin có lẽ gặp khó khăn trong việc nhận ra các giả thuyết đang được

nghiên cứu bởi vì hình như chúng được tác giả trình bày rõ ràng. Người đọc cũng có

thể nhận ra các kết luận mà tác giả rút ra bởi vì hình như chúng được tác giả trình

bày rõ ràng.

Tuy nhiên có nhiều yếu tố khác trong một thông tin không được tác giả

liên hệ hay nói ra một cách rõ ràng. Các yếu tố này có thể là các yếu tố hết sức quan

trọng trong việc xác định tính chất của thông tin và nếu người đọc không thể phát

hiện ra chúng thì người đọc có thể gặp khó khăn trong việc thông hiểu hay đánh giá

đầy đủ thông tin. Vì thế có những giả định không thành văn do tác giả đưa ra mà chỉ

có thể suy ra từ việc phân tích hàng loạt phát biểu trong tài liệu, việc phân tích này

cũng có giá trị đối với người đọc khi người đọc có thể phát hiện tính chất và nhiệm

vụ của các phát biểu đặc biệt về sự kiện, một số là các phát biểu về giá trị, trong khi

đó một số khác có thể phát biểu về ý đó.

• Phân tích các mối liên hệ

Khi xác định các yếu tố khác nhau trong một thông tin, người đọc vẫn có

nhiệm vụ xác định một số các mối liên hệ chính giữa các yếu tố cũng như các mối

quan hệ giữa các phần khác nhau của một thông tin. Ở mức độ rõ ràng nhất người

đọc có thể cần xác định mối quan hệ giữa giả thuyết với bằng chứng và rồi đến mối

quan hệ giữa các kết luận và các giả thuyết cũng như bằng chứng. Phân tích cũng có

thể là các mối quan hệ giữa các loại chứng cứ khác nhau được đưa ra.

Một mức độ khó hơn là sự phân tích một thông tin thành nhiều phần là thành

phần cơ bản, các thành phần tạo thành chủ đề chính khi được so sánh với các thành

phần khác hay các yếu tố khác có thể giúp mở rộng, phát triển hay hỗ trợ cho chủ đề

này. Nhiều phân tích về các mối quan hệ có thể liên quan với nhau, hay sự phù hợp của

các yếu tố hay các phần với ý tưởng chính hay chủ đề trong một thông tin.

• Phân tích các nguyên tắc cấu tạo

Ở một mức độ phức tạp và khó khăn hơn là nhiệm vụ phân tích một cấu

trúc và sự cấu tạo của một thông tin. Hiếm khi người ta đưa ra thông tin chỉ rõ rằng

các nguyên tắc cấu tạo người đó dùng và thường người đó không biết các nguyên

tắc mà người đó sử dụng. Vì thế, mục đích, quan điểm, thái độ hay nhận thức tổng

quát về một lĩnh vực nào đó của tác giả có thể liên quan đến bài viết mà người đọc

không thể thông hiểu hay đánh giá đầy đủ thông tin cho đến khi người đọc xác định

được chúng.

Tương tự người đưa ra một thông tin được chọn một số hình thức kiểu

loại hay cấu trúc và thích hợp lý lẽ, bằng chứng hay nhiều yếu tố khác của mình

xung quanh những thứ này.

1.2.1.3.5. Tổng hợp

Theo tác giả Đinh Phương Duy, tổng hợp là thao tác trong đó chủ thể đưa

những thuộc tính, thành phần đã được phân tích thành một chỉnh thể, một toàn thể.

Tổng hợp cũng không có nghĩa là gộp một cách đơn giản các thành phần mà là kết

hợp để hình thành một chỉnh thể với những ý nghĩa cụ thể” [13 tr. 52].

Theo Benjamin Bloom, tổng hợp được định nghĩa ở đây là sự liên kết các

yếu tố và các phần để tạo thành một tổng thể. Đây là quá trình chế biến với các yếu

tố, các phần,… và kết hợp chúng lại bằng phương thức nào đó để tạo thành một kiểu

loại hay một cấu trúc trước đó rõ ràng không có. Thường thường điều này là việc kết

hợp lại các phần của kinh nghiệm trước với tài liệu mới, cấu trúc lại thành một tổng

thể mới và ít ra là một tổng thể thống nhất. Đây là phạm trù trong lĩnh vực tri thức

cung cấp khá rõ ràng cho hành vi sáng tạo về phần của người học. Tuy nhiên nó cần

được nhấn mạnh rằng đây không phải là diễn đạt sáng tạo hoàn toàn tự do bởi vì

thông thường người ta mong muốn học sinh làm việc trong giới hạn được đặt ra trong

các vấn đề, tài liệu đặc biệt, hay một số khung phương pháp và lý thuyết.

Trong phạm trù thông hiểu, áp dụng và phân tích cũng là việc liên kết các

yếu tố và cấu trúc ý nghĩa, nhưng những loại này có tính bộ phận hơn là tính toàn

thể như trong nhiệm vụ quan trọng trong phạm trù. Còn việc nhấn mạnh trên tính

thống nhất và tính sáng tạo ít được chú trọng trong những phạm trù khác hơn là

phạm trù đang thảo luận ở đây. Tổng hợp bao hàm việc nghiên cứu một tổng thể để

hiểu nó tốt hơn. Mặt khác trong tổng hợp học sinh phải rút ra các yếu tố từ nhiều

nguồn và kết hợp chúng lại thành một cấu trúc hay một kiểu loại mà trước đó không

rõ ràng. Những cố gắng của học sinh mang lại một sản phẩm… một cái gì đó có thể

quan sát bằng một hay nhiều giác quan và là một sản phẩm rõ ràng hơn những tài

liệu mà học sinh đó bắt đầu chế biến. Người ta mong muốn rằng một vấn đề được

phân loại chủ yếu vào phạm trù tổng hợp cũng cần tất cả phạm trù trước đó ở một

phạm vi nào đó.

1.2.1.3.6. Đánh giá

Đánh giá được định nghĩa là việc phán đoán về một giá trị của các ý

tưởng của các tác phẩm, các cách giải quyết, của phương pháp, của tài liệu….

Đánh giá không chỉ tiêu biểu cho quá trình kết thúc có liên quan với các

hành vi tri thức, mà còn tiêu biểu cho sự kết nối chính với các hành vi tình cảm mà

các giá trị, sự ưa thích và hứng thú là quá trình trung tâm được nói đến. Tuy nhiên

việc nhấn mạnh ở đây phần lớn vẫn là tri thức hơn là xúc cảm.

Mặc dù đánh giá được sắp đặt sau cùng trong lĩnh vực tri thức bởi vì nó

được xem là sự đòi hỏi ở một chừng mực nào đó với tất cả các phạm vi của hành vi

khác, nhưng nó không cần thiết là giai đoạn cuối cùng trong việc suy nghĩ hay giải

quyết vấn đề. Điều hoàn toàn có thể được là quá trình đánh giá trong một số trường

hợp là sự mở đầu đối với việc thu nhận tri thức mới, một cố gắng mới về sự thông

hiểu hay áp dụng, hoặc là sự phân tích và tổng hợp mới.

• Đánh giá với những dữ kiện bên trong

Đánh giá một thông tin bằng các dữ kiện như tính đúng đắn logic, tính

nhất quán và những tiêu chuẩn bên trong khác. Những tiêu chuẩn như thế là tiêu

chuẩn dùng cho hầu hết các phần của trắc nghiệm về tính đúng đắn của một tác

phẩm như được đánh giá bằng các sự kiện các mối liên hệ logic trong chính tác

phẩm. Người nói (hay người viết) có nhất quán trong cách dùng thuật ngữ của mình

không, một ý tưởng này có thể được dùng để xác định rằng không có những sai sót

lớn trong việc xử lý hay tường trình dữ kiện. Cũng có thể đánh giá một tác phẩm để

xác định phong cách mà tác giả trích dẫn các nguồn hay tài liệu hay sự quan tâm

đến những đặc điểm được đưa ra thì có lẽ tạo ra xác suất chính xác cao.

• Đánh giá bằng những tiêu chuẩn bên ngoài

Đánh giá tài liệu có liên quan đến những tiêu chuẩn được lựa chọn hay

được nhớ lại.

Tiêu chuẩn có thể là những kết quả cần được thỏa mãn, những kỹ thuật,

những điều lệ hay những chuẩn mà qua đó các tác phẩm thông thường được đánh giá

hoặc là sự so sánh tác phẩm này với những tác phẩm khác trong cùng lĩnh vực. Loại

đánh giá này là việc phân loại hiện tượng để những tiêu chuẩn phù hợp cho việc dánh

giá có thể được sử dụng. Vì thế, một tác phẩm lịch sử thì được đánh giá bằng các tiêu

chuẩn phù hợp với những tác phẩm lịch sử hơn là những tác phẩm tiểu thuyết. Một

tác phẩm tu từ học thì được đánh giá bởi những tiêu chuẩn tương ứng với những tác

phẩm như thế hơn là những tiêu chuẩn phù hợp với các lại trình bày bằng lời khác

thật giống như việc thông hiểu một thông tin hay một ý tưởng đặc biệt,…một tác

phẩm nghệ thuật có thể được đánh giá bằng nhiều tiêu chuẩn khác nhau, tùy thuộc

vào sự phân loại của tác phẩm, nghĩa là cách thể hiện, cách diễn đạt. Tất cả điều này

bao gồm giả định rằng mỗi hiện tượng là một thành phần của một loại và được đánh

giá bằng các tiêu chuẩn phù hợp với loại đó. Điều này cũng gồm khả năng so sánh

một tác phẩm với các thành phần khác của cùng một loại tác phẩm.

Rất thông thường những tiêu chuẩn bên ngoài được rút ra từ một thành

phần của loại được coi là thành phần mẫu về một số mặt (không nhất thiết là thành

phần lý tưởng hay thành phần tốt nhất). Điều này có thể đưa đến kết quả trong

những đánh giá tập trung vào sự so sánh hai thành phần của một loại hơn là trong

phạm vi một thành phần đáp ứng những tiêu chuẩn trừu tượng được lựa chọn.

Loại đánh giá này cũng có thể gồm sự phân loại một tác phẩm về phương

diện các kết quả đạt được do tác phẩm, được nối tiếp bằng một đánh giá để xem các

phương tiện được dùng có thích hợp với kết quả không qua tính hiệu quả kinh tế và

tính lợi ích. Điều này có giả định rằng các phương tiện đặc biệt phục vụ một số kết

quả đặc biệt hơn thì được phục vụ tốt nhất do một số phương tiện đặc biệt.

1.2.2. Trí tuệ cảm xúc

1.2.2.1. Khái niệm

Giống như nhiều vấn đề khác trong tâm lý học, thật là khó có thể nêu

lên được một định nghĩa hoàn chỉnh và đầy đủ nhất về thuật ngữ “trí tuệ” bởi lẽ cho

đến hiện nay có nhiều quan điểm của các nhà khoa học khác nhau trên thế giới

nghiên cứu về vấn đề này. Do đó, “trí tuệ” hay còn gọi là “trí thông minh” được

định nghĩa theo những cách khác nhau. Tuy nhiên, chúng ta có thể khái quát một

cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính:

- Nhóm thứ nhất: Các quan điểm coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao

động và học tập của cá nhân.

- Nhóm thứ hai: Các quan điểm đồng nhất hóa trí tuệ với năng lực tư duy

trừu tượng của cá nhân.

- Nhóm thứ ba: Các quan điểm coi trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực

của cá nhân.

Thực ra, các quan niệm về trí tuệ không loại trừ nhau. Trong thực tiễn,

không có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duy hay

khả năng thích ứng, mà thường đề cập tới hầu hết các nội dung đã nêu. Sự khác biệt

giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và nghiên cứu sâu

hơn. Có hai hình thức trí tuệ tương đối độc lập, nhưng tác động lẫn nhau: trí tuệ lý

trí và trí tuệ cảm xúc.

Cảm xúc: Có nhiều quan niệm khác nhau về cảm xúc. Theo nhận định của

hai nhà tâm lý học Fehr và Russell thì “cảm xúc là thứ mà tất cả mọi người đều biết

nhưng không thể định nghĩa được” [8 tr.20]. Roger Fisher và Daniel Shapiro thì cho

rằng “Là con người thì không ai không có cảm xúc, hiển nhiên như việc chúng ta

không thể ngừng suy nghĩ vậy. Điều quan trọng là chúng ta phải biết cách khơi dậy

những cảm xúc tích cực ở cả người khác lẫn chính bản thân mình” [53 tr.3]. Về mặt

ngữ nghĩa, cảm xúc có thể được coi là sự trải nghiệm bằng cảm giác. Chúng ta chỉ cảm

nhận được cảm xúc chứ không nghĩ ra nó. Khi nghe một lời nói, hay chứng kiến một

hành động có ý nghĩa đối với bản thân, các cảm xúc của chúng ta sẽ lập tức hiện ra,

đồng thời xuất hiện những suy nghĩ tương đồng, những thay đổi về mặt sinh lý và cảm

giác thôi thúc muốn được làm một điều gì đó. Chẳng hạn khi một sinh viên nào đó

nghe tin cô giáo thông báo được học bổng thì thông thường một cảm xúc hiện ra ngay,

đó là sự sung sướng, vui vẻ và ngay lập tức muốn gọi điện về gia đình thông báo cho

cha mẹ biết. Chúng ta không thể triệt tiêu cảm xúc bởi nó thật sự là tự nhiên, gắn với

phản xạ không có điều kiện và những yếu tố được coi là có bản năng.

Theo tác giả Đinh Phương Duy, “Cảm xúc là sự rung động của bản thân

con người đối với hiện thực cũng như sự rung động của trạng thái chủ quan nảy sinh

trong quá trình tác động tương hỗ với môi trường xung quanh và trong quá trình thỏa

mãn nhu cầu của mình” [13 tr.95].

Có nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ cảm xúc. Peter Salovey và John

Mayer là những người đầu tiên đưa ra định nghĩa về trí tuệ cảm xúc. Theo đó trí tuệ

cảm xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc của bản thân, thấu hiểu cảm xúc

của người khác, phân biệt được chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy nghĩ và

hành động của bản thân. Sau này trong cuốn “Sự phát triển cảm xúc và trí tuệ cảm

xúc”, P. Salovey đã nêu lại định nghĩa về trí tuệ cảm xúc như sau: Trí tuệ cảm xúc

bao gồm khả năng tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh

giá và phân loại những cảm xúc giúp định hướng cảm xúc nhằm gia tăng sự phát

triển cảm xúc và trí tuệ.

Tác giả H.Steve (1996) cho rằng trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa sự nhạy

cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được do tự

học hỏi, nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống.

Theo tác giả Edward De Bono, trí tuệ cảm xúc là loại trí tuệ giúp cá nhân đi

sâu phân tích, khám phá và làm bộc lộ cảm xúc của chủ thể ra ngoài. Nó là loại trí tuệ

trực giác, linh cảm và phi logic.

Tác giả Reuven Bar-On cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc là một dãy các năng

lực phi nhận thức và những kỹ năng có ảnh hưởng đến khả năng thành công của

một người trong hoàn cảnh người đó phải đương đầu với những yêu cầu và sức ép

từ môi trường”.

Tác giả Daniel Goleman lại đưa ra định nghĩa về trí tuệ cảm xúc như sau:

“Trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận biết các cảm xúc của mình và của người khác,

năng lực tự thúc đẩy và năng lực điều hành tốt các cảm xúc trong bản thân mình

và trong các mối liên hệ với người khác”. Ông quan niệm rằng “Trí tuệ cảm xúc bao

gồm năng lực tự kiềm chế, kiểm soát lòng nhiệt tình, sự kiên trì và năng lực tự thôi

thúc bản thân mình”.

Theo Daniel Goleman, về một ý nghĩa nào đó, chúng ta có hai hình thức

khác nhau của trí tuệ là trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm xúc. Cả hai thứ trí tuệ này cùng quyết

định cách con người hướng dẫn cuộc sống của mình như thế nào, trong đó trí tuệ cảm

xúc cũng quan trọng như trí thông minh. Ông còn khẳng định không có trí tuệ cảm xúc

thì trí thông minh không hoạt động được một cách thích đáng. Về mặt lý thuyết sinh lý

thần kinh, thì có sự bổ sung lẫn nhau của hệ thống rìa và vỏ não mới, của hạnh nhân và

các thùy trán trước, có nghĩa là mỗi hệ thống là một tác nhân riêng biệt của đời sống

tinh thần. Trí tuệ cảm xúc góp phần quyết định sự thành bại của đời người nhiều hơn trí

thông minh, nó dễ thay đổi hơn và biên độ thay đổi cũng rộng hơn trí thông minh.

Trong khi chỉ số thông minh (IQ) thì hầu như mãi cố định, trí tuệ cảm xúc lại có thể

phát triển lên, có thể nâng cao chỉ số trí tuệ cảm xúc (EQ) nhờ kinh nghiệm sống và

hoạt động giáo dục.

Từ những cách tiếp cận về bản chất của trí tuệ cảm xúc theo những góc

độ khác nhau của các tác giả trên cho thấy trí tuệ cảm xúc là một phẩm chất phức

hợp, đa diện, đại diện cho những nhân tố khó thấy, khó nắm bắt như tự ý thức, tự

nhận thức, tự tin, tính lạc quan, sự thấu cảm, tính kiên nhẫn và tính tích cực xã hội.

Mặt khác, trí tuệ cảm xúc còn là sự hài hòa giữa yếu tố trí tuệ - lý trí với yếu tố xúc

cảm – tình cảm của con người. Từ đó chúng tôi đồng ý với khái niệm của tác giả

Phan Trọng Ngọ và sử dụng làm khái niệm công cụ để nghiên cứu: “Trí tuệ cảm

xúc là khả năng thâm nhập của yếu tố trí tuệ vào trong các lĩnh vực cảm xúc –

tình cảm của mỗi cá nhân; khả năng nhận thức, kiểm soát và điều khiển chúng

trong hoạt động và giao tiếp”.

1.2.2.2. Biểu hiện của trí tuệ cảm xúc

Cũng giống như định nghĩa về trí tuệ cảm xúc, các tác giả đã đưa ra nhiều

quan điểm khác nhau về biểu hiện của trí tuệ cảm xúc. Theo tác giả P.Salovey, trí tuệ

cảm xúc biểu hiện ở: 1) Khả năng thấu hiểu những cảm xúc của chính mình; 2) Khả

năng phát hiện và đặt tên từng cảm xúc riêng của mình và của người khác; khả năng

phân tích, phê phán và truyền đạt rõ ràng các cảm xúc; 3) Khả năng thấu cảm, đồng

cảm, đánh giá đúng, thúc đẩy và truyền cảm hứng, khuyến khích và an ủi người khác;

4) Khả năng đưa ra các quyết định thông minh, tạo ra sự cân bằng giữa cảm xúc và lý

trí, không quá nghiêng về bên nào; Làm chủ các mối quan hệ người – người, dễ dàng

tiếp xúc với người khác, tức là khả năng đặc biệt để quản lý các cảm xúc của mình.

Theo H. Steve, có ba dấu hiệu để nhận dạng loại trí tuệ này: 1) Biết cảm

xúc của bản thân cũng như của người khác và biết hành động sẽ xảy ra khi có cảm

xúc đó; 2) Biết nguyên nhân dẫn đến các cảm xúc tích cực và tiêu cực. Biết cách

chuyển các cảm xúc tiêu cực thành tích cực; 3) Nhận thức được cảm xúc, sự nhạy

cảm và những kỹ năng quản lý cảm xúc, giúp con người tăng tối đa hạnh phúc trong

cuộc sống.

Theo tác giả Daniel Goleman, trí tuệ cảm xúc gồm năm năng lực xã hội

và cảm xúc cơ bản:

- Tự nhận thức: Hiểu được những điều chúng ta đang cảm nhận ở hiện tại,

và vận dụng những cảm nhận đó để định hướng cho các quyết định của chúng ta; có

một sự đánh giá thực chất về năng lực bản thân và có ý thức rất cơ bản về sự tự tin.

- Tự điều chỉnh: Làm chủ cảm xúc để chúng tạo thuận lợi, chứ không phải

ngăn cản công việc sắp tiến hành; tận tâm và tạm ngưng sự tự thỏa mãn để theo đuổi

các mục tiêu; hồi phục kịp thời sau khi bị khủng hoảng về tình cảm.

- Động cơ thúc đẩy: Sử dụng những điểm yêu thích nhất của bản thân để

làm việc và hướng chúng ta đến mục tiêu của mình, nhằm giúp chúng ta đưa ra sáng

kiến và cố gắng cải thiện và kiên trì trước những nỗi thất vọng, thất bại.

- Thấu cảm: Hiểu được những điều mà mọi người đang cảm nhận thấy, có

khả năng nhìn nhận được triển vọng của họ và nuôi dưỡng mối quan hệ và hòa hợp

được với nhiều kiểu người khác nhau.

- Kỹ năng xã hội: Làm chủ cảm xúc tốt trong các mối quan hệ và hiểu

chính xác tình hình xã hội và hệ thống xã hội; tạo ảnh hưởng lẫn nhau thật trôi chảy;

vận dụng các kỹ năng này để theo đuổi và dẫn dắt, thương lượng và giải quyết các mối

tranh chấp, vì sự hợp tác và nhóm làm việc.

Trong đề tài này chúng tôi đi sâu những biểu hiện sau của trí tuệ cảm xúc:

1.2.2.2.1. Khả năng nhận biết những trạng thái cảm xúc của bản thân

và của người khác

Kỹ năng chủ yếu và quan trọng nhất giúp phát triển trí tuệ cảm xúc là khả

năng nhận biết một cách chính xác những trạng thái cảm xúc. Bởi vì không nhận biết

được một cảm xúc cho thật đúng với bản chất của nó, hoặc không phân biệt được một

cách chính xác một cảm xúc này với một cảm xúc khác, thì những kỹ năng khác nếu có

được cũng không đem lại ích lợi gì. Thực tế nếu không nhận biết được chính xác

những trạng thái cảm xúc đang diễn ra, con người sẽ không biết được mình cần phải

điều khiển hay kiểm soát cái gì. Khả năng nhận biết một cách chính xác, gọi đúng tên

và mô tả được các trạng thái cảm xúc chính là cơ sở để từ đó chúng ta tiến lên tìm hiểu

những phương cách xử lý đối với các cảm xúc. Theo lý thuyết về sự thông minh trong

cảm xúc, cần quan tâm đến cảm xúc ở hai đối tượng: ở người khác và ở bản thân mình.

Khả năng nhận biết những trạng thái cảm xúc của bản thân bao gồm một

số biểu hiện cụ thể sau:

- Biết đích xác bản thân đang có cảm xúc gì.

- Có thể mô tả chính xác trạng thái cảm xúc của bản thân cho

người khác hiểu.

- Ý thức rất rõ những thay đổi trong trạng thái cảm xúc của bản thân.

- Trong những tình huống bản thân đang có cảm xúc, có thể để ý thấy

được những thay đổi trong cơ thể.

- Biết được khi nào bản thân sắp bắt đầu cảm thấy thất vọng, bẽ bàng,

hoặc giận dữ.

Khả năng nhận biết những trạng thái cảm xúc của người khác bao gồm

những biểu hiện cụ thể sau:

- Có thể nhận ra những dấu hiệu cho thấy người khác sắp nổi giận.

- Có thể nhận ra cảm xúc buồn bực, căng thẳng hoặc chán nản của

bạn bè, đồng nghiệp.

- Nhạy cảm với những tình huống liên quan đến cảm xúc.

- Nhạy cảm với bầu không khí xúc cảm của nhóm.

Làm thế nào để nhận biết được trạng thái cảm xúc của bản thân và của

người khác? Để cảm nhận chính xác cảm xúc của mình, có một cách cần thiết và

quan trọng nhất là phải biết tập trung tư tưởng, chấm dứt những quan tâm để ý của

mình đối với thế giới bên ngoài và thỉnh thoảng hướng sự quan sát của mình vào thế

giới nội tâm, để có thể cảm nhận được, có thể “đọc” được những thông điệp cảm

xúc từ trong chính con người mình.

Trong khi chỉ cần tập trung chú ý là cũng đã đủ để nhận biết được những

cảm xúc của chính mình nhưng để nhận biết được những cảm xúc của người khác,

chúng ta phải trải qua cả một quá trình phức tạp hơn. Muốn nhận biết được cảm xúc

của người khác phải thông qua những biểu hiện hữu hình (hành vi và diện mạo của

họ) để suy ra những cái vô hình (cảm xúc của họ). Một trong những phương cách

quan trọng nhất là phân tích và cắt nghĩa vẻ mặt của người khác; đồng thời cũng có

thể sử dụng những dấu hiệu khác như giọng nói, dáng người, cử chỉ của đối tượng.

Song những thông tin về vẻ mặt có một tầm quan trọng đặc biệt khi chúng ta muốn

nhận biết cảm xúc của người khác.

1.2.2.2.2. Khả năng hiểu cảm xúc của bản thân và của người khác

Kỹ năng quan trọng thứ hai giúp phát triển cảm năng là khả năng hiểu được

cảm xúc. Hiểu thấu đáo những xúc cảm: nguyên nhân, hậu quả, quá trình phát triển và

thay đổi như thế nào qua thời gian là một điều rất quan trọng của cuộc sống hàng ngày.

Nếu khả năng nhận ra cảm xúc có thể so sánh với việc học bộ chữ cái thì khả năng hiểu

được những cảm xúc có thể so sánh với việc hiểu được nguyên tắc “vận hành” của

ngôn ngữ: nghĩa của từ, qui tắc ngữ pháp của câu cú, sự khác nhau giữa động từ và

danh từ và nhiều thứ khác có liên quan đến khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ.

Khả năng hiểu cảm xúc bao gồm một số biểu hiện cụ thể sau:

- Hiểu nguyên nhân dẫn đến những trạng thái xúc cảm của bản thân.

- Hiểu được những nguyên nhân xúc cảm của người khác.

- Hiểu được hậu quả của những xúc cảm của bản thân

- Hiểu được hậu quả những xúc cảm của người khác.

1.2.2.2.3. Khả năng làm chủ cảm xúc của bản thân và điều khiển cảm

xúc của người khác

Làm chủ cảm xúc của bản thân, theo chúng tôi là khả năng nhận biết

chính xác những trạng thái xúc cảm đang diễn ra của bản thân, đồng thời điều

chỉnh, điều khiển chúng để hạn chế thấp nhất những hậu quả có thể xảy ra và phát

huy tốt nhất những điều kiện thuận lợi trong những hoàn cảnh nhất định.

Vậy làm chủ cảm xúc của bản thân có những ích lợi gì? Trước hết việc

làm chủ cảm xúc của bản thân có thể giúp kiểm soát sự kích động, tăng hiệu quả

làm việc. Thực tế cuộc sống có rất nhiều trường hợp đòi hỏi con người phải kiểm

soát sự kích động của cảm xúc. Chẳng hạn, các binh sĩ đang tham chiến không được

để cho những trạng thái xúc cảm bị kích động làm cho mình không hoàn thành

nhiệm vụ; cha mẹ của một em bé vừa bị thương nặng không được để nỗi sợ của

mình trở thành những hốt hoảng mà mất tinh thần không thể đưa em đến bệnh viện

được. Ở những trường hợp như trên và nhiều trường hợp khác tương tự, nếu không

điều hòa được mức độ phấn khích của mình thì có thể chúng ta sẽ khó có được một

khả năng suy nghĩ rõ ràng, mạch lạc để ứng xử cho hiệu quả.

Mặt khác khả năng làm chủ cảm xúc có vai trò rất cần thiết trong việc

duy trì quá trình thực hiện mục tiêu đã đặt ra. Hay nói cách khác việc điều khiển

cảm xúc cho phép chúng ta có thể kiên trì thực hiện mục tiêu cho dù hoàn cảnh

nhiều khi làm chúng ta nản chí hoặc những cám dỗ nhiều khi quá hấp dẫn dễ làm

cho chúng ta ngã lòng.

Việc làm chủ cảm xúc còn cho phép chúng ta kiềm chế những phản ứng có

hại trước những khiêu khích. Một trong những yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến

những mâu thuẫn giữa người này với người khác chính là phản ứng của người này

khi bị người kia khiêu khích như: xúc phạm khinh dể, thất hứa, hẹn mà không đến,

những bình phẩm thiếu suy nghĩ, những hành vi vô ý tứ, châm biếm, chọc ghẹo quá

trớn… Khi chúng ta bị một trong những khiêu khích ấy, phản ứng tức thì của chúng

ta thường là trả đũa theo kiểu ăn miếng trả miếng: anh xúc phạm tôi được thì tôi xúc

phạm anh được, anh châm biếm tôi thì tôi châm biếm anh. Mà những phản ứng mang

tính trả đũa thường dễ dẫn đến những mâu thuẫn mỗi lúc một gay gắt hơn và trong

nhiều trường hợp những xích mích nhỏ sẽ dẫn đến những xích mích trầm trọng hơn,

thậm chí là sự đổ vỡ. Trong những trường hợp bị khiêu khích, nếu là người có khả

năng làm chủ cảm xúc sẽ không để mình buông theo bản năng trả đũa đối phương mà

sẽ có cố gắng kiềm chế và có những phản ứng mang tính chất xây dựng.

Làm chủ cảm xúc bao hàm cả việc điều chỉnh cảm xúc của bản thân, tức là

việc hạn chế hoặc dập tắt những cảm xúc tiêu cực đồng thời tạo ra và duy trì những

cảm xúc tích cực trong những tình huống nhất định đang diễn ra cảm xúc của bản thân.

Khả năng làm chủ cảm xúc của bản thân bao gồm một số biểu hiện cụ thể như:

- Thành thạo trong việc kiểm soát những cảm xúc mạnh mẽ của bản thân.

- Có thể giữ cho tâm trạng được vui vẻ ngay cả khi mọi việc không

được thuận lợi.

- Có thể giữ vững được tâm trạng cảm xúc của mình.

- Không để cho trạng thái cảm xúc chi phối hành vi của bản thân.

- Những trạng thái xúc cảm của bản thân, người khác khó nhận ra được.

Làm chủ cảm xúc của bản thân như thế nào?

Kiềm chế: Kiềm chế có nghĩa là nén lại hoặc dập tắt những xúc cảm khó

chịu khi chúng xuất hiện, kiểm soát hoặc loại bỏ hoàn toàn những dấu hiệu cảm xúc

bên ngoài và nói chung là kèm chặt những cảm xúc không nên có bằng những nỗ

lực có chủ ý và có ý thức của mình. Cách làm này đặc biệt hữu dụng khi chúng ta

đang ở trong một tình huống không thích hợp cho việc thể hiện một cảm xúc nào đó

chẳng hạn như ở một đám tang nếu chúng ta thấy hay nghe điều gì buồn cười thì

chúng ta cũng cố mà nén lại.

Tuy nhiên cách làm này không phải lúc nào cũng tốt. Các nghiên cứu đã

cho thấy rằng kiềm chế đòi hỏi chúng ta phải cố gắng nỗ lực rất nhiều, và điều này

có thể ảnh hưởng đến khả năng chú ý và trí nhớ của chúng ta trong khi chúng ta

đang áp dụng phương pháp này. Hơn nữa, kiềm chế có thể gây ra một hậu quả là

tình trạng tâm lý chúng ta bị kích động, căng thẳng.

Thay đổi cách nhìn hoặc đánh giá lại tình hình: Đây là phương pháp cố

thay đổi những suy nghĩ của mình về một tình huống để tạo ra một trạng thái cảm

xúc theo như ý mình mong muốn. Chẳng hạn có người khi bước vào một kỳ thi

quan trọng mới tự nhủ với mình đây chỉ là một bài kiểm tra bình thường, bài thi này

chỉ nhằm kiểm tra lại kiến thức ở một môn học, một lĩnh vực nhỏ nào đó thôi, chứ

không phải là để đánh giá toàn bộ giá trị của con người mình. Khi thay đổi cách

nhìn, cách nhận định về kỳ thi như vậy, người đó sẽ giảm được mức độ âu lo, bồn

chồn của mình.

So với phương pháp kiềm chế, phương pháp này cũng tạo được những

kết quả tương tự mà không gây ra những hậu quả tiêu cực.

Chuyển trọng tâm chú ý: Theo phương pháp này, chúng ta đối phó với

những cảm xúc tiêu cực bằng cách chuyển sự quan tâm của mình đến một điều gì

đó không hoặc ít gây ra những cảm xúc tiêu cực hơn. Khi gặp những căng thẳng ở

gia đình, nhiều người thường tập trung vào công việc nhiều hơn. Đó chính là họ

đang áp dụng phương pháp này.

Lập những kế hoạch tích cực: Với phương pháp này, chúng ta kiểm soát

những phản ứng cảm xúc của mình bằng cách vạch những kế hoạch cụ thể để “giải

tỏa” những nguyên nhân của cảm xúc ấy. Ví dụ, người đang rất âu lo về những khó

khăn tài chính của mình có thể lập một kế hoạch tổng thể và bao quát để cắt giảm

những chi phí không cần thiết, hạn chế những nợ nần không đáng có, chi tiêu đúng

kế hoạch vào những thứ đáng mua…

Huy động sự hỗ trợ của người khác: Theo phương pháp này, chúng ta có thể

nhờ đến sự giúp đỡ của người khác. Đó có thể là những giúp đỡ thực tế như giúp đỡ

tiền bạc, dụng cụ, hoặc công sức hoặc cũng có thể là những hỗ trợ về tình cảm. Cũng

như phương pháp lập kế hoạch tích cực, phương pháp này yêu cầu chúng ta phải tích

cực giải quyết ngay nguyên nhân vấn đề cảm xúc thay vì chỉ cố kìm nén cảm xúc, đánh

giá khác đi về tình hình, hoặc không để ý đến tác nhân gây ra vấn đề.

Điều khiển cảm xúc của người khác, theo chúng tôi là việc thay đổi, điều

chỉnh những cảm xúc của người khác theo hướng tích cực trên cơ sở nhận biết

những trạng thái cảm xúc đang diễn ra của bản thân họ.

Khả năng điều khiển cảm xúc của người khác bao gồm những biểu hiện:

- Khi người khác nổi giận, có thể làm cho họ bình tĩnh trở lại.

- Khi người khác phiền muộn, chán nản, có thể làm cho họ vui vẻ trở lại.

- Có thể an ủi, xoa dịu những căng thẳng của người khác.

- Khi người khác thất vọng, chán nản biết cách khích lệ và tạo động cơ

làm việc cho họ.

Điều khiển cảm xúc của người khác như thế nào? Một trong những

trường hợp có thể xảy ra khi chúng ta cố gắng điều khiển cảm xúc của người khác

thường là trường hợp chúng ta an ủi, xoa dịu, hoặc làm nguội những cảm xúc của

họ. Mỗi người trong chúng ta ai cũng đã từng có lần giúp một người bạn hoặc một

người thân đang trong lúc họ tress, sợ hãi, giận dữ, âu lo quá mức.

Tương tự nhiều khi chúng ta phải cố gắng khích lệ và làm sao cho bạn bè

hay người thân của mình – vốn đang phiền muộn hay buồn bã – vui vẻ trở lại. Đây

là lúc chúng ta cố gắng vực dậy tinh thần và sức sống của người ấy. Nói những lời

an ủi, những câu chia sẻ, hoặc kể những câu chuyện vui có thể tác dụng rất tốt, nhất

là đối với những người vốn lâu ngày không có ai quan tâm đến họ hoặc không có

người tâm sự, nỗi niềm cần người giãi bày. Với những người luôn phải gặp những

thất bại liên tiếp, chúng ta có thể cố gắng làm sao đưa tinh thần và niềm hào hứng

làm việc của họ ít nhất là trở lại mức bình thường và dần dần khuyến khích họ thử

lại một lần nữa, theo một cách khác, chẳng hạn “tại sao mình không dám thua keo

này bày keo khác nhỉ?”.

1.2.2.3. Vai trò của trí tuệ cảm xúc

Từ khi các nhà nghiên cứu tập trung vào nghiên cứu lĩnh vực trí tuệ cảm

xúc thì vai trò của trí tuệ cảm xúc thực sự được đề cao. Theo tác giả Daniel

Goleman, trí tuệ cảm xúc có vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự thành công và

hạnh phúc trong suốt cuộc đời của con người: “Khi bạn đang ở nấc thang đầu tiên

của sự nghiệp, với trí tuệ cảm xúc, bạn có thể:

- Phát triển những sở trường vốn có

- Duy trì bản sắc cá nhân

- Phát triển sức sáng tạo và động cơ hành động

- Giải quyết xung động và tăng khả năng giao tiếp

- Hình thành các mối liên minh trọng yếu”

Qua các kết quả nghiên cứu thực tiễn, tác giả này còn đưa ra kết luận:

“Đối với sự xuất sắc thì năng lực cảm xúc có vai trò quan trọng lớn gấp hai lần so

với năng lực hiểu biết nghề nghiệp và tri thức đơn thuần”. Và “trí tuệ cảm xúc là

yếu tố tuyệt đối cần thiết phải có trong nghệ thuật lãnh đạo”.

Trong đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu vai trò của trí tuệ cảm xúc

trên hai phương diện: trong cuộc sống hàng ngày và trong lĩnh vực nghề nghiệp.

Trong cuộc sống hàng ngày, cùng một lúc con người phải thực hiện nhiều

mối quan hệ khác nhau: quan hệ thân thuộc trong gia đình; quan hệ đồng nghiệp

trong cơ quan; quan hệ bạn bè… Để duy trì và phát triển những mối quan hệ đó một

cách tốt đẹp, đòi hỏi con người phải có vốn hiểu biết nhất định về bản thân cũng

như những người khác, như người xưa đã nói trong chiến đấu: “Biết người biết ta,

trăm trận trăm thắng”. Trong thực tế, mỗi người có một hệ thống giá trị sống khác

nhau, nhu cầu, sở thích, tính cách khác nhau. Với trí tuệ cảm xúc sẽ cho phép mỗi

người hiểu được những nét riêng của bản thân mình cũng như của những người

xung quanh, từ đó có những cách ứng xử phù hợp, tránh được tình trạng “cả giận

mất khôn”, hay “giận cá chém thớt”…Những người có khả năng ứng xử bằng trí tuệ

cảm xúc thường được những người xung quanh tin tưởng và mến mộ, từ đó có được

những mối quan hệ xã hội tốt đẹp và đạt được hạnh phúc trong cuộc sống.

Tương tự như vậy, trong lĩnh vực nghề nghiệp, những người có khả năng

ứng xử bằng trí tuệ cảm xúc thường đạt được thành công trong lĩnh vực nghề nghiệp

của bản thân mình. Theo nghiên cứu của hai tác giả Ruth Jacobs và Wei Chen, nghiên

cứu năng lực tại 40 công ty ở Boston nhằm đánh giá mức độ ảnh hưởng của mỗi loại

năng lực đối với những người làm việc xuất sắc so với những người làm việc cấp

trung bình. Kết quả là: điểm mạnh nổi trội hơn về năng lực nhận thức ở nhóm làm

việc xuất sắc chỉ là 27% so với nhóm làm việc trung bình, tuy nhiên điểm mạnh về

năng lực cảm xúc lại là 53%. [7 tr.494]. Theo Daniel Goleman, phần lớn – hơn 80% -

trong số các năng lực chung phân biệt những người làm việc xuất sắc với những

người trung bình phụ thuộc vào năng lực cảm xúc, không phụ thuộc vào khả năng

nhận thức đơn thuần. [7 tr 496]. Như vậy cùng một năng lực nhận thức và hiểu biết

nghề nghiệp như nhau nhưng năng lực cảm xúc khác nhau thì cơ hội thành đạt trong

nghề nghiệp cũng có sự khác nhau. Thông thường những người có năng lực cảm xúc

thường có cơ hội giữ vai trò lãnh đạo và có khả năng trở thành người lãnh đạo giỏi

trong tổ chức hơn là những người kém về khả năng ứng xử bằng trí tuệ cảm xúc. Dĩ

nhiên khả năng về trí tuệ cảm xúc phải đồng hành với những kỹ năng dựa trên kiến

thức và kinh nghiệm.

Đối với một số lĩnh vực nghề nghiệp đòi hỏi thường xuyên phải tiếp xúc

với con người như quản lý nhân sự, giáo viên, bác sĩ… bên cạnh những tri thức về

nghề nghiệp, vốn hiểu biết xã hội… cần thiết phải có một khả năng ứng xử nhất

định bằng trí tuệ cảm xúc. Bởi vì trong mối quan hệ giữa con người với nhau

thường xảy ra nhiều sự xung đột do những bất đồng về tính cách, khí chất, hệ giá trị

… nếu không có khả năng tự chủ, tự kiềm chế mình, cảm thông cho người khác,

giúp đỡ người khác trong đời sống xúc cảm của họ, sẽ rất khó để hợp tác và duy trì

các mối quan hệ trong công việc. Đối với chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục những

tri thức về trí tuệ cảm xúc không chỉ là yêu cầu đơn thuần đối với nghề nghiệp có

quan hệ trực tiếp với con người mà còn là những tri thức mang tính chất nghiệp vụ

bắt buộc đối với những người làm việc trong ngành.

1.2.3. Nhận thức về trí tuệ cảm xúc

1.2.3.1. Khái niệm

Hoạt động nhận thức của con người hướng vào nghiên cứu các quy luật

của thế giới vật chất, nắm vững khoa học, nhận thức văn hóa, hiểu bản chất của mối

quan hệ của con người và chính bản thân mình. Có hai loại nhận thức là nhận thức

khoa học của các nhà bác học trong việc tìm tòi và sáng tạo cái mới cho nhân loại

và loại hoạt động nhận thức của học sinh và sinh viên nhằm lĩnh hội những kinh

nghiệm văn hóa lịch sử của loài người. Dù là loại hoạt động nhận thức nào cũng

tuân theo một quy luật chung nhất là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu

tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. [73, tr.189].

Trí tuệ cảm xúc là một nội dung nhận thức trong hoạt động nhận thức của

sinh viên nhằm lĩnh hội những tri thức về khả năng thâm nhập của yếu tố trí tuệ vào

trong các lĩnh vực cảm xúc – tình cảm của mỗi cá nhân; khả năng nhận thức, kiểm

soát và điều khiển chúng trong hoạt động và giao tiếp.

Từ đó chúng tôi xây dựng khái niệm nhận thức về trí tuệ cảm xúc như sau:

Nhận thức về trí tuệ cảm xúc là quá trình lĩnh hội những tri thức về khả năng thâm

nhập của yếu tố trí tuệ vào trong các lĩnh vực cảm xúc – tình cảm của mỗi cá nhân;

khả năng nhận thức, kiểm soát và điều khiển chúng trong hoạt động và giao tiếp.

1.2.3.2. Các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc theo thang đo Bloom

1.2.3.2.1. Biết

Biết tức là biết được kiến thức qua sự truyền đạt của thầy. Mục tiêu biết

nhấn mạnh nhiều trên các quá trình tâm lý của việc nhớ lại. Vì vậy, cách đơn giản nhất

để xác định được là học sinh có biết hay không là thử xem học sinh có nhớ kiến thức

hay không, hay các hoạt động liên quan đến ký ức như: mô tả, kể lại, đọc thuộc lòng…

Đối với lĩnh vực trí tuệ cảm xúc, mức độ biết đòi hỏi học sinh phải nắm

được các loại kiến thức sau:

- Biết các thuật ngữ: Người học cần phải biết rõ những thuật ngữ và

những dấu hiệu của trí tuệ cảm xúc và phải học những định nghĩa hay ý nghĩa được

chấp nhận một cách tổng quát được gắn vào thuật ngữ hay dấu hiệu đó. Ở đây người

học phải biết được thuật ngữ trí tuệ cảm xúc, nhận biết cảm xúc, hiểu cảm xúc, điều

khiển cảm xúc, làm chủ cảm xúc; đồng thời phải nắm được nội hàm của những khái

niệm này.

- Biết các tri thức bộ phận: Những tri thức bộ phận thuộc về lĩnh vực trí

tuệ cảm xúc bao gồm những biểu hiện của trí tuệ cảm xúc như: nhận biết những

trạng thái cảm xúc của bản thân và của người khác; khả năng hiểu cảm xúc của bản

thân và của người khác; khả năng làm chủ cảm xúc của bản thân và điều khiển cảm

xúc của người khác. Người học cần nắm được những biểu hiện của thể của những

khả năng này.

- Biết các cách thức và phương tiện tiếp cận với tri thức bộ phận: Ở đây

là làm thế nào để nhận biết đúng trạng thái cảm xúc của bản thân và người khác?

Làm thế nào để hiểu được nguyên nhân và hậu quả của những loại cảm xúc ấy? Và

làm thế nào để làm chủ cảm xúc của bản thân và điều khiển cảm xúc của người khác?

1.2.3.2.2. Hiểu

Hiểu liên quan đến sự đa dạng của thông tin hơn là bản thân thông tin đã

được viết bằng lời. Hiểu trí tuệ cảm xúc tức là phải có khả năng chuyển dịch, giải

thích, ngoại suy những vấn đề liên quan đến trí tuệ cảm xúc. Hiểu trí tuệ cảm xúc

trước hết phải có khả năng chuyển dịch những thuật ngữ trừu tượng như trí tuệ cảm

xúc, nhận biết cảm xúc, hiểu cảm xúc, làm chủ cảm xúc, điều khiển cảm xúc qua

những biểu hiện cụ thể của nó. Hiểu trí tuệ cảm xúc còn phải xác định được trong

những tình huống cụ thể có thể xảy ra những loại cảm xúc nào, xác định nguyên

nhân dẫn đến những trạng thái cảm xúc đó, đồng thời phải xác định được những

phương cách, cách thức để điều chỉnh, làm chủ những trạng thái cảm xúc đó sao

cho những cảm xúc đó mang lại những hiệu quả tốt nhất và hạn chế thấp nhất

những ảnh hưởng tiêu cực của nó. Hành vi này theo Bloom được gọi là giải thích.

Khả năng giải thích yêu cầu người học phải trả lời được câu hỏi: khi thành công hay

thất bại, có thể có những cảm xúc nào xảy ra? Khi nào người ta có cảm xúc sợ hãi

hoặc xấu hổ? Và làm thế nào để biến cảm xúc tiêu cực thành cảm xúc tích cực?

Những kết luận này được rút ra dựa trên những điều đã xảy ra đã được minh chứng

trong cuộc sống thực tế của chính bản thân người học hoặc cũng có thể là những

kinh nghiệm mà người học có được trong quá trình học tập, đọc sách báo, tài liệu…

Việc hiểu trí tuệ cảm xúc không chỉ dừng lại ở đó mà còn đòi hỏi người

học phải có một khả năng ngoại suy, tức là phải phân biệt được trong các kết luận

được rút ra, kết luận nào có khả năng xảy ra nhất và kết luận nào mang lại kết quả

nhất? Chẳng hạn khi xấu hổ vì một lỗi nhỏ trong cơ quan, người ta thường thu mình

lại, hướng nội hơn hoặc người ta sẽ tự ti hơn. Vậy trong hai cảm xúc đó cảm xúc

nào thường xuất hiện nhiều hơn? Hoặc khi muốn làm cho người thân nguôi giận vì

bản thân mình đã trót quên làm một việc nhà quan trọng nào đó, người ta có thể xin

lỗi người đó hoặc là hứa lần sau sẽ không quên như vậy nữa. Vậy trong hai cách

làm đó cách làm nào sẽ mang lại hiệu quả cao nhất hay thực hiện đồng thời cả hai

hành vi đó sẽ mang lại hiệu quả cao hơn?...

1.2.3.2.3. Áp dụng

Theo Benjamin Bloom, việc thể hiện sự thông hiểu chỉ ra rằng người học

có thể dùng khái niệm trừu tượng khi cách dùng nó được định rõ. Việc thể hiện của

việc áp dụng chỉ ra rằng người học sẽ dùng nó một cách đúng đắn, khi được cho một

hoàn cảnh thích hợp trong đó không có một cách giải quyết nào được định rõ. Hay

nói cách khác, việc áp dụng nhấn mạnh đến cách giải quyết của vấn đề. Mức độ nhận

thức này đòi hỏi tính sáng tạo và linh hoạt của người học trong việc vận dụng những

kiến thức đã học trong những tình huống chưa có trong kinh nghiệm của bản thân.

Đối với lĩnh vực trí tuệ cảm xúc, khi được hỏi “trong tình huống căng thẳng, làm thế

nào để giảm sự căng thẳng đó một cách hiệu quả?” Người học có thể đưa ra nhiều

phương án như thiền, tập thể dục, hoặc tham gia một hoạt động giải trí nào đó. Nhưng

trong thực tế nếu gặp tình huống này, chưa chắc họ đã thực hiện như vậy. Có người

lao vào làm việc, có người chỉ biết chìm đắm trong sự căng thẳng. Vì vậy trong việc

phát triển nhận thức của người học, không chỉ đòi hỏi họ phải thông hiểu được kiến

thức mà còn đòi hỏi họ trong cuộc sống thực tế phải biết vận dụng những kiến thức

đó một cách hiệu quả.

1.2.3.2.4. Phân tích

Đối với lĩnh vực trí tuệ cảm xúc người học cần phải phân tích đươc

các yếu tố, các thành phần cấu tạo nên trí tuệ cảm xúc. Ở đây bao gồm các yếu tố:

nhận biết cảm xúc, hiểu cảm xúc, làm chủ cảm xúc và điều khiển cảm xúc. Bên

cạnh đó người học cần phần tích được mối quan hệ bên trong cũng như mối quan hệ

bên ngoài giữa các yếu tố đó. Nguyên tắc cấu trúc của các yếu tố này là đi từ những

yếu tố đơn giản, cơ bản, nền tảng đến những yếu tố khó khăn, phức tạp nói lên toàn

bộ quá trình xử lý những thông tin về cảm xúc và ứng xử bằng trí tuệ cảm xúc.

1.2.3.2.5. Tổng hợp

Đối với lĩnh vực trí tuệ cảm xúc mục tiêu tổng hợp trước hết đòi hỏi

người học phải có khả năng thu thập tài liệu và thông tin liên quan đến trí tuệ cảm

xúc. Trên cơ sở của sự phân loại, sắp xếp, hệ thống hóa chúng theo từng mảng nhất

định. Chẳng hạn xét theo ngôn ngữ thì có các tác phẩm nghiên cứu ở nước ngoài và

các tác phẩm nghiên cứu ở Việt Nam. Xét về tính chất, có các tác phẩm nghiên cứu

về mặt lý luận và các tác phẩm nghiên cứu ứng dụng và thực trạng. Mặt khác xét về

mặt nội dụng, mục tiêu tổng hợp cũng đòi hỏi người học có khả năng tập hợp lại tất

cả những kiến thức, những tình huống theo từng biểu hiện của trí tuệ cảm xúc như

nhận biết cảm xúc, hiểu cảm xúc, làm chủ cảm xúc và điều khiển cảm xúc. Để tổng

hợp tốt tất yếu đòi hỏi người học phải có khả năng biết được nhiều vấn đề, hiểu sâu

sắc chúng, vận dụng và phân loại chúng theo những tiêu chí nhất định của lĩnh vực

trí tuệ cảm xúc.

1.2.3.2.6. Đánh giá

Đối với lĩnh vực trí tuệ cảm xúc, người học cần phải đánh giá đúng

vai trò và giá trị của trí tuệ cảm xúc trong từng lĩnh vực của đời sống như trong học

tập, trong quan hệ giao tiếp xã hội, trong hoạt động nghề nghiệp… Thực tế các tác

giả khi nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc đã có sự đánh giá rất cao vai trò quan trọng

của trí tuệ cảm xúc đối với sự thành công và hạnh phúc của cá nhân. Chính vì vậy

ngay từ khi tiếp cận lĩnh vực tri thức này người học đã có thể nắm bắt được giá trị

của trí tuệ cảm xúc. Tuy nhiên người học cũng cần có sự kiểm nghiệm lại những giá

trị đó trong cuộc sống thực tế của bản thân mình chẳng hạn đánh giá sự ảnh hưởng

của trí tuệ cảm xúc đến kết quả học tập của bản thân, ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc

tới quan hệ bạn bè, ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đối với hoạt động nghề mà mình

đang theo đuổi… Việc đánh giá cao vai trò của trí tuệ cảm xúc sẽ giúp người học

tích cực, hăng say trong quá trình tìm hiểu kiến thức, mong muốn được hiểu sâu sắc

chúng và tích cực vận dụng chúng trong đời sống thực tế của bản thân.

1.2.4. Đặc điểm nhân cách của sinh viên

1.2.4.1. Đặc điểm nhân cách của sinh viên nói chung

a) Đặc điểm nhân cách của sinh viên nói chung

Sinh viên là những người có độ tuổi từ 18 đến 23, là giai đoạn chuyển

từ sự chín muồi về thể lực sang sự trưởng thành về phương diện xã hội. Họ muốn

tìm một nghề ổn định trong cuộc sống. Theo kết quả nghiên cứu của B.G.

Annanhiev thì: lứa tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo

đức và thẩm mỹ, là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách. Các biểu tượng lý

luận giờ đây thành hiện thực đối với họ (quyền công dân, quyền xây dựng gia

đình…). Người sinh viên có kế hoạch riêng cho hoạt động của mình và độc lập

trong phán đoán và hành vi. Trong thời kỳ này, ở sinh viên có sự biến đổi mạnh mẽ

về động cơ, về thang giá trị xã hội có liên quan đến nghề nghiệp. Họ xác định con

đường sống tương lai, tích cực nắm vững nghề nghiệp và bắt đầu thể nghiệm mình

trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Đây cũng là thời kỳ sinh viên đạt đỉnh cao về thể

thao và bắt đầu thành đạt trong khoa học và nghệ thuật. Nhiều tài năng của nhân

loại đã bộc lộ rõ trong thời kỳ này.

Thế giới nội tâm của sinh viên rất phức tạp và nhiều mâu thuẫn khiến ta

khó thấy tính độc đáo của từng nhân cách. Có thể nêu ra ba mâu thuẫn cơ bản sau:

Thứ nhất là mâu thuẫn giữa ước mơ của người sinh viên với khả năng,

điều kiện và kinh nghiệm để thực hiện ước mơ đó.

Thứ hai là mâu thuẫn giữa mong muốn học tập sâu những môn mình yêu

thích và yêu cầu thực hiện toàn bộ chương trình học tập (quỹ thời gian có hạn phải

chia nhiều môn, nên không thể giành nhiều cho môn học mình có hứng thú).

Thứ ba là mâu thuẫn giữa số lượng thông tin dội vào sinh viên nhiều vô

số kể và thời gian để kịp hiểu sâu các thông tin đó.

Như vậy, sự phát triển nhân cách của sinh viên là một quá trình biện

chứng của sự nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn; là quá trình chuyển từ các yêu

cầu bên ngoài thành yêu cầu của bản thân sinh viên và là quá trình tự vận động và

hoạt động tích cực của chính bản thân họ.

Nhân cách con người được hình thành và phát triển trong suốt cả đời

người, song, những năm tháng sống trong trường đại học là thời kì hình thành mạnh

mẽ nhất về nhân cách người chuyên gia tương lai. Sự phát triển nhân cách đó của

sinh viên được diễn ra theo các hướng cơ bản sau:

- Niềm tin, xu hướng nghề nghiệp và các năng lực cần thiết được củng

cố và phát triển.

- Các quá trình tâm lý, đặc biệt là quá trình nhận thức được “nghề

nghiệp hóa”.

- Tình cảm nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, tính độc lập được nâng cao,

cá tính và lập trường sống của sinh viên được bộc lộ rõ rệt.

- Kỳ vọng đối với nghề nghiệp tương lai của sinh viên được phát triển.

- Sự trưởng thành về mặt xã hội, tinh thần và đạo đức, việc hình thành

những phẩm chất nghề nghiệp và sự ổn định chung về nhân chách của sinh viên

được phát triển.

- Khả năng tự giáo dục của sinh viên được nâng cao.

- Tính độc lập và sẵn sàng đối với hoạt động nghề nghiệp tương lại

được củng cố.

Ta có thể hình dung sự phát triển nhân cách của sinh viên trong quá trình

học tập ở đại học như sau:

Vào năm thứ nhất, người sinh viên chưa có được những phẩm chất nghề

nghiệp thuộc một ngành nhất định. Họ là con em thuộc các dân tộc, các tầng lớp xã

hội khác nhau ở nông thôn và thành thị. Do đó, các yếu tố bẩm sinh di truyền đã

được biến đổi dưới ảnh hưởng của giáo dục gia đình, của trường phổ thông, của các

phong tục tập quá địa phương và những điều kiện sống, sinh hoạt xã hội nói chung.

Vào trường đại học, họ đã có một số phẩm chất tương đối ổn định đại biểu cho lối

sống của tầng lớp, giai cấp và của địa phương mình. Cho nên trong tập thể sinh viên

khối một thường có va chạm mạnh do tính độc đáo của nhân cách. Trong quá trình

làm quen với cuộc sống tập thể đầu tiên ở trường đại học, sinh viên thường có hành

vi bắt chước lẫn nhau thể hiện bước đầu sự đồng nhất xã hội. Ở đây, sinh viên chưa

có quan điểm phân hóa đối với các vai trò của mình.

Đến năm thứ hai, sinh viên đã quen với hầu hết các hình thức giảng dạy và

giáo dục ở đại học. Quá trình thích ứng đối với hoạt động học tập về cơ bản đã hoàn

thành. Do tích lũy được tri thức chung mà các nhu cầu văn hóa rộng rãi được hình thành.

Bước sang năm thứ ba, hứng thú với hoạt động khoa học và học tập

chuyên môn được phát triển theo chiều hẹp và sâu của nghề nghiệp đã chọn. Những

phẩm chất có liên quan và phù hợp với nghề nghiệp tương lai được phát triển mạnh.

Chuyển sang những năm cuối cùng (năm thứ tư, thứ năm), sinh viên thực

sự tập làm các công việc của người chuyên gia khi đi thực tập ở các cơ sở thuộc lĩnh

vực nghề nghiệp của mình. Họ thể nghiệm mình trong đời sống, đối chiếu, đánh giá

lại các giá trị có liên quan tới nghề của mình, tích cực tìm tòi các thông tin nghề

nghiệp và rèn các kĩ năng cần thiết. Họ nghĩ đến viễn cảnh tốt nghiệp đại học và các

giá trị có liên quan đến đời sống vật chất, gia đình, nơi công tác… Hiệu quả dào tạo

thể hiện rõ ở người sinh viên sắp ra trường. Toàn bộ nhân cách của họ phát triển sát

với mục tiêu đào tạo và gần mẫu người chuyên gia thuộc một ngành nghề nhất định.

Rõ ràng, việc xem xét các đặc điểm nhân cách của sinh viên có vai trò

quan trọng trong việc xác định nội dung, hình thức và phương pháp tác động đến họ

theo hướng hình thành nhân cách người chuyên gia tương lai trong trường đại học.

Hình thành nhân cách người chuyên gia không thể nằm ngoài quy luật chung là:

Nhân cách được hình thành, bộc lộ và phát triển trong hoạt động.

b) Đặc điểm nhận thức của sinh viên nói chung

Một trong những quá trình tâm lý cấp cao diễn ra trong hoạt động học

tập của sinh viên và nói lên đặc trưng căng thẳng mạnh mẽ về trí óc là quá trình

nhận thức. Trong hoạt động học tập của sinh viên, các quá trình này luôn luôn diễn

ra từ mức độ đơn giản nhất là cảm giác đến mức độ cao là tư duy sáng tạo. Đặc

điểm quá trình nhận thức ở sinh viên khác hẳn các lứa tuổi học sinh về sự phát triển,

về tính chọn lọc cao và tính độc lập sáng tạo.

Theo những tri thức về tâm lý học và giáo dục học, nội dung và tính chất

tri giác phụ thuộc vào sự vật, hiện tượng được tri giác và phụ thộc vào kinh nghiệm,

xu hướng nhân cách, trạng thái tâm lý của sinh viên. Tính chất chọn lọc trong tri

giác của sinh viên rất cao. Sinh viên chỉ tri giác những thông tin trong bài giảng của

cán bộ giảng dạy hay trong sách tạp chí có liên quan đến hứng thú nhận thức, có ích

cho hoạt động nghề nghiệp.

Các quá trình trí nhớ thường diễn ra trong hoạt động học tập của sinh

viên. Kết quả học tập phụ thuộc vào quá trình ghi nhớ tài liệu, gìn giữ và nhớ lại

chúng khi cần thiết. Sinh viên luôn phải nhớ các tài liệu có ý nghĩa trong nội dung

các môn học, phải nhớ máy móc nhiều khi học ngoại ngữ, phải ghi chép, tóm tắt bài

giảng. Ở đây, trí nhớ ngắn hạn được sử dụng nhiều. Nhờ có trí nhớ, sinh viên tích

lũy được những kinh nghiệm, những tri thức, những thông tin, những kỹ năng cần

thiết cho hoạt động của mình.

Quá trình tư duy diễn ra rất căng thẳng trong suốt quá trình học tập của

sinh viên. Tư duy ở sinh viên gắn liền với những phẩm chất nhân cách độc lập. Khi

nghe giảng, đọc sách… luôn thể hiện óc phê phán, chỉ thừa nhận những tri thức trên

cơ sở lập luận logic chặt chẽ, chính xác. Phẩm chất độc lập trong tư duy là khả năng

cá nhân chuyển những phán đoán nảy sinh trong quá trình nắm vững tri thức vào

những ý kiến riêng và niềm tin riêng của mình. Tư duy độc lập của sinh viên biểu

hiện ở mấy dấu hiệu sau:

- Tự đặt ra vấn đề.

- Tự tìm cách giải quyết vấn đề đó theo nhiều chiều, nhiều phương thức

khác nhau.

- Có ý chí theo đuổi mục đích đến cùng.

- Tự đánh giá kết quả tìm được.

Phẩm chất tư duy sáng tạo cũng bộc lộ trong hoạt động học tập của sinh

viên. Tư duy sáng tạo có tính chất độc đáo, không rập theo khuôn mẫu, có tính chất

mới lạ, khác thường về cách thử đúng và sai, hoặc chọn ra phương án đơn giản nhất

trong các phương án đã biết để giải quyết những nhiệm vụ tương tự. Đối với sinh viên,

phẩm chất này biểu hiện ở chỗ học tập vượt ra khỏi giới hạn những tài liệu cơ bản, tìm

thấy những mối liên hệ với các tri thức và các kinh nghiệm để giải quyết vấn đề.

Đi kèm các quá tình nhận thức là trạng thái chú ý giúp cho quá trình phản

ánh có hiệu quả hơn. Ở lứa tuổi sinh viên sức tập trung chú ý cao, khối lượng chú ý

lớn và có khả năng chú ý tương đối bền vững và lâu dài nên sinh viên có thể nghe

giảng hay đọc trong thời gian liên tục từ 1 đến 2 giờ liền khi cần thiết.

1.2.4.2. Đặc điểm nhân cách của sinh viên chuyên ngành Tâm lý –

Giáo dục và Tâm lý học

Nhìn chung, sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục và chuyên ngành

Tâm lý học cũng có những đặc điểm về lứa tuổi, đặc điểm nhân cách và đặc điểm nhận

thức giống như sinh viên nói chung. Tuy nhiên trong hoạt động nhận thức của sinh viên

chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục và chuyên ngành Tâm lý học, có sự khác biệt về nội

dung nhận thức do những đặc điểm và yêu cầu học tập gắn liền với ngành học, những

đặc điểm đó được thể hiện ở những yếu tố sau:

Về mục tiêu đào tạo: Mục tiêu chung của ngành Tâm lý – Giáo dục là

trang bị cho người học những kiến thức cơ bản, chuyên sâu về tâm lý người và về

công tác giáo dục trong nhà trường, những kỹ năng thực hành tâm lý phục vụ cho

việc ứng dụng tâm lý học vào trong quá trình dạy học và trong cuộc sống.

Yêu cầu về kiến thức:

- Kiến thức cơ bản đại cương thuộc các khối ngành khoa học xã hội và

nhân văn.

- Kiến thức cơ bản, nền tảng của khoa học tâm lý và giáo dục.

- Kiến thức chuyên nghiệp: tư vấn tâm lý, trị liệu tâm lý, tổ chức nhân

sự, tâm lý trong hoạt động dạy học và giáo dục.

Yêu cầu về kỹ năng:

- Kỹ năng nghiên cứu khoa học.

- Kỹ năng nghề nghiệp: kỹ năng tư vấn, kỹ năng trị liệu, kỹ năng xây dựng

môi trường văn hóa trong doanh nghiệp, kỹ năng xây dựng Test và sử dụng Test.

- Kỹ năng làm việc với đa dạng nhóm ngành nghề.

- Kỹ năng giảng dạy tâm lý học.

- Kỹ năng xã hội (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm,

kỹ năng quản lý…).

Yêu cầu về thái độ:

- Phẩm chất đạo đức, ý thức nghề nghiệp, trách nhiệm công dân;

- Trách nhiệm, đạo đức, tác phong nghề nghiệp, thái độ phục vụ;

- Khả năng cập nhật kiến thức, sáng tạo trong công việc.

Sinh viên sau khi tốt nghiệp chuyên ngành Tâm lý – giáo dục có thể công

tác tại các viện nghiên cứu khoa học, các trung tâm khoa học, các sở ban ngành, các

cơ quan hoạch định chính sách – chiến lược, cơ quan điều tra tâm lý tội phạm, bộ

phận nghiên cứu tâm lý khách hàng cho các công ty; tư vấn tâm lý tại các cơ quan

phát thanh, truyền hình, tư vấn trực tuyến, báo chí, tại các trung tâm tư vấn,…; trợ

lý chuyên môn trị liệu tâm lý, tâm lý lâm sàng tại các bệnh viện,…; Tư vấn cho lãnh

đạo về các vấn đề nhân sự, tổ chức lao động và nghiên cứu tâm lý…; Giảng dạy tâm

lý học tại các trường đại học, cao đẳng, viện nghiên cứu, trường dạy nghề.

Tóm lại, trong đề tài này chúng tôi nghiên cứu nhận thức của sinh viên

chuyên ngành Tâm lý – giáo dục và chuyên ngành Tâm lý học trường ĐHSP Tp.

HCM đối với một số vấn đề liên quan đến những khái niệm của trí tuệ cảm xúc ở

hai mức độ: 1. Mức độ biết trí tuệ cảm xúc và 2. Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc.

Trong mức độ biết trí tuệ cảm xúc, chúng tôi tìm hiểu mức độ biết và ghi

nhớ của sinh viên đối với các khái niệm:

- Khái niệm trí tuệ cảm xúc

- Khái niệm nhận biết cảm xúc

- Khái niệm hiểu cảm xúc

- Khái niệm làm chủ cảm xúc

- Khái niệm điều khiển cảm xúc

Trong mức độ hiểu, chúng tôi nghiên cứu khả năng chuyển dịch, giải

thích và ngoại suy của sinh viên đối với các vấn đề liên quan đến trí tuệ cảm xúc.

Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ

NHẬN THỨC ĐỐI VỚI MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA TRÍ TUỆ

CẢM XÚC Ở SINH VIÊN KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu bao gồm 5 lớp: một lớp năm 4 (K34), một lớp

năm 3 (K35), một lớp năm 2 (K36) chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục và 2 lớp năm

1 (K37) chuyên ngành Tâm lý học, với tổng số 194 sinh viên. Mỗi lớp có tổng số

sinh viên, số sinh viên nam và số sinh viên nữ được thể hiện trong bảng 2.1:

Năm

Nữ (sinh viên)

Nam (sinh viên)

STT

Bảng 2.1. Số lượng và thành phần khách thể nghiên cứu

1 4 Tổng số (sinh viên) 27 24 3

2 3 28 21 7

3 2 43 34 9

4 1A 49 39 10

5 1B 47 36 11

Tổng 194 154 40

Trí tuệ cảm xúc là đơn vị kiến thức nằm trong bộ môn Tâm lý học

nhận thức được sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM

học trong năm thứ hai của chương trình đại học. Ở nội dung này, sinh viên được

làm quen với một số khái niệm liên quan đến trí tuệ cảm xúc; những biểu hiện và

vai trò của trí tuệ cảm xúc; một số tác giả tiêu biểu nghiên cứu trong lĩnh vực này.

2.2. Thể thức nghiên cứu

Mẫu nghiên cứu 2.2.1.

Mẫu nghiên cứu là toàn bộ sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục

trường và sinh viên chuyên ngành Tâm lý học trường ĐHSP Tp. HCM bao gồm 96

sinh viên năm 1 (hai lớp: lớp 1A và lớp 1B), 43 sinh viên năm 2, 28 sinh viên năm 3

và 27 sinh viên năm 4.

Như vậy có tất cả 5 lớp được chọn với 194 sinh viên.

Tổng số phiếu phát ra là 194 và số phiếu hợp lệ là 194.

Công cụ nghiên cứu 2.2.2.

Để nghiên cứu những vấn đề trên chúng tôi soạn thảo công cụ nghiên cứu

là bảng hỏi bao gồm 21 câu hỏi với cấu trúc được chia làm 3 nhóm như sau:

- Nhóm 1: Những câu hỏi tìm hiểu mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh

viên. Bao gồm câu 1 đến câu 6, trong đó:

Câu 1: Biết khái niệm “trí tuệ cảm xúc”

Câu 2: Biết khái niệm “nhận biết cảm xúc”

Câu 3: Biết khái niệm “hiểu cảm xúc”

Câu 4: Biết khái niệm “làm chủ cảm xúc”

Câu 5: Biết khái niệm “điều khiển cảm xúc”

- Nhóm 2: Những câu hỏi tìm hiểu mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc, trong đó:

Câu 6: Khả năng chuyển dịch khái niệm “nhận biết cảm xúc” sang những

biểu hiện cụ thể.

Câu 7: Khả năng chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc” sang những biểu

hiện cụ thể.

Câu 8: Khả năng chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc” sang những

biểu hiện cụ thể.

Câu 9: Khả năng chuyển dịch khái niệm “điều khiển cảm xúc” sang

những biểu hiện cụ thể.

Câu 10: Khả năng giải thích và ngoại suy khái niệm “nhận biết cảm xúc”

qua những tình huống cụ thể.

Câu 11: Khả năng giải thích và ngoại suy khái niệm “hiểu cảm xúc” qua

những tình huống cụ thể.

Câu 12: Khả năng giải thích và ngoại khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua

những tình huống cụ thể.

Câu 13: Khả năng giải thích và ngoại suy khái niệm “điều khiển cảm

xúc” qua những tình huống cụ thể.

Nhóm 3: Những câu hỏi tìm hiểu nguyên nhân và xây dựng biện pháp: bao

gồm 8 câu từ câu hỏi 14 đến câu hỏi 21.

Cách tính điểm 2.2.3.

Từ câu 1 đến câu 5, sinh viên sẽ được cộng 2 điểm cho những câu trả lời sau đây:

1C; 2C; 3A; 4A; 5B

Kết quả sẽ được xếp loại như sau:

- Từ 9 đến 10: Rất tốt

- Từ 8 đến cận 9: Tốt

- Từ 7 đến cận 8: Khá

- Từ 6 đến cận 7: Trung bình khá

- Từ 5 đến cận 6: Trung bình

- Từ 4 đến cận 5: Yếu

- Dưới 4: Kém

Câu 6 và câu 7: Sinh viên được cộng 0.1 điểm đối với những câu trả lời sau:

6.A, B, D, E 7.A, B. D, E

Câu 8 đến câu 13: Sinh viên được cộng 0.2 điểm cho những câu trả lời sau:

8.A, E 11.5. A, D

9. C, D 12.1. C, D

10.1.A, B 12.2. B, C

10.2.A,D 12.3. B, D

10.3.B,C 12.4. B, D

10.4. B,D 12.5. A, D

10.5.C,D 13.1. A, C, D

11.1. A, B, D 13.2. A, C

11.2. C, D 13.3. A, C

11.3. B,C 13.4. C, D

11.4. A, D 13.5. A, C

Kết quả được xếp loại như sau:

- Từ 9 đến 10: Rất tốt

- Từ 8 đến cận 9: Tốt

- Từ 7 đến cận 8: Khá

- Từ 6 đến cận 7: Trung bình - khá

- Từ 5 đến cận 6: Trung bình

- Từ 4 đến cận 5: Yếu

- Dưới 4: Kém

được tính điểm như sau:

Từ câu 14 đến câu 17: Căn cứ vào điểm trung bình các mức độ ở mỗi câu

Trung bình Mức độ

Câu 14 Câu 16 Câu 15 và câu 17

9.0 – 10.0 Rất thường xuyên

Rất quan trọng Rất quan tâm

7.0 – 9.0

Thường xuyên Quan trọng Quan tâm

5.0 – 6.9

Thỉnh thoảng Bình thường Bình thường

3.0 – 4.9

Hiếm khi Không quan trọng Không quan tâm

1.0 – 2.9

Không bao giờ Hoàn toàn không quan trọng Hoàn toàn không quan tâm

Cách xử lý số liệu 2.2.4.

- Tính tần số và tỉ lệ lựa chọn

- Tính điểm trung bình và độ lệch chuẩn

- Xếp thứ hạng

- Kiểm nghiệm Anova, so sánh mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc

của sinh viên theo phương diện năm học.

- Tính hệ số tương quan pearson giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của

sinh viên.

2.3. Thực trạng mức độ nhận thức đối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc ở

sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM

Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên 2.3.1.

Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên tổng thể 2.3.1.1.

Mức độ biết đối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc ở sinh viên

chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục và chuyên ngành Tâm lý học khoa Tâm lý – Giáo

dục trường ĐHSP Tp. HCM được thể hiện qua bảng 2.2:

Bảng 2.2. Mức độ biết Trí tuệ cảm xúc của sinh viên

STT Biết các khái niệm Tần số Tỉ lệ (%)

“Trí tuệ cảm xúc” 157 80.9 1

“Nhận biết cảm xúc” 104 53.6 2

“Hiểu cảm xúc” 133 68.6 3

“Làm chủ cảm xúc” 122 62.9 4

“Điều khiển cảm xúc” 151 77.8 5

Biểu đồ 2.1. Mức độ biết các khái niệm liên quan đến trí tuệ cảm xúc của sinh viên

Qua bảng 2.2 và qua biểu đồ 2.1 ta thấy trung bình có hơn 50% số

sinh viên được hỏi biết và nhớ các khái niệm liên quan đến trí tuệ cảm xúc. Trong

đó biết khái niệm “trí tuệ cảm xúc chiếm tỉ lệ cao nhất (80.9%) và thấp nhất là biết

khái niệm “nhận biết cảm xúc”. Cụ thể như sau:

- Biết khái niệm “trí tuệ cảm xúc”: Việc biết khái niệm trí tuệ cảm

xúc của sinh viên được thể hiện cụ thể trong bảng 2.3:

Bảng 2.3. Mức độ biết khái niệm trí tuệ cảm xúc của sinh viên

Năm Tần số Tỉ lệ (%)

1 65 67.7

2 41 95.3

3 26 92.6

4 25 89.3

Toàn bộ 157 80.9

Qua bảng 2.3 ta thấy có 157 (80.9%) trong tổng số 194 sinh viên biết

và nhớ khái niệm trí tuệ cảm xúc của tác giả Phan Trọng Ngọ. Trong đó sinh viên

năm thứ hai có tỉ lệ cao nhất (92.6% cả lớp) và thấp nhất là sinh viên năm thứ nhất

(67.7% cả lớp). Sở dĩ như vậy là bởi vì theo quy luật của trí nhớ, sinh viên năm thứ

hai mới học xong nội dung kiến thức này nên khả năng lưu giữ trong trí nhớ còn

tương đối cao. Điều đặc biệt là mặc dù sinh viên năm thứ nhất chưa được học đến

trí tuệ cảm xúc song họ vẫn biết đến khái niệm này. Sở dĩ như vậy- theo bạn H sinh

viên năm thứ nhất – là bởi vì: “trí tuệ cảm xúc là một lĩnh vực tương đối mới song

đang thu hút được rất nhiều sự quan tâm đặc biệt trên mạng Internet. Sinh viên là

tầng lớp khá nhạy bén trong việc cập nhật những thông tin mới. Vì vậy đối với các

bạn sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục mà nói thì lĩnh vực tri thức này càng

được quan tâm và tìm hiểu nhiều hơn” (Kết quả phỏng vấn).

Biểu đồ 2.2. Mức độ biết khái niệm “trí tuệ cảm xúc” của sinh viên

- Biết khái niệm “nhận biết cảm xúc”: Mức độ biết khái niệm “nhận

biết cảm xúc” của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.4:

Bảng 2.4. Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên

Năm Tần số Tỉ lệ (%)

1 45 46.8

2 28 65.1

3 14 50.0

4 17 62.9

53.6 Toàn bộ 104

Qua bảng 2.4 ta thấy, số lượng sinh viên biết và nhớ khái niệm “nhận

biết cảm xúc” chiếm tỉ lệ thấp nhất trong việc biết các khái niệm liên quan đến trí

tuệ cảm xúc. Sở dĩ như vậy là bởi vì theo bạn N sinh viên năm thứ hai, khái niệm

này không được trình bày nhiều trong các tài liệu và các bài viết, vì vậy để biết

được khái niệm này đòi hỏi sinh viên phải có khả năng suy luận để tìm ra nội hàm

của khái niệm, đồng thời phải thông qua những biểu hiện, những tình huống thực tế

trong cuộc sống mới có thể khái quát lại thành khái niệm này. Hơn nữa trong câu

hỏi này, sinh viên cũng có sự nhầm lẫn giữa các khái niệm: “Nhận biết cảm xúc”

đơn giản chỉ là việc “biết đúng cảm xúc của bản thân và cảm xúc của người khác”.

Còn “Biết cảm xúc của bản thân cũng như của người khác và biết hành động sẽ xảy

ra khi có cảm xúc đó”; “Biết nguyên nhân dẫn đến cảm xúc tích cực và tiêu cực.

Biết cách chuyển các cảm xúc tiêu cực thành cảm xúc tích cực” thực ra là những

biểu hiện của việc hiểu cảm xúc và điều khiển cảm xúc.

Biểu đồ 2.3. Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên

- Biết khái niệm “hiểu cảm xúc”: Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm

xúc” của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.5:

Bảng 2.5. Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên

Năm Tần số Tỉ lệ (%)

61 1 63.,5

32 2 74.4

20 3 71.4

20 4 74.1

68.6 Toàn bộ 133

Qua bảng 2.5 ta thấy có 68.6% số sinh viên được hỏi biết và nhớ về

khái niệm “hiểu cảm xúc”, so với việc biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” thì con

số này cao hơn. Sở dĩ như vậy là ở câu hỏi này, sự nhầm lẫn giữa các câu trả lời đã

có sự giảm bớt, trong đó có 22% số sinh viên cho rằng “hiểu cảm xúc” là “giải thích

được những cảm xúc đang diễn ra ở bản thân và ở người khác”. Thực ra đây chỉ là

một biểu hiện của việc hiểu cảm xúc, còn khái niệm “hiểu cảm xúc” một cách đầy

đủ phải là “khả năng hiểu và thấu cảm được các loại cảm xúc, đồng thời biết

nguyên nhân và hậu quả của những loại cảm xúc ấy”.

Biểu đồ 2.4. Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên

- Biết khái niệm “làm chủ cảm xúc”: Mức độ biết khái niệm “làm

chủ cảm xúc” của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.6:

Bảng 2.6. Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên

Năm Tần số Tỉ lệ (%)

1 55 57.3

2 28 65.1

3 20 71.4

4 19 70.4

Toàn bộ 122 62.9

Qua bảng 2.6 ta thấy có 122 sinh viên (chiếm 62.9%) trong tổng số 194

sinh viên được hỏi biết và nhớ khái niệm “làm chủ cảm xúc”. Trong đó sinh viên năm

thứ ba và sinh viên năm thứ tư có tỉ lệ biết và nhớ khái niệm này cao hơn (năm 3:

71.4% cả lớp; năm 4: 70.4% cả lớp) và thấp nhất là sinh viên năm 1 (57.3%). So với

khái niệm “nhận biết cảm xúc” và “hiểu cảm xúc” thì khái niệm “làm chủ cảm xúc” đã

giảm bớt tính trừu tượng và tính thực tế tăng lên. Bởi vậy việc nắm bắt chính xác được

khái niệm này cũng có liên quan ít nhiều đến kinh nghiệm sống của cá nhân. Do đó so

với sinh viên năm 1 và năm 2 thì sinh viên năm 3 và năm 4 biết khái niệm này tốt hơn.

Biểu đồ 2.5. Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên

- Biết khái niệm “điều khiển cảm xúc”: Mức độ biết khái niệm “điều

khiển cảm xúc” của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.7:

Bảng 2.7. Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên

Năm Tần số Tỉ lệ (%)

60 62.5 1

42 97.7 2

25 89.3 3

24 88.9 4

151 77.8 Toàn bộ

Qua bảng 2.7 ta thấy có 151 (77.8%) trong tổng số 194 sinh viên được

hỏi biết và nhớ khái niệm “điều khiển cảm xúc”. Trong đó sinh viên năm thứ hai có

tới 97.7% (cả lớp) biết và nhớ khái niệm này, đồng thời sinh viên năm 2 và năm 3

cũng chiếm tỉ lệ khá cao (năm 3: 89.3%; năm 4: 88.9%), thấp nhất là năm 1

(62.5%). Nguyên nhân của thực trạng này trước hết là do việc biết kiến thức liên

quan trực tiếp đến khả năng trí nhớ, do vậy đối với sinh viên năm thứ hai thì lĩnh

vực kiến thức này được họ tiếp thu và nghiên cứu còn khá mới mẻ, nên khả năng

lưu giữ kiến thức còn tương đối cao, đồng thời đối với sinh viên năm thứ nhất chưa

được tiếp xúc với những kiến thức này nhiều, do vậy khả năng biết của họ cũng bị

hạn chế. Đối với sinh viên năm thứ 3 và năm thứ tư mặc dù đã được tiếp xúc với

lĩnh vực tri thức này trước đó 1 đến 2 năm, tuy nhiên do khả năng hiểu kiến thức và

do kinh nghiệm sống phong phú nên việc nhận biết khái niệm “điều khiển cảm xúc”

cũng dễ dàng hơn.

Biểu đồ 2.6. Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên

- Điểm trung bình: Điểm trung bình mức độ biết trí tuệ cảm xúc của

sinh viên được thể hiện trong bảng 2.8:

Bảng 2.8. Điểm trung bình mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của sinh viên

Năm Điểm trung bình Độ lệch chuẩn Xếp loại

1 6.5 1.59 Trung bình - khá

2 7.39 1.87 Khá

3 7.42 2.09 Khá

4 6.74 2.01 Trung bình – khá

Toàn bộ 6.87 1.83 Trung bình - khá

Qua bảng 2.8 ta thấy điểm trung bình mức độ biết trí tuệ cảm xúc của

sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục và chuyên ngành Tâm lý học là 6.83 với

độ lệch chuẩn là 1.83. Như vậy sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục và

chuyên ngành Tâm lý học trường ĐHSP Tp. HCM biết trí tuệ cảm xúc ở mức trung

bình – khá. Trong đó sinh viên năm thứ 3 (7.42) và sinh viên năm 2 (7.39) đạt mức

khá; còn lại sinh viên năm 4 (6.87) và sinh viên năm 1 (6.5) đạt mức trung bình -

khá. Mặt khác qua bảng 2.8 ta thấy năm 3 có độ lệch chuẩn cao nhất. Như vậy so

với năm 1, năm 2 và năm 4 thì năm 3 có sự phân tán về điểm số cao hơn. Mặc dù

năm 1 có điểm trung bình thấp nhất song điểm số của năm 1 lại khá đồng đều, độ

lệch chuẩn thấp nhất (1.59).

- Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên:

+ Trên phương diện toàn bộ: Việc xếp loại mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh

viên được thể hiện qua bảng 2.9:

Bảng 2.9. Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của SV

Mức độ Khá Rất tốt Tốt Yếu Năm

Tỉ lệ % Tần số Tỉ lệ %

1 Tần số 0 Tỉ lệ % 0 Tần số 18 40.0 44 60.3 Trung bình Tỉ lệ Tần % số 57.7 30 Tần số 4 Tỉ lệ % 100

2 11 55.0 9 20.0 13 17.8 10 19.2 0 0

3 6 30.0 10 22.2 7 9.6 5 9.6 0 0

4 3 15.0 8 17.8 9 12.3 7 13.5 0 0

Toàn 4 20 10.3 45 23.2 73 37.6 52 26.8 2.1 bộ

Biểu đồ 2.7. Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của sinh viên

Qua bảng 2.9 và qua biểu đồ 2.7 ta thấy số sinh viên biết trí tuệ cảm

xúc ở mức độ rất tốt chiếm 10.3% (20 sinh viên), số sinh viên biết trí tuệ cảm xúc ở

mức độ tốt chiếm 23.2% (45 sinh viên), số sinh viên biết trí tuệ cảm xúc ở mức khá

chiếm 37.6% (73 sinh viên), số sinh viên biết trí tuệ cảm xúc ở mức trung bình

chiếm 26.8% (52 sinh viên) và số sinh viên biết trí tuệ cảm xúc ở mức yếu chiếm

2.1% (4 sinh viên). Trong đó:

• Biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ rất tốt: năm thứ nhất không có sinh

viên biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ rất tốt. Năm thứ hai có 11 sinh viên biết trí tuệ

cảm xúc ở mức độ rất tốt, chiếm tỉ lệ cao nhất (55%), tiếp đến là năm thứ ba có 6

sinh viên (chiếm 30%) và năm thứ tư có 3 sinh viên (chiếm 15%).

• Biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ tốt: năm thứ nhất có 18 sinh viên biết

trí tuệ cảm xúc ở mức độ tốt chiếm tỉ lệ cao nhất (40.0%), tiếp đến là năm thứ ba có

10 sinh viên (chiếm 22.2%), năm thứ hai 9 sinh viên (chiếm 20.0%) và năm thứ tư

có 8 sinh viên (chiếm 17.8%).

• Biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ khá: Chiếm tỉ lệ cao nhất là sinh viên

năm 1 (60.3% - 44 sinh viên), tiếp đến là sinh viên năm 2 (17.8% - 13 sinh viên),

sinh viên năm 4 (12.3% - 9 sinh viên) và chiếm tỉ lệ thấp nhất là sinh viên năm 3

(9.6% - 7 sinh viên).

• Biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ trung bình: năm thứ nhất có 30 sinh

viên biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ trung bình, chiếm tỉ lệ cao nhất (57.7%), tiếp đến

là năm thứ hai có 10 sinh viên (chiếm 19.2%), năm thứ tư có 7 sinh viên (chiếm

13.5%) và cuối cùng là năm thứ ba có 5 sinh viên (chiếm 9.6%).

• Biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ yếu: có 4 sinh viên biết trí tuệ cảm xúc

ở mức độ yếu đều là sinh viên năm thứ nhất. Năm thứ hai, thứ ba và thứ tư không

có sinh viên biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ yếu.

+ Trên phương diện năm học: Trên phương diện năm học, việc xếp loại

các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của sinh viên được thể hiện ở bảng 2.10:

Bảng 2.10. Sự phân bố tần số các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh

viên theo phương diện năm học

Mức độ

Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu Năm Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ

% số số % số % số % số %

1 0 0 18 18.8 44 45.8 30 31.2 4 4.2

2 25.6 11 9 20.9 13 30.2 10 23.3 0 0

3 21.4 6 10 35.7 7 25.0 5 17.9 0 0

4 11.1 3 8 29.7 9 33.3 7 25.9 0 0

• Năm 1: Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh

viên năm 1 được thể hiện qua biểu đồ 2.8:

Biểu đồ 2.8. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV năm 1

Qua biểu đồ 2.8 ta thấy, sinh viên năm 1 biết trí tuệ cảm xúc chủ yếu

ở mức độ khá (45.8% - 44 sinh viên), còn lại 18.8% (18 sinh viên) biết trí tuệ cảm

xúc ở mức độ tốt; 31.2% (30 sinh viên) biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ trung bình và

4.2% (4 sinh viên) biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ yếu. Năm 1 không có sinh viên

• Năm 2:: Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh

biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ rất tốt.

viên năm 2 được thể hiện qua biểu đồ 2.9:

Biểu đồ 2.9. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV năm 2

Qua biểu đồ 2.9 ta thấy sinh viên năm 2 biết trí tuệ cảm xúc rải đều ở

các mức độ từ rất tốt đến trung bình: 25.6% (11 sinh viên) biết trí tuệ cảm xúc ở

mức rất tốt; 20.9% (9 sinh viên) biết trí tuệ cảm xúc ở mức tốt; 30.2% (13 sinh viên)

biết trí tuệ cảm xúc ở mức khá; 23.3% (10 sinh viên) biết trí tuệ cảm xúc ở mức

trung bình và không có sinh viên biết trí tuệ cảm xúc ở mức yếu.

• Năm 3: Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh

viên năm 3 được thể hiện qua biểu đồ 2.10:

Biểu đồ 2.10. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV năm 3

Qua biểu đồ 2.10 ta thấy các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên

năm 3 có sự phân bố đều từ rất tốt đến trung bình: 21.4% (6 sinh viên) biết trí tuệ

cảm xúc ở mức rất tốt; 35.7% (10 sinh viên) biết trí tuệ cảm xúc ở mức tốt; 25.0%

(7 sinh viên) biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ khá và 17.9% (5 sinh viên) biết trí tuệ

cảm xúc ở mức trung bình và không có sinh viên biết trí tuệ cảm xúc ở mức yếu.

• Năm 4: Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh

viên năm 4 được thể hiện qua biểu đồ 2.11:

Biểu đồ 2.11. Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV năm 4

Qua biểu đồ 2.11 ta thấy: 11.1% (3 sinh viên) năm 4 biết trí tuệ

cảm xúc ở mức rất tốt; 29.7% (8 sinh viên) biết trí tuệ cảm xúc ở mức tốt; 33.3%

(9 sinh viên) biết trí tuệ cảm xúc ở mức khá; 25.9% (7 sinh viên) biết trí tuệ cảm

xúc ở mức trung bình và không có sinh viên biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ yếu.

2.3.1.2. Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên phương diện so

sánh giữa các năm

Sự khác nhau về mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc giữa các năm được thể

hiện qua bảng 2.11:

Bảng 2.11. So sánh mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên theo năm học

Biết các KN “Điều “Làm “Hiểu “Nhận “Trí tuệ Điểm khiển chủ cảm cảm biết cảm cảm trung cảm xúc” xúc” xúc” xúc” bình Năm học xúc”

Năm 1 1.58 0.9 1.39 1.35 1.25 6.5 Điểm Năm 2 1.58 1.3 1.48 1.06 1.95 7.39 trung Năm 3 1.85 1.0 1.35 1.42 1.78 7.42 bình Năm 4 1.55 1.25 1.1 1.03 1.77 6.74

P 0.39 0.16 0.4 0.18 0.00 0.019

Ghi chú: Với mức xác suất α = 0.05. Nếu P < 0.05: có sự khác biệt ý nghĩa.

Qua bảng 2.11 ta thấy có sự khác biệt có ý nghĩa ở mức độ biết khái

niệm “điều khiển cảm xúc” (P = 0.00 < 0.05) và ở điểm trung bình (P = 0.019 <

0.05). Ở mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” ta thấy có sự chênh lệch đáng

kể ở điểm trung bình giữa năm 2 (1.95) và năm 1 (1.25). Trong đó cao nhất là năm

2 (1.95), đến năm 3 (1.78), năm 4 (1.77) và thấp nhất là năm 1 (1.25). Ở điểm trung

bình chung mức độ biết trí tuệ cảm xúc ta cũng thấy có sự chênh lệch đáng kể giữa

năm 3 (7.42) và năm 1 (6.5). Trong đó dẫn đầu về điểm trung bình là năm 3 (7.42),

tiếp đến là năm 2 (7.39), năm 4 (6.74) và thấp nhất là năm 1 (6.5). Điều này có thể

là do sự khác biệt về kinh nghiệm sống, hơn nữa năm 2, năm 3 và năm 4 đã được

tiếp cận và học về trí tuệ cảm xúc một cách bài bản, vì vậy có thể tri thức có được

mang tính sâu sắc hơn. Tuy nhiên sinh viên có điểm trung bình cao nhất là sinh viên

năm 3, không phải sinh viên năm 4. Sở dĩ như vậy là do sinh viên năm 4 đã học về

trí tuệ cảm xúc hai năm trước đó, hơn nữa trong năm học cuối cùng họ phải dành

thời gian cho nhiều lĩnh vực khác như thực tập, chuẩn bị tốt nghiệp ra trường, vì vậy

không có thời gian để ôn lại và mở rộng thêm vốn kiến thức về lĩnh vực này.

Như vậy xét về điểm trung bình, sinh viên chuyên ngành Tâm lý –

Giáo dục và chuyên ngành Tâm lý học trường ĐHSP Tp. HCM có điểm trung bình

biết trí tuệ cảm xúc đạt mức trung bình khá. Năm 2 và năm 3 biết trí tuệ cảm xúc ở

mức độ khá; năm 1 và năm 4 biết trí tuệ cảm xúc ở mức trung bình – khá. Trong đó

sinh viên năm 3 có điểm trung bình cao nhất; tiếp đến là năm 2 – năm 4 và thấp

nhất là năm 1. Sự khác biệt về điểm trung bình mức độ biết trí tuệ cảm xúc giữa

năm 1, năm 2, năm 3 và năm 4 là sự khác biệt có ý nghĩa.

Xét trên phương diện biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ rất tốt: chiếm tỉ lệ

cao nhất là sinh viên năm 2; tiếp đến là sinh viên năm 3 – năm 4 và năm 1 không có

sinh viên biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ rất tốt.

Xét trên phương diện biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ tốt: chiếm tỉ lệ cao

nhất là sinh viên năm 1; tiếp đến là năm 3 – năm 2 và năm 4.

Xét trên phương diện biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ khá: chiếm tỉ lệ

cao nhất là sinh viên năm 1 – năm 2 – năm 4 và năm 3.

Xét trên phương diện biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ trung bình: chiếm

tỉ lệ cao nhất là sinh viên năm 1; tiếp đến là sinh viên năm 2 – năm 4 và năm 3.

Xét trên phương diện biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ yếu: chỉ có 4 sinh

viên biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ yếu đều là sinh viên năm 1. Năm 2, năm 3, năm

4 không có sinh viên biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ yếu.

Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên 2.3.2.

2.2.2.1. Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên tổng thể

- Mức độ chuyển dịch khái niệm “nhận biết cảm xúc” sang những

biểu hiện cụ thể: Mức độ chuyển dịch khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên

được thể hiện qua bảng 2.12:

Bảng 2.12. Mức độ chuyển dịch khái niệm”nhận biết cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể

0 – 0.1 điểm 0.2 – 0.3 điểm 0.4 điểm Điểm Độ lệch trung Tần Năm chuẩn Tần số % % Tần số % bình số

1 61 50.8 35 54.7 0.13 0.08 0 0

2 27 22.6 15 23.4 0.15 0.07 1 10.0

3 16 13.3 5 7.8 0.2 0.13 7 70.0

4 16 13.3 9 14.1 0.17 0.1 2 20.0

61.8 Toàn bộ 120 64 33 0.15 0.1 10 5.2

P = 0.02

Qua bảng 2.12 ta thấy có 120 sinh viên (61.8%) trong tổng số 194 sinh

viên chuyển dịch khái niệm “nhận biết cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể ở mức

độ yếu hoặc không có khả năng chuyển dịch khái niệm “nhận biết cảm xúc” sang

những biểu hiện cụ thể, tức là đạt điểm từ 0 đến 0.1 điểm. Trong đó chiếm tỉ lệ cao

nhất là sinh viên năm 1 và thấp nhất là sinh viên năm 3 và năm 4 (đều chiếm 13.3%);

33% (64 sinh viên) chuyển dịch khái niệm “nhận biết cảm xúc” sang những biểu hiện

cụ thể ở mức độ trung bình tức là đạt điểm từ 0.2 đến 0.3 điểm. Chỉ có 5.2% (10 sinh

viên) chuyển dịch khái niệm nhận biết cảm xúc sang những biểu hiện cụ thể ở mức

độ tốt (có điểm số là 0.4 điểm). Do đó điểm trung bình trong khả năng này của sinh

viên là 0.15 với độ lệch chuẩn là 0.1. Có sự khác biệt ý nghĩa trong diểm trung bình

mức độ chuyển dịch khái niệm “nhận biết cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể (P =

0 02): Sinh viên năm 3 có điểm trung bình cao nhất (0.2), tiếp đến là sinh viên năm 4

(0.17), sinh viên năm 2 (0.15) và thấp nhất là sinh viên năm 1 (0.13). Sự khác biệt về

điểm trung bình trong việc chuyển dịch khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên

giữa các năm thể hiện rõ qua biểu đồ 2.12:

Biểu đồ 2.12. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “nhận biết cảm xúc”

0.22

0.20

0.18

qua những biểu hiện cụ thể của các năm

6 c f o n a e M

0.16

0.14

0.12

1.00

2.00

3.00

4.00

nam

- Mức độ chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc” sang những biểu

hiện cụ thể: Mức độ chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc” sang những biểu hiện

cụ thể của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.13:

Bảng 2.13. Mức độ chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc”

sang những biểu hiện cụ thể

Năm

0 – 0.1 điểm 0.2 – 0.3 điểm 0.4 điểm Điểm Độ lệch trung chuẩn % Tần số Tần số % Tần số % bình

6 30.0 0.14 0.1 52.8 23 48.9 1 67

1 5.0 0.15 0.07 19.7 17 36.2 2 25

8 40.0 0.2 0.13 13.4 3 6.4 3 17

5 25.0 0.17 0.11 14.1 4 8.5 4 18

Toàn 127 65.5 47 24.2 20 10.3 0.16 0.1 bộ

P = 0.067

Qua bảng 2.13 ta thấy có tới 65.5% (127/194 sinh viên) không có khả

năng chuyển dịch hoặc chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc” sang những biểu hiện cụ

thể ở mức độ yếu. Trong đó 52.8% (67 sinh viên) là sinh viên năm 1; 24.2% (47 sinh

viên) chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể ở mức độ

trung bình và 10.3% (20 sinh viên) chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc” sang những

biểu hiện cụ thể ở mức độ tốt. Ở khả năng này điểm trung bình của toàn bộ sinh viên là

0.16 với độ lệch chuẩn là 0.1, cao nhất là sinh viên năm 3 (2.0 với độ lệch chuẩn là

0.13 tiếp đến là sinh viên năm 4 (0.17 với độ lệch chuẩn là 0.11) và thấp nhất là sinh

viên năm 1 (0.14 với độ lệch chuẩn là 0.1). Như vậy có sự khác biệt về điểm trung bình

mức độ chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể giữa năm

1, năm 2, năm 3 và năm 4, tuy nhiên sụ khác biệt này không có ý nghĩa về mặt thống

kê (P = 0.067).

- Mức độ chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc” sang những

biểu hiện cụ thể: Mức độ chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc” sang những

biểu hiện cụ thể của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.14:

Bảng 2.14. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc”

sang những biểu hiện cụ thể của các năm

0 điểm 0.2 điểm 0.4 điểm Điểm Độ lệch

Năm trung bình chuẩn Tần số % Tần số % Tần số %

28 100 42 35.6 26 54.2 0.19 0.15 1

0 0 34 28.8 9 18.7 0.24 0.08 2

0 0 22 18.7 6 12.5 0.24 0.08 3

0 0 20 16.9 7 14.6 0.25 0.08 4

Toàn 28 14.4 118 60.8 48 24.8 0.22 0.12 bộ

P = 0.05

Qua bảng 2.14 ta thấy khả năng chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm

xúc” của sinh viên chủ yếu ở mức độ trung bình (60.8% - 118/194 sinh viên).

Chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể ở mức độ

tốt chiếm 24.8% (48/194 sinh viên) và có 14.4% (28/194 sinh viên) chuyển dịch

khái niệm “làm chủ cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể ở mức độ yếu đều là sinh

viên năm 1. Điểm trung bình khả năng chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc”

sang những biểu hiện của sinh viên là 0.22 với độ lệch chuẩn là 0.12. Sinh viên năm

4 có điểm trung bình cao nhất (0.25), sinh viên năm 2 và năm 3 có điểm trung bình

bằng nhau (0.24), thấp nhất là sinh viên năm 1 (0.19). Như vậy có sự khác biệt ở

điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc” sang những biểu

hiện cụ thể giữa sinh viên năm 1, năm 2, năm 3 và năm 4, tuy nhiên sự khác biệt

này không có ý nghĩa về mặt thống kê (P = 0.05).

- Mức độ chuyển dịch khái niệm “điều khiển cảm xúc” sang

những biểu hiện cụ thể: Mức độ chuyển dịch khái niệm “điều khiển cảm xúc”

sang những biểu hiện cụ thể của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.15:

Bảng 2.15. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều khiển cảm xúc”

sang những biểu hiện cụ thể

Năm

0 điểm 0.2 điểm 0.4 điểm Điểm Độ lệch trung chuẩn Tần số % Tần số % Tần số % bình

0.21 3 100 91 54.2 2 8.7 0.08 1

0 0 34 22.2 9 39.1 0.31 0.1 2

0 0 21 12.5 7 30.4 0.32 0.09 3

0 0 22 13. 1 5 21.8 0.31 0.1 4

3 1.5 168 86.6 23 11.9 0.26 0.1 ∑

P = 0.00

Qua bảng 2.15 ta thấy 86.6% (168/194) sinh viên chuyển dịch khái

niệm “điều khiển cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể ở mức độ trung bình;

11.9% (23/194 sinh viên) chuyển dịch khái niệm điều “khiển cảm xúc” sang những

biểu hiện cụ thể ở mức độ tốt và 1.5% (3 sinh viên) chuyển dịch khái niệm điều

“khiển cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể ở mức độ yếu đều là sinh viên năm 1.

Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều khiển cảm xúc” sang những

biểu hiện cụ thể của toàn bộ sinh viên là 0.26 với độ lệch chuẩn là 0.1. Có sự khác

biệt ý nghĩa ở điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc”

sang những biểu hiện cụ thể giữa sinh viên năm 1, năm 2, năm 3 và năm 4 (P =

0.00): Sinh viên năm 3 có điểm trung bình cao nhất: 0.32 với độ lệch chuẩn là 0.09.

Sinh viên năm 2 và sinh viên năm 4 có điểm trung bình bằng nhau: 0.31 với độ lệch

chuẩn là 0.1. Thấp nhất là sinh viên năm 1 có điểm trung bình là 0.21 với độ lệch

chuẩn là 0.08. Sự khác biệt này thể hiện rõ qua biểu đồ 2.13:

Biểu đồ 2.13. Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều khiển

0.32

0.30

0.28

0.26

cảm xúc” qua những biểu hiện cụ thể của các năm

9 c f o n a e M

0.24

0.22

0.20

1.00

2.00

3.00

4.00

nam

- Giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những tình huống

cụ thể: Mức độ giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những tình huống cụ

thể của sinh viên thể hiện qua bảng 2.16:

Bảng 2.16. Mức độ giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc”

qua những tình huống cụ thể

Năm

0 – 0.8 điểm 1.0 – 1.6 điểm 1.8 – 2.0 điểm

Độ lệch chuẩn Tần số % Tần số % Tần số %

87 100 9 8.6 0 1 Điểm trung bình 0.7 0.19 0

0 0 42 40.0 1 2 1.2 0.26 50.0

0 0 28 26.7 0 3 1.0 0.52 0

0 0 26 24.7 1 4 1.0 0.23 50.0

Toàn 2 87 44.8 105 54.1 1.03 0.9 0.3 bộ

P = 0.00

Qua bảng 2.16 ta thấy có 44.8% sinh giải thích khái niệm “nhận biết

cảm xúc” qua những tình huống cụ thể ở mức độ yếu (0 – 0.8 điểm) đều là sinh viên

năm 1; 54.1% (105 sinh viên) giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những

tình huống cụ thể ở mức độ trung bình và chỉ có 2 sinh viên (1.03%) giải thích khái

niệm nhận biết cảm xúc qua những tình huống cụ thể ở mức độ tốt (1.8 – 2.0 điểm),

trong đó có một sinh viên năm 2 và một sinh viên năm 4. Từ đó điểm trung bình

trong khả năng giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những tình huống cụ thể

của toàn bộ sinh viên là 0.9 với độ lệch chuẩn là 0.3. Có sự khác biệt ý nghĩa ở điểm

trung bình mức độ giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những tình huống cụ

thể giữa sinh viên năm 1, năm 2, năm 3 và năm 4 (P = 0.00): Sinh viên năm 2 có

điểm trung bình cao nhất (1.2 với độ lệch chuẩn là 0.26). Sinh viên năm 1 có điểm

trung bình thấp nhất (0.7 với độ lệch chuẩn là 0.19). Sự khác biệt này thể hiện rõ qua

biểu đồ 2.14:

Biểu đồ 2.14. Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc”

1.30

1.20

1.10

1.00

qua những tình huống cụ thể của các năm

0 1 u a c f o n a e M

0.90

0.80

0.70

1.00

2.00

3.00

4.00

nam

- Giải thích khái niệm “hiểu cảm xúc” qua những tình huống cụ

thể: Mức độ giải thích khái niệm “hiểu cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của

sinh viên được thể hiện qua bảng 2.17:

Bảng 2.17. Mức độ giải thích khái niệm “hiểu cảm xúc” qua những

tình huống cụ thể

0 – 0.8 điểm 1.0 – 1.6 điểm 1.8 – 2.2 điểm Điểm Độ lệch trung Tần Tần Tần Năm chuẩn % % % bỉnh số số số

1 62 100 17 20.0 17 29.8 0.97 0.61

2 0 0 39 45.9 4 7.1 1.3 0.28

3 0 0 11 12.9 17 29.8 1.6 0.42

4 0 0 18 21.2 19 33.3 1.4 0.47

Toàn 62 31.9 85 43.8 57 29.3 1.2 0.56 bộ

P = 0.00

Qua bảng 2.16 ta thấy 43.8% (57 sinh viên) giải thích khái niệm “hiểu

cảm xúc” qua những tình huống cụ thể ở mức độ trung bình (1.0 – 1.6 điểm); 31.9

% (62 sinh viên) giải thích khái niệm “hiểu cảm xúc” qua những tình huống cụ thể

ở mức độ yếu (0 – 0.8 điểm) đều là sinh viên năm 1; và 29.3% (57 sinh viên) giải

thích khái niệm “hiểu cảm xúc” qua những tình huống cụ thể ở mức độ tốt (1.8 –

2.2 điểm). Từ đó điểm trung bình chung trong khả năng giải thích khái niệm “hiểu

cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của sinh viên là 1.2 với độ lệch chuẩn là

0.56. Có sự khác biệt ý nghĩa trong điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm

“hiểu cảm xúc” qua những tình huống cụ thể giữa sinh viên năm 1, năm 2, năm 3 và

năm 4 (P = 0.00). Đạt điểm trung bình cao nhất trong khả năng giải thích khái niệm

“hiểu cảm xúc” qua những tình huống cụ thể là sinh viên năm 3 (1.6 với độ lệch

chuẩn là 0.42). Có số điểm trung bình thấp nhất là sinh viên năm 1 (0.97 với độ lệch

chuẩn là 0.61). Sự khác biệt này thể hiện rõ qua biểu đồ 2.15:

Biểu đồ 2.15. Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm

1.60

1.40

“hiểu cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm

1 1 u a c f o n a e M

1.20

1.00

2.00

3.00

4.00

nam

- Giải thích khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình

huống cụ thể: Mức độ giải thích khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình

huống cụ thể của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.18:

Bảng 2.18. Mức độ giải thích khái niệm “làm chủ cảm xúc”

qua những tình huống cụ thể

0 – 0.8 điểm 1.0 – 1.6 điểm 1.8 – 2.2 điểm Điểm Độ lệch trung Năm chuẩn Tần số % Tần số % Tần số % bình

1 53 100 34 30.9 7 24.1 0.99 0.48

2 0 0 39 35.5 4 13.8 1.37 0.26

3 0 0 11 10.0 17 58.6 1.25 0.24

4 0 0 26 23.6 1 3.5 1.26 0.29

56.7 Toàn bộ 53 27.3 110 29 16.0 1.15 0.42

P = 0.00

Qua bảng 2.18 ta thấy có 110 sinh viên (chiếm 56.7%) trong tổng số

194 sinh viên giải thích khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình huống cụ thể ở

mức độ trung bình (1.0 – 1.6 điểm); còn lại 27.3% (53 sinh viên) giải thích khái niệm

“làm chủ cảm xúc” qua những tình huống cụ thể ở mức độ yếu (0 – 0.8 điểm) đều là

sinh viên năm 1 và 16% (29 sinh viên) giải thích khải niệm “làm chủ cảm xúc” qua

những tình huống cụ thể ở mức độ tốt (1.8 – 2.2 điểm). Điểm trung bình chung khả

năng giải thích khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của toàn

bộ sinh viên là 1.15 với độ lệch chuẩn là 0.42. Có sự khác biệt ý nghĩa trong điểm

trung bình mức độ giải thích khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình huống cụ

thể giữa sinh viên năm 1, năm 2, năm 3 và năm 4 (P = 0.00): Có điểm trung bình cao

nhất trong việc giải thích khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình huống cụ thể

là sinh viên năm 3 (1.37 với độ lệch chuẩn là 0.24); thấp nhất là sinh viên năm 1 (0.99

với độ lệch chuẩn là 0.48). Sự khác biệt này thể hiện rõ qua biểu đồ 2.16:

Biểu đồ 2.16: Điểm trung bình mức độ giải thich khái niệm “làm chủ cảm xúc”

1.40

1.30

1.20

1.10

qua những tình huống cụ thể của các năm

2 1 u a c f o n a e M

1.00

0.90

1.00

2.00

3.00

4.00

nam

- Giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những tình

huống cụ thể: Mức độ giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những tình

huống cụ thể của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.19:

Bảng 2.19. Mức độ giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc”

qua những tình huống cụ thể

0 – 0.8 điểm 1.0 – 1.6 điểm 1.8 – 2.2 điểm Điểm Độ lệch trung Năm chuẩn Tần số % Tần số % Tần số % bình

1 42 100 36 18 31.8 46.2 1.04 0.53

2 0 0 37 6 32.7 15.4 1.41 0.26

3 0 0 18 10 15.9 25.6 1.40 0.35

4 0 0 22 5 16.6 12.8 1.35 0.33

39 58.3 20.1 Toàn bộ 42 21.6 113 1.22 0.47

P = 0.00

Qua bảng 2.19 ta thấy 58.3% (113 sinh viên) trong tổng số 194 sinh

viên giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những tình huống cụ thể ở mức

độ trung bình (1.0 – 1.6 điểm); 21.6% (42 sinh viên) giải thích khái niệm “điều khiển

cảm xúc” qua những tình huống cụ thể ở mức độ yếu (0 – 0.8 điểm) đều là sinh viên

năm 1 và 20.1% (39 sinh viên) giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những

tình huống cụ thể ở mức độ tốt (1.8 – 2.2 điểm). Điểm trung bình chung khả năng giải

thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của toàn bộ sinh

viên là 1.22 với độ lệch chuẩn là 0.47. Có sự khác biệt ý nghĩa trong điểm trung bình

mức độ giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những tình huống cụ thể giữa

các năm (P = 0.00): Sinh viên năm 2 và năm 3 có số điểm trung bình cao nhất và

tương đương nhau (năm 2: 1.41 với độ lệch chuẩn là 0.26; năm 3: 1.40 với độ lệch

chuẩn là 0.35), thấp nhất là sinh viên năm 1 (1.04 với độ lệch chuẩn là 0.53). Sự khác

biệt này thể hiện rõ qua biểu đồ 2.17:

Biểu đồ 2.17. Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc”

1.50

1.40

1.30

1.20

qua những tình huống cụ thể của các năm

3 1 u a c f o n a e M

1.10

1.00

2.00

3.00

4.00

nam

- Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên: Điểm

trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.20:

Bảng 2.20. Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên

Năm Điểm trung bình Độ lệch chuẩn Xếp loại

1 4.41 1.75 Yếu

2 6.21 0.98 Trung bình – khá

3 6.25 1.22 Trung bình – khá

4 5.97 1.39 Trung bình

Toàn bộ 5.29 1.72 Trung bình

Qua bảng 2.20 ta thấy điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc

của sinh viên là 5.29 với độ lệch chuẩn là 1.75. Với điểm số này, khả năng hiểu trí

tuệ cảm xúc của sinh viên được xếp ở mức trung bình. Sinh viên năm 3 có điểm

trung bình cao nhất (6.25 với độ lệch chuẩn là 1.22), sinh viên năm 2 (6.21), sinh

viên năm 4 (5.97) và thấp nhất là sinh viên năm 1 (4.41) đạt mức độ yếu. Năm 1 có

sự phân tán điểm số cao nhất (độ lệch chuẩn: 1.75) và có sự phân tán điểm số thấp

nhất là năm 2 (độ lệch chuẩn: 0.98). Sự khác biệt về điểm trung bình giữa các năm

thể hiện rõ qua biểu đồ 2.18:

6.50

6.00

5.50

Biểu đồ 2.18. Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của các năm

g n o t f o n a e M

5.00

4.50

4.00

1.00

2.00

3.00

4.00

nam

- Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên:

+ Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên

trên phương diện tổng thể: Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của

sinh viên trên tổng thể được thể hiện qua bảng 2.21:

Bảng 2.21. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV

Mức độ

Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu

Tần Tần Tần Tần Tần Năm % % % % % số số số số số

1 0 0 0 0 5 11.4 43.9 51 87.9 40

2 0 0 0 0 5 11.4 40.7 1 1.7 37

3 0 0 0 0 15 34.1 9.9 4 6.9 9

4 100 0 0 1 19 43.1 5.5 2 3.5 5

0.5 0 0 1 44 22.7 91 46.9 58 29.9 Σ

Qua bảng 2.21 ta thấy chỉ có 1 sinh viên (chiếm 0.5%) trong tổng số

194 sinh viên hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức rất tốt. Không có sinh viên hiểu trí tuệ cảm

xúc ở mức độ tốt; 22.7% (44 sinh viên) hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức khá; 46.9% (91

sinh viên) hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ trung bình và 29.9 % (58 sinh viên) hiểu trí

tuệ cảm xúc ở mức độ yếu. Trong đó một sinh viên hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ

xuất sắc là sinh viên năm 4. Năm 4 cũng có số lượng sinh viên hiểu trí tuệ cảm xúc ở

mức độ khá chiếm tỉ lệ cao nhất: 43.1% (19 sinh viên), tiếp đến là sinh viên năm 3:

34.1% (15 sinh viên). Sinh viên năm 1 và năm 2 có tỉ lệ bằng nhau: 11.4% (5 sinh

viên). Ở mức độ yếu: sinh viên năm 1 có số lượng sinh viên hiểu trí tuệ cảm xúc ở

mức độ yếu chiếm tỉ lệ cao nhất (87.9% - 51 sinh viên), thấp nhất là sinh viên năm 2

(1.7% - 1 sinh viên).

Như vậy có sự khác biệt rõ rệt trong các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc

giữa sinh viên năm 1, năm 2, năm 3 và năm 4.

Biểu đồ 2.19. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên

+ Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên

phương diện năm học

• Năm 1: Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của

sinh viên năm 1 được thể hiện qua biểu đồ 2.20:

Biểu đồ 2.20. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ xúc của SV năm 1

Qua biểu đồ 2.20 và qua bảng 2.21 ta thấy không có sinh viên năm 1

hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ rất tốt và mức độ tốt, chỉ có 5.2% (5 sinh viên) hiểu

trí tuệ cảm xúc ở mức độ khá còn lại 41.7% (40 sinh viên) hiểu cảm xúc ở mức độ

trung bình và 53.1% (51 sinh viên) hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ yếu. Nguyên nhân

của thực trạng này chủ yếu là do sinh viên năm 1 chưa được học và tiếp cận với lĩnh

vực tri thức này nhiều. Hơn nữa so với sinh viên năm 2, năm 3 và năm 4 thì kinh

nghiệm thực tế của sinh viên năm 1 chưa có được nhiều và phong phú, do vậy có tới

53.1% sinh viên năm 1 hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ yếu và chỉ có 5.2% hiểu trí

tuệ cảm xúc ở mức độ khá và còn lại là sinh viên hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ

trung bình.

• Năm 2: Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của

sinh viên năm 2 được thể hiện qua biểu đồ 2.21:

Biểu đồ 2.21. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV năm 2

Qua biểu đồ 2.21 và qua bảng số 2.21 ta thấy không có sinh viên năm

2 hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ rất tốt và mức độ tốt. Có 5 sinh viên (11.6%) hiểu

trí tuệ cảm xúc ở mức độ khá; 86.1% (37 sinh viên) hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ

trung bình và 1 sinh viên (2.3%) hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ yếu. Như vậy sinh

viên năm 2 chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM hiểu trí tuệ

cảm xúc chủ yếu ở mức độ trung bình.

• Năm 3: Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của

sinh viên năm 3 chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM được thể

hiện qua biểu đồ 2.22:

Biểu đồ 2.22. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc

của sinh viên năm 3

Qua biểu đồ 2.24 và qua bảng 2.21 ta thấy sinh viên năm 3 hiểu trí tuệ

cảm xúc chủ yếu ở mức độ khá (53.6% - 15/28 sinh viên). Năm 3 không có sinh

viên nào hiểu trí tuệ cảm ở mức độ rất tốt và mức độ tốt; 32.2% (9 sinh viên) hiểu

trí tuệ cảm xúc ở mức độ trung bình và 14.2% (4 sinh viên) hiểu trí tuệ cảm xúc ở

mức độ yếu.

• Năm 4: Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của

sinh viên năm 4 được thể hiện qua biểu đồ 2.23:

Biểu đồ 2.23. Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV năm 4

Qua biểu đồ 2.25 và qua bảng 2.21 ta thấy mặc dù sinh viên năm 4

không có sinh viên nào hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ tốt, song có 1 sinh viên hiểu

trí tuệ cảm xúc ở mức độ rất tốt và cũng là sinh viên duy nhất trong toàn bộ các sinh

viên hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ rất tốt. Còn lại có tới 70.4% (19/27 sinh viên)

hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ khá; 18.5% (5 sinh viên) hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức

độ trung bình và có 2 sinh viên (7.4%) hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ yếu.

So sánh mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc giữa các năm 2.2.2.2.

Bảng 2.22. So sánh mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên giữa các năm học

Hiểu các KN

“Hiểu cảm xúc” “Làm chủ cảm xúc” Năm “Nhận biết cảm xúc” “Điều khiển cảm xúc”

Điểm trung bình 4.41

Năm 1 0.84 1.12 1.18 1.26 Điểm Năm 2 1.39 1.48 1.61 1.72 6.21 trung Năm 3 1.22 1.81 1.49 1.72 6.25 bình Năm 4 1.23 1.56 1.51 1.65 5.97

P 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Qua bảng 2.22 ta thấy sự khác nhau trong mức độ hiểu về các khái

niệm của trí tuệ cảm xúc nói riêng và của trí tuệ cảm xúc nói chung giữa năm 1,

năm 2, năm 3 và năm 4 là sự khác biệt có ý nghĩa (P = 0.00 < 0.05).

Đối với hiểu khái niệm “nhận biết cảm xúc” ta thấy có sự chênh lệch

lớn về điểm trung bình giữa năm 2 (1.39) và năm 1 (0.84). Trong đó năm 2 có điểm

số cao nhất, tiếp đến là năm 3, năm 4 và thấp nhất là năm 1. Sự khác biệt này thể

hiện rõ qua biểu đồ 2.24:

Biểu đồ 2.24. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “nhận biết cảm xúc”

1.40

1.30

1.20

1.10

giữa các năm

0 1 a v 6 u a c f o n a e M

1.00

0.90

0.80

1.00

2.00

3.00

4.00

nam

Đối với hiểu khái niệm “hiểu cảm xúc” có sự chênh lệch lớn về điểm

trung bình giữa năm 3 (1.81) và năm 1 (1.12). Trong đó năm 3 có điểm số cao nhất,

tiếp đến là năm 4, năm 2 và thấp nhất là năm 1. Sự khác biệt này thể hiện rõ qua

biểu đồ 2.25:

Biểu đồ 2.25. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “hiểu cảm xúc”

1.80

1.60

1.40

giữa các năm

1 1 a v 7 u a c f o n a e M

1.20

1.00

2.00

3.00

4.00

nam

Đối với hiểu khái niệm “làm chủ cảm xúc” có sự chênh lệch lớn về

điểm trung bình giữa năm 2 (1.61) và năm 1 (1.18). Trong đó năm 2 có điểm số cao

nhất, tiếp đến là năm 4, năm 3 và thấp nhất là năm 1. Sự khác biệt này thể hiện rõ

qua biểu đồ 2.26:

Biểu đồ 2.26. So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “làm chủ cảm xúc”

1.70

1.60

1.50

1.40

giữa các năm

2 1 a v 8 u a c f o n a e M

1.30

1.20

1.10

1.00

2.00

3.00

4.00

nam

Đối với hiểu khái niệm “điều khiển cảm xúc” ta thấy có sự chênh lệch

lớn về điểm trung bình giữa năm 2 và năm 3 (1.72) và năm 1 (1.26). Trong đó năm

2 và năm 3 có điểm số cao nhất (đều có điểm số là 1.72), tiếp đến là năm 4 và thấp

nhất là năm 1. Sự khác biệt này thể hiện rõ ở biểu đồ 2.27:

1.80

1.70

1.60

1.50

Biểu đồ 2.27. So sánh mức độ hiểu khái niệm “điều khiển cảm xúc” giữa các năm

3 1 a v 9 u a c f o n a e M

1.40

1.30

1.20

1.00

2.00

3.00

4.00

nam

Đối với điểm trung bình chung, ta thấy có sự chênh lệch lớn giữa năm

3 (6.25) và năm 1 (4.41). Trong đó năm 3 có điểm trung bình chung cao nhất, tiếp

đến là năm 2, năm 4 và thấp nhất là năm 1 (biểu đồ 2.18).

Như vậy đối với mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc, năm 1 luôn có điểm số

thấp nhất. Điều này phần nhiều là do sinh viên năm 1 chưa tìm hiểu sâu về trí tuệ cảm

xúc “chỉ có một số ít tìm hiểu trước” (kết quả phỏng vấn). Hơn nữa trí tuệ cảm xúc là

một lĩnh vực kiến thức mang tính thực tế cao vì vậy việc nhận thức về trí tuệ cảm xúc

phần nhiều còn do sự ảnh hưởng của yếu tố kinh nghiệm sống, mức độ va chạm xã

hội của cá nhân. Chính vì vậy, so với năm 2, năm 3 và năm 4 mức độ hiểu về trí tuệ

cảm xúc của sinh viên năm 1 có phần yếu hơn cũng là điều dễ hiểu. Tuy nhiên, có

điểm trung bình cao nhất trong mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc không phải là sinh viên

năm 4 mà là sinh viên năm 3. Sở dĩ như vậy là do năm 4 là năm cuối cùng nên sinh

viên năm 4 phải tập trung cho nhiều lĩnh vực quan trọng khác như thực tập cuối khóa,

chuẩn bị cho kỳ thi tốt nghiệp ra trường… nên mức độ quan tâm và tìm hiểu trí tuệ

cảm xúc ở mức độ thấp hơn so với các năm khác (kết quả nghiên cứu ở mục 2.3).

Tóm lại xét về điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc, sinh viên

chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục và chuyên ngành Tâm lý học trường ĐHSP Tp.

HCM đạt mức độ trung bình. Trong đó sinh viên năm 3 có điểm trung bình cao nhất,

tiếp đến là năm 4, cả năm 3 và năm 4 đều đạt mức trung bình - khá; Năm 2 đạt mức

độ trung bình và và năm 1 đạt mức yếu.

Xét ở mức độ rất tốt: chỉ có 1 sinh viên năm 4 hiểu trí tuệ cảm xúc ở

mức độ rất tốt. Không có sinh viên hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ tốt.

Ở mức độ khá, năm 4 có số sinh viên hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ

khá chiếm tỉ lệ cao nhất (43.1%), tiếp đến là sinh viên năm 3 (34.1%), năm 1 và năm

2 có số sinh viên hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ khá chiếm tỉ lệ bằng nhau (11.4%).

Hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ trung bình, chiếm tỉ lệ cao nhất là sinh

viên năm 1 (43.9%), tiếp đến là sinh viên năm 2 (40.7%) – sinh viên năm 3 (9.9%)

và sinh viên năm 4 (5.5%).

Hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ yếu, có đến 87.9% là sinh viên năm 1,

tiếp đến là sinh viên năm 3: 6.9% - sinh viên năm 4: 3.5% và sinh viên năm 2: 1.7%.

Sự khác nhau về mức độ hiểu các khái niệm liên quan đến trí tuệ cảm

xúc nói riêng và hiểu trí tuệ cảm xúc nói chung giữa sinh viên năm 1, năm 2, năm 3

và năm 4 là sự khác biệt có ý nghĩa.

2.3.3. Mối quan hệ giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên

Bàng 2.23. Tương quan giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên

Năm 1 Năm 2 Năm 3 Năm 4 Toàn bộ

Tương

R = 0.379(**) R2 = 0.1436 R = 0.140 R2 = 0.019 quan bội R = 0.575(**) R2 =0.32 R = 0.426(**) R2 = 0.181

R = 0.584(**) R2 = 0.341 Ghi chú: Những giá trị có ý nghĩa thống kê được đánh dấu bằng (**)

Qua bảng 2.23 ta thấy: Có sự tương quan nhất định giữa biết và hiểu

trí tuệ cảm xúc của sinh viên. Xét trên toàn bộ sinh viên thì mối tương quan giữa

biết và hiểu trí tuệ cảm xúc là mối tương quan có ý nghĩa.

Với R = 0.426: tỉ lệ đóng góp thực tế của biết trí tuệ cảm xúc vào hiểu

trí tuệ cảm xúc của sinh viên là R 2 = (0.426)2 = 0.181 = 18.1%

Xét theo phương diện năm học chỉ có tương quan giữa biết và hiểu trí

tuệ cảm xúc của sinh viên năm 2 là tương quan không có ý nghĩa. Còn lại tương

quan giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên năm 1, năm 3 và năm 4 là tương

quan có ý nghĩa.

Đối với năm 1, với R = 0.379: tỉ lệ đóng góp thực tế của biết trí tuệ

cảm xúc vào hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên năm 1 là R2 = 0.1436 = 14.36%.

Đối với sinh viên năm 3, với R = 0.584: tỉ lệ đóng góp thực tế của biết trí tuệ cảm xúc vào hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên năm 3 là R2 = 0.341 = 34.1%.

trí tuệ cảm xúc vào hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên năm 4 là R2 = 0.33 = 33.0%.

Đối với sinh viên năm 4, với R = 0.575: tỉ lệ đóng góp thực tế của biết

Như vậy giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên chuyên ngành

Tâm lý – Giáo dục và chuyên ngành Tâm lý học trường ĐHSP Tp. HCM có mối

tương quan nhất định với nhau: những lớp có điểm trung bình mức độ biết trí tuệ cảm

xúc cao thì điểm trung mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc cũng cao. Trong đó năm 3 có mối

tương quan giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc cao nhất, năm 3 cũng có số điểm trung

bình mức độ biết trí tuệ cảm xúc và hiểu trí tuệ cảm xúc cao nhất trong các năm và

thấp nhất là năm 1. Đối với năm 2 mặc dù có điểm trung bình mức độ biết trí tuệ cảm

xúc cao thứ hai (sau năm 3), tuy nhiên lại có điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm

xúc xếp thứ ba (sau năm 3 và năm 4). Như vậy có thể thấy rõ rằng sinh viên năm thứ

2 mới được học xong về trí tuệ cảm xúc nên mức độ nhớ tri thức của họ còn cao, tuy

nhiên mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của họ ở mức độ chưa cao, chứng tỏ việc hiểu trí

tuệ cảm xúc còn chịu ảnh hưởng của yếu tố kinh nghiệm sống và mức độ trải nghiệm

của sinh viên.

Tóm lại, sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục và chuyên ngành

Tâm lý học trường ĐHSP Tp. HCM biết trí tuệ cảm xúc ở mức trung bình – khá và

hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức trung bình.

Sinh viên năm 3 có điểm trung bình mức độ biết và hiểu trí tuệ cảm xúc

cao nhất, năm 1 có điểm trung bình mức độ biết và hiểu trí tuệ cảm xúc thấp nhất.

Có sự khác biệt ý nghĩa mức độ biết và hiểu trí tuệ cảm xúc giữa sinh

viên năm 1, năm 2, năm 3 và năm 4.

Giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên có mối tương quan nhất

định với nhau: những lớp có điểm trung bình mức độ biết trí tuệ cảm xúc cao thì

cũng có điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc cao.

2.3. Mức độ biểu hiện của một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về trí tuệ cảm

xúc của sinh viên

- Động cơ học tập: Động cơ là cái thúc đẩy con người hoạt động đạt mục

đích nhất định. Động cơ học tập là những hiện tượng, sự vật trở thành cái kích thích

người sinh viên đạt kết quả nhận thức và hình thành, phát triển nhân cách. Dựa vào

mục đích học tập, các nhà nghiên cứu lĩnh vực này đã chia thành 5 loại động cơ chủ

yếu: 1. động cơ xã hội: thể hiện ở ý thức về các nhu cầu, các lợi ích xã hội, về các

chuẩn mực và mục đích xã hội; 2. Động cơ nhận thức khoa học: biểu hiện ở thái độ

đối với chính quá trình nhận thức, với nội dung của vấn đề được nghiên cứu; 3. Động

cơ nghề nghiệp; 4. Động cơ tự khẳng định mình; 5. Động cơ vụ lợi [59 tr.124]. Các

loại động cơ này thể hiện ở sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP

Tp. HCM trong quá trình nhận thức các vấn đề về trí tuệ cảm xúc như sau:

+ Động cơ xã hội: 35.1% (68 sinh viên) cho rằng họ tiếp cận với các vấn đề

liên quan đến trí tuệ cảm xúc vì “Trí tuệ cảm xúc đang được xã hội quan tâm nên bản

thân muốn tìm hiểu vì tò mò”. Trong đó nhóm động cơ này chủ yếu tập trung ở những

sinh viên năm 1: 68.8% (66 sinh viên) năm 1 cho rằng bản thân tìm hiểu trí tuệ cảm

xúc vì tò mò. Hoặc “trong quá trình lên mạng tìm hiểu các vấn đề về trí tuệ và trắc

nghiệm trí tuệ, tình cờ bắt gặp khái niệm trí tuệ cảm xúc. Thấy tên đề mục mới lạ và có

phần hấp dẫn nên đã tìm hiểu” (kết quả phỏng vấn). Cũng có sinh viên trong một lần

tình cờ đến thăm bạn là sinh viên của khóa trước thấy bạn có cuốn sách viết về trí tuệ

cảm xúc, bản thân tò mò nên đã mượn về đọc. Bên cạnh đó 7.7% (15 sinh viên) cho

rằng bản thân tiếp cận với các vấn đề về trí tuệ cảm xúc vì bắt buộc do trí tuệ cảm xúc

là nội dung có trong chương trình học. Nhóm động cơ này chiếm tỉ lệ thấp và chủ yếu

rơi vào sinh viên năm 2 (40%), năm 3 (33,3%) và năm 4 (26.7%). Thông thường

những sinh viên cho rằng bản thân tiếp cận lĩnh vực trí tuệ cảm xúc vì bắt buộc thường

là những sinh viên đánh giá không cao vai trò của trí tuệ cảm xúc và sau khi không còn

học lĩnh vực này ở trên lớp bản thân họ cũng không còn tiếp tục tìm hiểu về lĩnh vực

này nữa.

+ Động cơ nhận thức khoa học: 13.9% (27 sinh viên) cho rằng họ tiếp cận

các tri thức về trí tuệ cảm xúc vì cảm thấy yêu thích lĩnh vực này, dĩ nhiên ban đầu

cũng là vì đó là nội dung có trong chương trình nên mới có cơ hội được tìm hiểu và

nghiên cứu. Nhóm động cơ này chủ yếu rơi vào sinh viên năm 2 (63%), năm 3

(22.2%) và năm 4 (14.8%).

+ Động cơ nghề nghiệp: 17.5% (34 sinh viên) cho rằng họ tiếp cận các tri

thức về trí tuệ cảm xúc là do ý nghĩa to lớn của trí tuệ cảm xúc đối với hoạt động

nghề nghiệp của bản thân trong tương lai. Nhóm động cơ này chủ yếu rơi vào sinh

viên năm 4: 40.7% (11 sinh viên) năm 4 tiếp cận với trí tuệ cảm xúc vì động cơ này.

Điều này chứng tỏ sinh viên năm 4 đã có ý thức nghề nghiệp khá rõ ràng so với sinh

viên năm 1, năm 2, và năm 3.

+ Động cơ tự khẳng định mình: 24.7% (48 sinh viên) cho rằng họ tiếp cận

các vấn đề về trí tuệ cảm xúc là do vai trò quan trọng của trí tuệ cảm xúc đối với sự

thành công và hạnh phúc của cá nhân. Nhóm động cơ này chủ yếu rơi vào sinh viên

năm 3: 46.4% sinh viên năm 3 cho rằng họ tìm hiểu trí tuệ cảm xúc là do vai trò

quan trọng của trí tuệ cảm xúc đối với sự thành công và hạnh phúc của cá nhân.

Những sinh viên tiếp cận trí tuệ cảm xúc do sự thúc đẩy của động cơ này thường có

mong muốn được thành công và hạnh phúc, tức là mong muốn tự khẳng định mình

trong tập thể và xã hội. Thông thường những sinh viên này sẽ tích cực tìm tòi

nghiên cứu các tài liệu viết về trí tuệ cảm xúc và mong muốn ứng dụng chúng thật

tốt trong cuộc sống thực tế của bản thân.

+ Động cơ vụ lợi: Nhóm động cơ này chiếm tỉ lệ rất thấp (1% - 2 sinh

viên) trong các nhóm động cơ thúc đẩy hoạt động nhận thức về trí tuệ cảm xúc của

sinh viên. Theo kết quả phỏng vấn động cơ này chiếm tỉ lệ thấp là vì “trí tuệ cảm

xúc được lồng trong học phần tâm lý học nhận thức, nó chỉ chiếm một phần nhỏ,

còn nhiều phần khác nữa” (kết quả phỏng vấn).

Như vậy quá trình nhận thức của sinh viên chuyên ngành Tâm lý –

Giáo dục và chuyên ngành Tâm lý học trường ĐHSP Tp. HCM đối với lĩnh vực trí

tuệ cảm xúc chủ yếu được thúc đẩy bởi những động cơ tích cực. Điều này sẽ có ảnh

hưởng rất tốt đến việc tiếp tục tìm tòi và nghiên cứu cũng như ứng dụng trí tuệ cảm

xúc của sinh viên.

- Đánh giá mức độ quan trọng của trí tuệ cảm xúc đối với thành

công và hạnh phúc của cá nhân: Mức độ đánh giá của sinh viên khoa Tâm lý –

Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM đối với vai trò của trí tuệ cảm xúc được thể hiện

qua bảng 2.24:

Bảng 2.24. Đánh giá của sinh viên khoa TLGD trường ĐHSP TP. HCM về mức độ

quan trọng của trí tuệ cảm xúc

1 2 Mức độ 3 4 5 Năm

Tần số 33 Tỉ lệ % 34.4 Tần số 25 Tỉ lệ % 26.0 Tần số 15 Tần số 1 Tỉ lệ % 1.0 Tần số 22 Tỉ lệ % 22.9 Tỉ lệ % 15.6 1

9 20.9 5 2.6 8 2 1.0 19 9.7 18.6 2

16 57.1 8 28.6 2 1 3.6 1 3.6 7.1 3

6 22.2 3 11.1 15 2 7.4 1 3.7 55.6 4

40 Toàn 64 33 41 21.1 6 3.1 43 22.2 20.6

Ghi chú: 1. Rất quan trọng; 2. Quan trọng; 3. Bình thường; 4. Không quan trọng; 5. Hoàn toàn không quan trọng

bộ

Qua bảng 2.24 ta thấy có 64/194 (33%) sinh viên đánh giá trí tuệ cảm xúc

có vai trò rất quan trọng đối với thành công và hạnh phúc của cá nhân trong cuộc

sống; 41/194 (21.1%) sinh viên đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc đối với thành

công và hạnh phúc trong cuộc sống ở mức quan trọng; 40/194 (20.6%) sinh viên

đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc ở mức bình thường; 6/194 (3.1%) sinh viên

đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc ở mức không quan trọng và 43/194 (22.2%)

đánh giá trí tuệ cảm xúc có vai trò hoàn toàn không quan trọng đối với thành công

và hạnh phúc trong đời người. Từ đó ta có điểm trung bình đánh giá của sinh viên

về mức độ quan trọng của trí tuệ cảm xúc như bảng 2.25:

Bảng 2.25. Điểm trung bình mức độ đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc của SV

Năm Điểm trung bình Độ lệch chuẩn

1 7.0 3.0

2 5.2 3.2

3 8.6 2.0

4 6.8 2.0

Toàn bộ 7.0 3.0

Qua bảng 2.25 ta thấy sinh viên đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc đối

với thành công và hạnh phúc của cá nhân ở mức độ quan trọng (điểm trung bình 7.0

với độ lệch chuẩn là 3.0). Trong đó sinh viên năm 3 đánh giá cao vai trò của trí tuệ

cảm xúc đối với sự thành công và hạnh phúc của cá nhân đồng thời có mức phân tán

về điểm số thấp nhất. Sinh viên năm 2 đánh giá thấp nhất vai trò của trí tuệ cảm xúc

(ở mức bình thường) đồng thời có sự phân tán về điểm số cao nhất (độ lệch chuẩn

3.2). Như vậy có thể thấy rằng sinh viên năm 3 thể hiện rất rõ nhu cầu tự khẳng

định, nhu cầu được thành công và hạnh phúc trong cuộc sống. Đồng thời đây cũng

là thời điểm sinh viên thể hiện rõ lý tưởng nghề nghiệp và sự mong muốn hoàn

thiện tri thức, hoàn thiện bản thân cho hoạt động nghề nghiệp tương lai của bản

thân.

- Mức độ quan tâm đến lĩnh vực trí tuệ cảm xúc: Mức độ quan

tâm đến lĩnh vực tri thức trí tuệ cảm xúc của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.26:

Bảng 2.26. Mức độ quan tâm đến lĩnh vực trí tuệ cảm xúc của sinh viên

Mức độ

1 2 4 5 3

Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Năm

% số số % số % số % số %

1 8 8.2 47 49.0 18 18.8 4.2 19 19.8 4

2 6 14.0 8 18.6 8 18.6 16.3 14 32.5 7

3 7 25.0 13 46.4 5 17.9 3.6 2 7.1 1

4 5 19.2 5 19.2 11 18.6 11.5 3 11.5 3

Toàn 26 13.4 73 37.6 42 21.6 15 7.7 38 19.7 bộ

Ghi chú: 1. Rất quan tâm; 2. Quan tâm; 3. Bình thường; 4. Không quan tâm; 5. Hoàn toàn không quan tâm

Qua bảng 2.25 ta thấy có 26/194 (13,4%) sinh viên rất quan tâm đến trí tuệ

cảm xúc; 73/194 (37,6%) sinh viên quan tâm đến trí tuệ cảm xúc; 12/194 (21.6%) sinh

viên quan tâm đến trí tuệ cảm xúc ở mức độ bình thường; 15/194 (7.7%) sinh viên

không quan tâm đến trí tuệ cảm xúc và 38/194 (18.7%) sinh viên hoàn toàn không quan

tâm đến trí tuệ cảm xúc. Từ đó ta có điểm trung bình mức độ quan tâm đến trí tuệ cảm

xúc của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.27:

Bảng 2.27. Điểm trung bình mức độ quan tâm của sinh viên đối với lĩnh vực TTCX

Năm 1 Điểm trung bình 5.2 Độ lệch chuẩn 3.0

2 6.4 2.8

3 7.8 2.4

4 6.2 2.8

Toàn bộ 6.4 2.8

Qua bảng 2.27 ta thấy sinh viên quan tâm đến lĩnh vực trí tuệ cảm xúc ở

mức độ bình thường. Trong đó sinh viên năm 3 quan tâm đến trí tuệ cảm xúc ở mức

cao nhất với điểm trung bình 7.8 và độ lệch chuẩn thấp nhất (2.4) hay mức độ phân tán

về điểm số thấp nhất. Sinh viên năm 1 có sự quan tâm đến trí tuệ cảm xúc ở mức thấp

nhất (điểm trung bình 5.2) với độ phân tán về điểm số cao nhất (độ lệch chuẩn 3.0).

Như vậy kết quả này phù hợp với kết quả nghiên cứu mức độ đánh giá vai trò của trí

tuệ cảm xúc của sinh viên: sinh viên đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc càng cao thì

mức độ quan tâm đến trí tuệ cảm xúc càng cao.

- Mức độ tiếp cận các tri thức về lĩnh vực trí tuệ cảm xúc: Mức độ

tiếp cận các tri thức về lĩnh vực trí tuệ cảm xúc của sinh viên được thể hiện qua bảng 2.28:

Mức độ 3

Bảng 2.28. Mức độ tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên

Năm

23.4

Tần số 23

23.4

Tần số 26

Tần số 4

4.1

Tần số 20

20.8

27.1

Tần số 23 1

37.2

27.9

16.3

18.6

2 16

42.8

32.1

7.1

17.9

3 12

22.2

37.1

14.8

25.9

4 6

29.4

27.8

23.7

8.8

10.3

∑ 57

Ghi chú: 1. Rất thường xuyên; 2. Thường xuyên; 3. Thỉnh thoảng; 4. Hiếm khi; 5. Không bao giờ

Qua bảng 2.28 ta thấy có 57/194 (29.4%) sinh viên tiếp cận các tri thức

về trí tuệ cảm xúc ở mức độ rất thường xuyên; 54/194 (27.8%) sinh viên tiếp cận

các tri thức về trí tuệ cảm xúc ở mức độ thường xuyên; 46/194 (23.7%) sinh viên

tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc ở mức độ thỉnh thoảng; 17/194 (8.8%) sinh

viên tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc ở mức độ hiếm khi và 20/194 (10.3%)

không bao giờ tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc (sinh viên năm 1). Trong đó:

- Năm 1: 46.8% sinh viên năm 1 tiếp cận trí tuệ cảm xúc ở mức thường

xuyên và rất thường xuyên; 27.1% tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc ở mức

thỉnh thoảng, còn lại 24.9% tiếp cận ở mức hiếm khi hoặc không bao giờ.

- Năm 2: 65.1% sinh viên năm 2 tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc ở

mức thường xuyên và rất thường xuyên; còn lại 34.9% tiếp cận ở mức thỉnh thoảng

hoặc hiếm khi.

- Năm 3: 74.9% sinh viên năm 3 tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc ở

mức thường xuyên và rất thường xuyên, còn lại 25.1% tiếp cận ở mức thỉnh thoảng

hoặc hiếm khi.

- Năm 4: 59.3% sinh viên năm 4 tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc ở

mức thường xuyên và rất thường xuyên, còn lại 40.7% tiếp cận ở mức thỉnh thoảng

hoặc hiếm khi.

Như vậy sinh viên năm 3 có mức độ tiếp cận với các tri thức về trí tuệ

cảm xúc ở mức thường xuyên hơn so với năm 1, năm 2 và năm 4. Điều này phù hợp

với hai kết quả nghiên cứu về mức độ quan tâm đến trí tuệ cảm xúc và mức độ đánh

giá vai trò của trí tuệ cảm xúc: sinh viên năm 3 có sự đánh giá cao về vai trò của trí

tuệ cảm xúc đối với sự thành công và hạnh phúc của cá nhân và có mức độ quan

tâm đến trí tuệ cảm xúc cao hơn so với năm 1, năm 2 và năm 4, chính vì vậy sinh

viên năm 3 cũng có những biểu hiện tích cực hơn trong quá trình tìm hiểu các vấn

đề về trí tuệ cảm xúc. Sinh viên năm 3 cũng có điểm trung bình mức độ biết và hiểu

trí tuệ cảm xúc cao hơn so với năm 1, năm 2 và năm 4.

- Khối lượng kiến thức: Khối lượng kiến thức được cung cấp cho sinh

viên tương ứng với thời lượng sinh viên được tiếp cận kiến thức ở trên lớp. 34.0%

100

cho rằng khối lượng tri thức về trí tuệ cảm xúc được cung cấp cho sinh viên trong

trường đại học hiện nay ở mức độ vừa phải; 42.8% cho rằng khối lượng tri thức về trí

tuệ cảm xúc được cung cấp cho sinh viên trong trường đại học hiện nay ở mức độ ít

hoặc quá ít. Đồng thời theo kết quả phỏng vấn đa số sinh viên đều cho rằng khối

lượng kiến thức về trí tuệ cảm xúc được cung cấp trong chương trình học chưa đủ đáp

ứng nhu cầu tìm hiểu lĩnh vực này của bản thân họ. Hơn nữa đa số sinh viên đều

mong muốn được học tập nhiều về phương pháp, học chung với nhóm bạn ở trên lớp

nhất là đối với lĩnh vực trí tuệ cảm xúc là lĩnh vực tri thức mang tính ứng dụng và

thực hành cao. Chính vì vậy nếu khối lượng kiến thức và thời gian dành cho việc

nghiên cứu lĩnh vực này của sinh viên quá ít sẽ khiến sinh viên không thể nghiên cứu

và tìm hiểu sâu, đồng thời khả năng ứng dụng trong thực tế cũng rất hạn chế.

- Phương pháp giảng dạy: Về phương pháp giảng dạy của giáo viên:

có tới 51.5% cho rằng trí tuệ cảm xúc “Không phải là kiến thức trọng tâm trong thi

cử nên giáo viên chỉ nói qua và yêu cầu sinh viên đọc thêm tài liệu”; 16.8% cho

rằng “Kiến thức được cung cấp hời hợt, chủ yếu là lý thuyết, tài liệu ít ỏi”. Chỉ có

16.5% cho rằng “Ít tài liệu nhưng giáo viên giảng dạy dễ hiểu, dễ vận dụng” và

5.2% cho rằng “Giáo viên giảng dạy kiến thức sâu sắc, đi sâu vào tình huống để vận

dụng; tài liệu phong phú”. Với thực trạng như vậy sinh viên sẽ không có nhiều cơ hội

để tìm hiểu sâu về trí tuệ cảm xúc đặc biệt là thực hành để phát triển trí tuệ cảm xúc của

bản thân. Tóm lại nói về phương pháp giảng dạy của giáo viên, mặc dù hiện nay nền

giáo dục đang chú trọng đến các phương pháp dạy học tích cực, lấy người học là trung

tâm, tuy nhiên giáo viên vẫn giữ một vai trò quan trọng trong quá trình tổ chức hoạt

động tích cực đó. Chính vì vậy để giúp sinh viên phát triển nhận thức về trí tuệ cảm xúc

hay phát triển trí tuệ cảm xúc tất yếu người giáo viên cũng phải dạy học bằng trí tuệ

cảm xúc, tức là phải tạo được cảm xúc, sự ham thích, hứng thú học tập ở sinh viên.

Nếu phương pháp dạy học nhàm chán, cung cấp tri thức mang tính lý thuyết thì sinh

viên sẽ cảm thấy giờ học tẻ nhạt, không có hứng thú nhận thức thì tất yếu sẽ không có

được kết quả nhận thức cao.

101

Như vậy trong các nhân tố ảnh hưởng đến nhận thức về trí tuệ cảm

xúc của sinh viên, động cơ học tập, mức độ đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc,

mức độ quan tâm đến trí tuệ cảm xúc và mức độ tiếp cận, tìm hiểu trí tuệ cảm xúc là

những yếu tố bên trong có tác động trực tiếp đến kết quả nhận thức của sinh viên;

các yếu tố khác như khối lượng kiến thức về trí tuệ cảm xúc cung cấp cho sinh viên

trong nhà trường, phương pháp giảng dạy của giáo viên là những yếu tố bên ngoài

có ảnh hưởng nhất định đến nhận thức của sinh viên về trí tuệ cảm xúc.

2.4. Một số biện pháp giúp sinh viên phát triển hiểu biết về trí tuệ cảm xúc và

vận dụng trong học tập và cuộc sống

Cơ sở đề xuất biện pháp 2.4.1.

Từ những cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu đã được trình bày ở

chương 1, chúng tôi đặc biệt lưu ý đến các vấn đề sau đây như là những cơ sở quy

định trực tiếp đến việc đề xuất các giải pháp đó là:

- Trí tuệ cảm xúc là một trong những nội dung được quy định trong

chương trình đào tạo của sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục và chuyên

ngành Tâm lý học. Vì vậy, kết quả của quá trình nhận thức về trí tuệ cảm xúc phụ

thuộc vào nhiều nhân tố như phương pháp giảng dạy, khối lượng kiến thức. Tuy

nhiên quan trọng nhất vẫn là tính tích cực học tập của sinh viên.

- Nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong ý

thức của con người. Nhận thức bắt nguồn từ thực tiễn. Cơ sở, mục đích và tiêu

chuẩn của nhận thức là thực tiễn xã hội. Cũng như vậy nhận thức về trí tuệ cảm xúc

bắt nguồn từ thực tế biểu hiện của trí tuệ cảm xúc; thay đổi nhận thức về trí tuệ cảm

xúc cũng góp phần làm thay đổi năng lực ứng xử bằng trí tuệ cảm xúc, ngược lại

ứng xử bằng trí tuệ cảm xúc tốt cũng dẫn đến thay đổi nhận thức về trí tuệ cảm xúc.

- Trí tuệ cảm xúc có vai trò quan trọng đối với sự thành công và hạnh

phúc của cá nhân. Vì vậy trí tuệ cảm xúc là lĩnh vực tri thức mang tính ứng dụng

cao trong cuộc sống thực tiễn xã hội. Do đó để phát huy tối đa hiệu quả nhận thức,

tất yếu trong phương pháp dạy học của người giáo viên phải đề cao đến yếu tố thực

hành hơn là yếu tố lý luận.

102

Từ kết quả khảo sát đã trình bày ở chương 2, chúng tôi đặc biệt quan

tâm đến các vấn đề sau:

- Sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM biết cảm

xúc ở mức độ khá, và hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ trung bình. Nguyên nhân của

thực trạng này theo kết quả phỏng vấn thì khối lượng tri thức về trí tuệ cảm xúc

được cung cấp trong chương trình học là quá ít và chưa đủ để đáp ứng như cầu tìm

hiểu lĩnh vực này của sinh viên.

- Mặt khác cũng theo kết quả khảo sát 54.1% sinh viên khoa Tâm lý –

Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc quan trọng và

rất quan trọng đối với sự thành công và hạnh phúc của cá nhân. Tuy nhiên trong quá

trình học tập có tới 69.8% sinh viên cho rằng “kiến thức được cung cấp hời hợt, chủ

yếu là lý thuyết, tài liệu ít ỏi” và trí tuệ cảm xúc “không phải là kiến thức trọng tâm

trong thi cử nên giáo viên chỉ nói qua và yêu cầu sinh viên đọc thêm tài liệu”. Như

vậy, thực tế lĩnh vực trí tuệ cảm xúc chưa thực sự được quan tâm đúng mức trong

quá trình giảng dạy.

Từ những cơ sở phân tích trên chúng tôi đề xuất một số giải pháp nhằm

thay đổi nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo

dục trường ĐHSP Tp. HCM nói riêng và sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo

dục nói chung.

2.4.2. Một số biện pháp cụ thể

Xây dựng chuyên đề riêng về trí tuệ cảm xúc 2.4.2.1.

Hiện nay việc cung cấp những tri thức về trí tuệ cảm xúc cho sinh viên

được lồng ghép trong bộ môn Tâm lý học nhận thức trong thời lượng 45 tiết, trong

đó sinh viên được học các tri thức về trí tuệ cảm xúc trong khoảng từ 4 đến 5 tiết.

Với thời lượng như vậy sinh viên sẽ không được tìm hiểu hết về trí tuệ cảm xúc đặc

biệt là không có cơ hội để thực hành, vận dụng trí tuệ cảm xúc trong những tình

huống của cuộc sống thực tế. Vì vậy muốn nâng cao nhận thức về trí tuệ cảm xúc

cho sinh viên biện pháp tất yếu và trước tiên là cần phải tách trí tuệ cảm xúc ra

thành một chuyên đề độc lập.

103

Việc xây dựng chuyên đề độc lập về trí tuệ cảm xúc sẽ giúp sinh viên

có nhiều cơ hội và thời gian để tiếp cận với nhiều vấn đề khác nhau của trí tuệ cảm

xúc không chỉ về mặt lý luận mà cả việc ứng dụng chúng trong cuộc sống thực tế.

Hơn nữa việc có nhiều thời gian để tìm hiểu về trí tuệ cảm xúc cũng chính là sinh

viên có thêm cơ hội để trao đổi với giáo viên và với các sinh viên khác về nhiều vấn

đề mà bản thân chưa hiểu. Việc tiếp xúc giao lưu với giáo viên và với các sinh viên

khác trong quá trình học tập cũng chính là cơ hội để sinh viên được đánh giá và

kiểm nghiệm lại tính đúng đắn và phù hợp trong nhận thức của bản thân.

Qua kết quả khảo sát có 41.2% sinh viên cho rằng việc tăng thời gian

học về trí tuệ cảm xúc có thể giúp họ tăng thêm sự hiểu biết về trí tuệ cảm xúc.

Với việc xây dựng chuyên đề riêng về trí tuệ cảm xúc, cần chú trọng

và đưa vào chương trình nhiều nội dung kiến thức mang tính ứng dụng. Chẳng hạn

“ứng dụng trí tuệ cảm xúc trong công tác quản lý nhân sự”; “ứng dụng trí tuệ cảm

xúc trong công tác dạy học và giáo dục”; “ứng dụng trí tuệ cảm xúc trong công tác

tư vấn tâm lý”… Trong đó có thể xây dựng nhiều tình huống để sinh viên thực hành

về trí tuệ cảm xúc. Giúp sinh viên phát triển trí tuệ cảm xúc cũng chính là giúp sinh

viên phát triển nhận thức về trí tuệ cảm xúc và ngược lại phát triển nhận thức về trí

tuệ cảm xúc cho sinh viên cũng chính là giúp sinh viên biết cách vận dụng trí tuệ

cảm xúc một cách đúng đắn và khoa học.

2.4.2.2. Tăng tính thực hành trong giờ học Trí tuệ cảm xúc

Giáo dục đại học Việt Nam thường được đánh giá là nặng tính lý thuyết

và tồn tại một khoảng cách lớn giữa lý thuyết và thực tiễn trong chương trình học ở

các trường đại học. Sinh viên, sản phẩm của nền giáo dục nước ta còn bộc lộ nhiều

hạn chế khi sở hữu và phát huy các kỹ năng nghề nghiệp cần thiết của bản thân.

Trí tuệ cảm xúc là một lĩnh vực kiến thức mang tính ứng dụng cao

trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội. Các kỹ năng như nhận biết cảm xúc, hiểu

cảm xúc, làm chủ cảm xúc, điều khiển cảm xúc là những kỹ năng quan trọng cần

phải có trong việc thiết lập và duy trì các mối quan hệ xã hội nói chung, trong các

mối quan hệ giáo viên – học sinh; nhà tư vấn tâm lý – khách hàng; cấp trên – cấp

104

dưới… nói riêng. Tuy nhiên trong thực tế giảng dạy, lĩnh vực trí tuệ cảm xúc dường

như chỉ được cung cấp cho sinh viên một cách hời hợt trên phương diện lý thuyết.

Qua kết quả khảo sát có 52.6% sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo

dục trường ĐHSP Tp. HCM cho rằng việc tăng tính thực hành trong giờ học về trí

tuệ cảm xúc sẽ giúp họ tăng thêm sự hiểu biết về trí tuệ cảm xúc và đặc biệt là giúp

họ biết cách vận dụng những hiểu biết về trí tuệ cảm xúc trong quá trình giao tiếp

ứng xử của bản thân.

Việc tăng tính thực hành trong giờ học về trí tuệ cảm xúc có thể thực

hiện bằng một số biện pháp cụ thể sau:

- Dạy và học qua tình huống: Có rất nhiều tình huống có thể xảy ra

trong cuộc sống thực tế mang những biểu hiện của cảm xúc. Vì vậy giáo viên hoặc

bản thân sinh viên có thể đề xuất nhiều tình huống chẳng hạn khi vui hay buồn

người ta thường có những biểu hiện như thế nào? quan sát nét mặt để nhận biết xem

người khác đang có cảm xúc gì? Làm thế nào để hiểu được những trạng thái cảm

xúc đang diễn ra của người khác là có nguyên nhân từ đâu? Làm thế nào để giải tỏa

trạng thái lo âu hoặc căng thẳng của bản thân và của người khác?... Những tình

huống này có thể xảy ra rất nhiều trong cuộc sống thực tế, có khi bản thân người

học đã gặp phải nhưng không biết cách nhận diện và xử lý vấn đề. Thông qua việc

nêu ra những tình huống này, sinh viên có thể trao đổi kinh nghiệm và tìm ra nhiều

phương án khác nhau trong đó có phương án tốt nhất có thể vận dụng khi tình

huống xảy ra trong cuộc sống thực tế của bản thân. Khi sinh viên hiểu ra vấn đề

chính là họ đang được phát triển nhận thức về trí tuệ cảm xúc và khi họ biết cách

ứng xử bằng trí tuệ cảm xúc chính là họ đã vận dụng trí tuệ cảm xúc trong cuộc

sống thực tế của bản thân.

- Tổ chức hoạt động nhóm: Phương pháp hoạt động nhóm giúp các

thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau

xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể

nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm

những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp

105

nhận thụ động từ giáo viên. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích

cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên

trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các

nhóm khác. Nhóm nhỏ cũng chính là cơ hội thuận tiện nhất để sinh viên có thêm sự

tương tác, va chạm với các sinh viên khác từ đó có thể so sánh, đối chiếu bản thân

với các sinh viên khác, phát triển khả năng tự nhận thức, tự đánh giá và rèn luyện

khả năng kiềm chế bản thân, đồng thời có cơ hội được hiểu người khác và nâng cao

năng lực hợp tác trong quá trình làm việc nhóm. Khi thực hiện được như vậy sinh

viên không chỉ nâng cao nhận thức về trí tuệ cảm xúc mà còn có thể nâng cao trí tuệ

cảm xúc của bản thân.

- Sử dụng phương pháp đóng vai trong quá trình dạy học: Đóng vai

là phương pháp tổ chức cho sinh viên thực hành một số cách ứng xử nào đó trong

một tình huống giả định. Đây là phương pháp dựa trên những tình huống có thực mà

giáo viên hoặc sinh viên đã đưa ra. Từ đó sinh viên đóng vai để thể hiện những trạng

thái cảm xúc hoặc nhận biết được những trạng thái cảm xúc đang diễn ra, từ đó tự bản

thân sinh viên phải xác định được các biện pháp để tác động và thay đổi những trạng

thái cảm xúc đó theo chiều hướng tích cực. Tốt nhất là người học nên đóng vai những

nhân vật có thể thường xuyên tiếp xúc trong cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp

chẳng hạn sắm vai giáo viên – học sinh, tư vấn viên – khách hàng…. Đóng vai có

nhiều ưu điểm, đó là sinh viên được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và

bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn. Phương

pháp này còn có tác dụng gây hứng thú và chú ý cho người học, đồng thời tạo điều

kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của sinh viên; khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của

sinh viên theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội; có thể thấy ngay tác

động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. Đóng vai là phương

pháp tốt nhất để sinh viên có cơ hội thực hành các kỹ năng ứng xử bằng trí tuệ cảm

xúc, từ đó tăng thêm những hiểu biết về trí tuệ cảm xúc.

- Xem phim, ảnh, sách báo trong quá trình dạy học: Những nhân

vật trong phim hoặc các nhân vật trong các câu chuyện có trong sách báo, tài liệu

106

thường là những nhân vật có sự biểu cảm khá tốt về mặt cảm xúc. Chính vì vậy

trong quá trình học tập, nếu người học được quan sát các biểu cảm của các nhân vật

này sẽ có tác dụng rất tốt giúp họ phát triển khả năng nhận biết, hiểu, kiểm soát và

điều khiển cảm xúc. Hiện nay các phương tiện công nghệ được ứng dụng rộng rãi

trong giảng dạy ở các trường đại học. Vì vậy để áp dụng biện pháp này chỉ cần đến

sự nỗ lực của giáo viên trong việc tìm kiếm và sưu tầm những bộ phim hay những

đoạn video, những câu chuyện thật điển hình để người học có thể tiếp cận, phân

tích, từ đó có thể vận dụng chúng trong cuộc sống thực tế của bản thân.

2.4.2.3. Phát huy tính tích cực của người học

Tính tích cực của người học được xem là yếu tố quyết định đối với kết

quả nhận thức. Chính vì vậy để có được kết quả nhận thức tốt trước hết bản thân

người học phải có động cơ học tập tích cực, có nhu cầu học tập và phải tích cực

trong quá trình tiếp thu tri thức cũng như quá trình thực hành để rèn luyện kỹ năng.

Theo kết quả khảo sát thực tế 64.9% (126 sinh viên) chuyên ngành

Tâm lý – Giáo dục và chuyên ngành Tâm lý học trường ĐHSP Tp. HCM cho rằng

để tăng thêm sự hiểu biết của sinh viên về trí tuệ cảm xúc thì “bản thân sinh viên

phải tự tìm tòi, học hỏi và nâng cao hiểu biết và vận dụng qua những trải nghiệm

của cuộc sống hàng ngày”. Như vậy sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục đánh giá cao

vai trò của chủ thể nhận thức đối với quá trình nhận thức. Thực tế cho thấy cùng

một lúc sinh viên phải học nhiều môn học trong chương trình đào tạo, tuy nhiên thời

gian rảnh của họ cũng có khá nhiều: thông thường sinh viên chỉ học một buổi trong

một ngày từ thứ hai đến thứ sáu, thường được nghỉ vào thứ bảy và chủ nhật. Trong

điều kiện lĩnh vực trí tuệ cảm xúc chưa được quan tâm nhiều trong quá trình giảng

dạy, tất yếu bản thân sinh viên phải tích cực tìm tòi và nâng cao hiểu biết của bản

thân nếu họ muốn nâng cao nhận thức về trí tuệ cảm xúc và phát triển trí tuệ cảm

xúc của bản thân.

Để phát huy tính tích cực nhận thức, trước hết bản thân sinh viên phải

tích cực trong quá trình tìm kiếm thông tin, tài liệu liên quan đến trí tuệ cảm xúc.

Những thông tin tài liệu liên quan đến trí tuệ cảm xúc không chỉ là những tài liệu có

107

kèm theo khái niệm “trí tuệ cảm xúc” mà còn rất nhiều tài liệu khác như những tài liệu

giúp nhận biết cảm xúc của người khác (đoán biết tâm trạng của người khác qua nét

mặt, cử chỉ…), những tài liệu về phương pháp kiềm chế, kiểm soát cảm xúc, các tài

liệu dạy về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng trò chuyện, an ủi và khích lệ người khác…

Những tài liệu này có giá trị thực tế rất lớn không chỉ trong việc phát triển nhận thức về

trí tuệ cảm xúc mà cả trong việc phát triển trí tuệ cảm xúc của sinh viên.

Mặt khác, sinh viên cần phải có thái độ tích cực trong quá trình học tập ở

trên lớp như tập trung nghe giáo viên giảng bài, tích cực tham gia hoạt động nhóm, tích

cực trong việc phát biểu ý kiến, trong quá trình thực hành để rèn luyện kỹ năng.

Bên cạnh đó sự tích cực của sinh viên còn thể hiện ở việc tích cực

tham gia vào các hoạt động tập thể, các hoạt động do nhà trường, do khoa hoặc do

lớp tổ chức. Hoạt động tập thể là cơ hội rất tốt để rèn luyện nhân cách nói chung và

để thực hành các kỹ năng liên quan đến trí tuệ cảm xúc nói riêng. Trí tuệ cảm xúc là

lĩnh vực tri thức được ứng dụng trực tiếp trong quan hệ giao tiếp giữa các cá nhân

với nhau. Chính vì vậy việc tăng cường tham gia vào các mối quan hệ giao tiếp

trong tập thể sẽ giúp sinh viên có cơ hội để tìm hiểu nhiều hơn về người khác, so

sánh đối chiếu bản thân với người khác để phát triển khả năng tự nhận thức của bản

thân, đồng thời biết cách kiểm soát bản thân và biết điều chế trong quan hệ với

những người xung quanh.

Như vậy giữa nhận thức về trí tuệ cảm xúc và ứng xử bằng trí tuệ cảm

xúc có mối liên hệ mật thiết với nhau. Việc phát triển khả năng ứng xử bằng trí tuệ

cảm xúc sẽ góp phần nâng cao nhận thức về trí tuệ cảm xúc. Và ngược lại nhận thức

tốt về trí tuệ cảm xúc sẽ góp phần làm tăng lên khả năng ứng xử bằng trí tuệ cảm

xúc của cá nhân. Chính vì vậy một trong những biện pháp quan trọng để thay đổi

nhận thức về trí tuệ cảm xúc chính là tích cực trong quá trình phát triển khả năng

ứng xử bằng trí tuệ cảm xúc của bản thân.

Tóm lại, sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM biết

trí tuệ cảm xúc ở mức trung bình – khá và hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức trung bình.

108

Có sự khác biệt ý nghĩa mức độ biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh

viên năm 1, năm 2, năm 3 và năm 4: Sinh viên năm 3 có điểm trung bình mức độ

biết và hiểu trí tuệ cảm xúc cao nhất, thấp nhất là năm 1.

Có sự tương quan nhất định giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh

viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM: những lớp có điểm trung

bình cao ở mức độ biết thì cũng có điểm cao ở mức độ hiểu về trí tuệ cảm xúc và

ngược lại những lớp có điểm trung bình mức độ biết thấp thì cũng có điểm trung

bình thấp mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc.

Nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên chịu tác động bởi nhiều yếu

tố, trong đó động cơ học tập, mức độ quan tâm đến trí tuệ cảm xúc, đánh giá của sinh

viên về vai trò của trí tuệ cảm xúc, mức độ tìm hiểu, tiếp cận trí tuệ cảm xúc được

xem là những yếu tố bên trong thể hiện tính tích cực của sinh viên có ảnh hưởng trực

tiếp đến kết quả nhận thức của sinh viên; những yếu tố khác như thời lượng học tập

trên lớp, khối lượng kiến thức, phương pháp giảng dạy của giáo viên là những yếu tố

khách quan bên ngoài có ảnh hưởng nhất định đến nhận thức về trí tuệ cảm xúc của

sinh viên.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng mức độ nhận

thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên có thể đề xuất một số biện pháp giúp sinh viên

phát triển nhận thức về trí tuệ cảm xúc đó là: xây dựng trí tuệ cảm xúc thành một

chuyên đề độc lập, tách rời với bộ môn Tâm lý học nhận thức; Tăng tính thực hành

trong giờ học về trí tuệ cảm xúc và phát huy tính tích cực của người học.

109

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Kết luận

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực trạng và giải pháp giúp sinh viên

thay đổi hiểu biết và vận dụng trí tuệ cảm xúc trong học tập và cuộc sống, chúng tôi

rút ra một số kết luận sau:

1. Nhận thức và trí tuệ cảm xúc đã được nhiều tác giả trong nước và

ngoài nước nghiên cứu. Song chưa có nhiều tác giả quan tâm đến việc nghiên cứu

nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên.

2. Trí tuệ cảm xúc là khả năng thâm nhập của yếu tố trí tuệ vào trong

các lĩnh vực cảm xúc – tình cảm của mỗi cá nhân; khả năng nhận thức, kiểm soát và

điều khiển chúng trong hoạt động và giao tiếp.

3. Trí tuệ cảm xúc bao gồm: khả năng nhận biết và khả năng hiểu;

khả năng làm chủ cảm xúc của bản thân và điều khiển cảm xúc của người khác.

4. Nhận thức về trí tuệ cảm xúc là quá trình lĩnh hội những tri thức về

khả năng thâm nhập của yếu tố trí tuệ vào trong các lĩnh vực cảm xúc – tình cảm

của mỗi cá nhân; khả năng nhận thức, kiểm soát và điều khiển chúng trong hoạt

động và giao tiếp.

5. Sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM biết trí

tuệ cảm xúc ở mức độ trung bình - khá. Từ kết quả này, người nghiên cứu thừa

nhận giả thuyết thứ nhất là chưa phù hợp: chỉ có sinh viên năm 2 và năm 3 biết trí

tuệ cảm xúc ở mức độ khá còn sinh viên năm 1 và năm 4 biết trí tuệ cảm xúc ở mức

trung bình – khá.

6. Sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM hiểu trí

tuệ cảm xúc ở mức độ trung bình. Từ kết quả này, người nghiên cứu thừa nhận giả

thuyết thứ hai là chưa phù hợp.

7. Giữa biết trí tuệ cảm xúc và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên

khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM có mối tương quan với nhau. Kết

quả này phù hợp với giả thuyết thứ ba của đề tài.

110

8. Có sự khác biệt ý nghĩa về mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc

giữa sinh viên năm 1, năm 2, năm 3, và năm 4. Ở mức độ biết: sinh viên năm 2 và

năm 3 biết trí tuệ cảm xúc ở mức độ khá; sinh viên năm 4 và sinh viên năm 1 biết trí

tuệ cảm xúc ở mức trung bình – khá. Ở mức độ hiểu, sinh viên năm 2, năm 3 và

năm 4 hiểu trí tuệ cảm xúc ở mức độ trung bình và sinh viên năm 1 hiểu trí tuệ cảm

xúc ở mức độ yếu. Kết quả này phù hợp với giả thuyết thứ tư của đề tài.

9. Một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả nhận thức của sinh viên khoa

Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp. HCM bao gồm: động cơ nhận thức, đánh giá

mức độ quan trọng của trí tuệ cảm xúc; mức độ quan tâm đến trí tuệ cảm xúc của

sinh viên; khối lượng kiến thức; thời lượng học tập; và phương pháp giảng dạy của

giáo viên.

10. Các biện pháp nhằm thay đổi nhận thức của sinh viên về trí tuệ

cảm xúc được xây dựng trên cơ sở thức tiễn mức độ nhận thức của sinh viên về trí

tuệ cảm xúc, đặc biệt là mức độ biểu hiện các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả nhận

thức của sinh viên. Các biện pháp này bao gồm:

Xây dựng chuyên đề riêng về trí tuệ cảm xúc. -

Tăng tính thực hành trong giờ học về trí tuệ cảm xúc. -

Phát huy tính tích cực của người học. -

Kiến nghị

Từ những kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đề xuất một số kiến

nghị tạo cơ sở để thực hiện những biện pháp nhằm thay đổi nhận thức của sinh viên

về trí tuệ cảm xúc, từ đó tích cực ứng dụng lĩnh vực kiến thức này trong quá trình

học tập và hoạt động của bản thân:

Thứ nhất đối với cơ quan biên soạn giáo trình trong chương trình đào

tạo đại học, cần xây dựng Trí tuệ cảm xúc thành một chuyên đề độc lập. Trong đó

chú trọng việc đưa vào chuyên đề những kiến thức mang tính thực hành, ứng dụng,

xây dựng các tình huống cho sinh viên xử lý đồng thời đưa ra những gợi ý về cách

xử lý tốt nhất bằng trí tuệ cảm xúc để sinh viên được tham khảo và ứng dụng phù

hợp với điều kiện của bản thân.

111

Thứ hai đối với trường ĐHSP Tp. HCM trong điều kiện Trí tuệ cảm

xúc còn là một bộ phận của bộ môn Tâm lý nhận thức, cần tăng thêm thời gian, số

tiết học về trí tuệ cảm xúc trước hết là trong quy định về thời lượng số tiết học của

bộ môn Tâm lý học nhận thức.

Thứ ba đối với giáo viên trực tiếp giảng dạy chuyên đề trí tuệ cảm

xúc, cần giúp cho sinh viên hiểu được tầm quan trọng thực sự của trí tuệ cảm xúc để

có thể thúc đẩy sinh viên tích cực tìm hiểu, nghiên cứu lĩnh vực này. Đồng thời

trong phương pháp giảng dạy cần chú trọng nhiều đến các phương pháp hình thành

kỹ năng cho sinh viên. Chẳng hạn giáo viên có thể xây dựng hoặc đề nghị sinh viên

xây dựng các tình huống giả định, cần vận dụng kiến thức và khả năng thực hành trí

tuệ cảm xúc của sinh viên, có thể sử dụng hình thức đóng vai để sinh viên có cơ hội

trải nghiệm và nhận biết các trạng thái cảm xúc của bản thân và của người khác,

đồng thời điều chỉnh theo hướng tích cực, hiệu quả.

Thứ tư đối với sinh viên, cần nhận thức đúng đắn tầm quan trọng thực

sự của trí tuệ cảm xúc với sự thành công và hạnh phúc của bản thân đặc biệt là trong

hoạt động nghề nghiệp tương lai. Từ đó tích cực tìm tòi các vấn đề về trí tuệ cảm

xúc, tăng cường quan sát các biểu hiện cảm xúc trong cuộc sống thực tế, trong các

câu chuyện hoặc trên phim ảnh… Đồng thời luôn tìm tòi suy nghĩ các biện pháp

giúp bản thân làm chủ, thay đổi các trạng thái cảm xúc không chỉ của bản thân mà

cả của những người xung quanh.

112

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Văn Bắc (2004) Thực trạng nhận thức của sinh viên sư phạm về các

giá trị văn hóa trong ứng xử, Tạp chí Tâm lý học, số 5/2004

2. Bộ Giáo dục và đào tạo (2006) Giáo trình triết học Mác – Lênin, NXB Chính

trị quốc gia.

Bộ Giáo dục và đào tạo (2006) Qui chế 25/2006 về đào tạo đại học và cao 3.

đẳng hệ chính quy.

4. Bộ Giáo dục và đào tạo (2007) qui chế đào tạo đại học và cao đằng hình thức

vừa học vừa làm.

5. Lê Trọng Chấn (2007) Nghiên cứu nhận thức của giáo viên Tâm lý – Giáo dục

trưởng Trung học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm Thanh Hóa về năng lực giáo

dục của người giáo viên, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.

6. Vũ Chất, 2000, từ điển Tiếng Việt, nhà xuất bản Thanh Niên.

7. Daniel Goleman (2007) Trí tuệ xúc cảm ứng dụng trong công việc, NXB Tri

thức (Người dịch: Phương Thúy, Minh Phương, Phương Linh)

8. Daniel Goleman (1995) Trí tuệ xúc cảm Làm thế nào để biến những xúc cảm

của bạn thành trí tuệ, NXB Lao động – Xã hội .

Daniel Goleman (2006) Trí tuệ xã hội, NXB Lao động – Xã hội. 9.

10. Lê Dân, Từ điển Tiếng việt, NXB Văn hóa – Thông tin.

11. Nguyễn Thị Dung (2002) Một biện pháp nâng cao trí tuệ cảm xúc để cải thiện

kết quả chủ nhiệm lớp của giáo viên trường trung học cơ sở, Tạp chí Tâm lý

học số 9 tháng 9/2007

12. Nguyễn Thị Thùy Dung (2011) Nhận thức của học sinh trường THPT Nguyễn

Trường Tộ (TP.Vinh-Nghệ An) về vấn đề bạo lực học đường, Luận văn Thạc

sĩ Tâm lý học, ĐHQG Hà Nội.

13. Đinh Phương Duy (2009) Tâm lý học, NXB Giáo dục.

14. Quang Dương (2010) Cơ sở Tâm lý học của việc kiểm tra và đánh giá IQ và

EQ đối với trẻ ấu nhi.

15. Hồ Ngọc Đại (2000) Tâm lý học dạy học, NXB Quốc gia Hà Nội

113

16. Đoàn Văn Điều (1995), Các nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục: lĩnh vực

nhận thức. NXB Giáo dục. (Nguyên tác: Benjima S.Bloom. Taxonomy of

Educationl objectves: Cognitive Domain. New York: David McKay, 1956)

17. Phan Thị Định (2002) Nhận thức và thái độ của trẻ vị thành niên về hành vi vi

phạm pháp luật của mình, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.

18. Phạm Minh Hạc (2002) Tuyển tập tâm lý học, NXB Giáo dục.

Phạm Minh Hạc (2003) Một số công trình tâm lý học A.N. Lêônchiép, NXB 19.

Giáo dục.

20. Đỗ Thu Hiền (2008) Nghiên cứu đặc điểm nhân cách và mức độ trí tuệ cảm

xúc của sinh viên trường ĐH công nghiệp Hà Nội, Luận văn thạc sỹ, ĐH Khoa

học xã hội và Nhân văn – ĐHQG Hà nội.

21. Huỳnh Thị Minh Hằng (2007) Khảo sát mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của

sinh viên ĐH Y dược Tp. HCM.

22. Nguyễn Thị Thu Hằng (2012) Điều tra nhận thức của sinh viên về giáo dục vì

sự phát triển bền vững, ĐHSP Hà Nội

23. Trần Thị Minh Hằng (2001), Giáo trình Tâm lý học quản lý, NXB Giáo dục

Việt Nam.

24. Đỗ Thị Hiền (2008) Nghiên cứu đặc điểm nhân cách và mức độ biểu hiện trí

tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐH Công nghiệp Hà Nội, Luận văn thạc sĩ

Tâm lý học, ĐHSP Hà nội

25. Nguyễn Thị Hiền (2007) Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc với việc hình thành

kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp của sinh viên trường CĐSP Hà Tây, Luận

văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.

26. Đỗ Hữu Hòa (2008) Đổi mới giáo dục đại học là tiền đề quan trọng để thực

hiện mục tiêu “gắn đào tạo với nhu cầu xã hội”, Tạp chí khoa học và công

nghệ, ĐH Đà Nẵng

27. Hoàng Trung Học (2005) Thực trạng nhận thức của giáo viên trường THPT

Nguyễn Tất Thành về tham vấn học đường, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học,

ĐHSP Hà Nội.

114

28. Nguyễn Ánh Hồng (2010) Một số kinh nghiệm từ các nghiên cứu về đánh giá

của thị trường lao động đối với sinh viên tốt nghiệp từ trường ĐH Khoa học xã

hội và nhân văn ĐHQG-HCM, Khoa Giáo dục, ĐHKHXH&NV ĐHQG-HCM

29. Nguyễn Sinh Huy (1981) Bước đầu dùng phương pháp điều tra cơ bản để tìm

hiểu thực trạng nhận thức của học sinh sư phạm đối với nghề dạy học và

những nội dung, biện pháp giáo dục nhằm hình thành lòng yêu nghề cho học

sinh trường cao đẳng sư phạm Sông Bé, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSPI Hà nội.

30. Mai Văn Hưng (2012) Đo đếm giá trị tinh thần, vnu.edu.vn

31. Trần Thị Lan Hương, Trần Triệu Khải (2010) Nhận thức về kỹ năng nghề

nghiệp của sinh viên chuyên ngành quản trị Marketing tại trường ĐH Kinh tế

Đà Nẵng, Tạp chí Khoa học và công nghệ, ĐH Đà Nẵng.

32. Tiêu Thị Minh Hường (2000) Thực trạng nhận thức và thái độ đối với ma tuý

của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hải Dương, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý

học, ĐHSP Hà Nội.

33. Nguyễn Văn Khánh (2009) Xây dựng và phát huy nguồn lực trí tuệ Việt nam

phục vụ sự nghiệp chấn hưng đất nước trong thế kỉ XXI, Đề tài cấp nhà nước,

Trường ĐH Khoa học xã hội và Nhân văn

34. Vũ Ngọc Khánh (2003) Từ điển Văn hóa Giáo dục Việt Nam, NXB Văn hóa

thông tin.

35. Nguyễn Kiểm (1981) Bước đầu tìm hiểu cơ cấu đội ngũ và thái độ nghề

nghiệp của đội ngũ giáo viên Tâm lý – Giáo dục học đang công tác tại các tỉnh

phía Bắc, Luận văn thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSPI Hà nội.

36. Trần Kiều và nhóm nghiên cứu (Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy

Tú, Nguyễn Công Khanh) Nghiên cứu phát triển trí tuệ (chỉ số IQ, EQ, CQ)

của học sinh, sinh viên và lao động trẻ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và

hiện đại hóa, Báo cáo kết quả nghiên cứu của đề tài khoa học công nghệ cấp

Nhà nước MS KX-05-06, 2004.

37. Hạng Lôi (2004) Nghệ thuật giao tiếp phi ngôn ngữ, NXB Thanh Hóa (Người

dịch: Thế Anh, Tuyết Mai).

115

38. Nguyễn Ngọc Minh (2007) Nhận thức của giáo viên về tư vấn hướng nghiệp

trong nhà trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSP

Hà Nội.

39. Nguyễn Thị Minh (2000) Nhận thức nghề và sự lựa chọn nghề của học sinh

lớp 12 trung học phổ thông thành phố Hải Phòng, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý

học, ĐHSP Hà Nội.

40. Phan Trọng Nam (2007) Mức độ trí thông minh và trí tuệ cảm xúc của sinh

viên trường ĐHSP Đồng Tháp, Tạp chí Tâm lý học số 4 tháng 4/2007

41. Phạm Thị Hằng Nga (2005), Thực trạng nhận thức nghề dạy học của sinh viên

trường Cao đẳng sư phạm Nhà trẻ mẫu giáo TW I Hà Nội, Luận văn Thạc sĩ

Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.

42. Nguyễn Thị Ngả (1999), Nhận thức những vấn đề giới tính của học sinh phổ

thông trung học cơ sở ở Hà Nội, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.

43. Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi (2000) Tâm lý học hoạt động

và khả năng ứng dụng trong lĩnh vực dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Lan Anh (2001) Tâm lý học trí 44.

tuệ¸ NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2010) Giá trị cảm nhận về đào tạo đại học từ góc 45.

nhìn sinh viên, Tạp chí Phát triển và hội nhập số 4 tháng 4/2010.

46. Trần Thị Minh Ngọc (2005) Nghiên cứu nhận thức của sinh viên ĐHSP về sức

khỏe sinh sản, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.

47. Nâng cao vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên tỉnh Thái bình

hiện nay, Đề tài LA2708.

48. Nghiên cứu nhận thức của sinh viên về hiện tường đồng tính luyến ái, Đề tài

LA 2175.

Nguyễn Thị Oanh (1993), Tâm lý truyền thông và giao tiếp, ĐH Mở - Bán 49.

công Tp. HCM.

50. Phan Thị Tố Oanh (1996) Nghiên cứu nhận thức nghề và dự định chọn nghề của

học sinh phổ thông trung học, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.

116

51. Song Phúc (2007) Khám phá EQ của bạn, NXB Trẻ.

52. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2006) Luật Giáo dục và

các văn bản hướng dẫn thi hành, NXB Thống kê.

Roger Fisher, Daniel Shapiro (2009) Sức mạnh của trí tuệ cảm xúc, NXB Trẻ 53.

(Người dịch: Đan Châu, Hữu Nam, Tâm Hằng, Thế Lâm).

Nguyễn Thơ Sinh (2006) Tư vấn tâm lý căn bản, NXB Lao động 54.

Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Quân, Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu 55.

(2001), Giáo trình Tâm lý học giao tiếp, NXB ĐHSP Tp. HCM.

Huỳnh Văn Sơn (2009) Nhập môn kỹ năng sống, NXB Giáo dục. 56.

57. Huỳnh Văn Sơn (1999) Thực trạng nhận thức và thái độ của học sinh PTTH ở

một số trường nội thành thành phố Hồ Chí Minh đối với nội dung giáo dục

giới tính, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.

58. Nguyễn Thị Thanh Tâm (2012), Trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ

sở trong giao tiếp công vụ, Luận án tiến sĩ, ĐHQG Hà Nội.

59. Nguyễn Thạc, Phạm Thị Nghị (2009) Tâm lý học sư phạm đại học, NXB Đại

học Sư phạm.

Nguyễn Hoàng Thanh (2007) Tâm lý trong cuộc sống, NXB Lao động. 60.

61. Phạm Thị Thanh (2004) Ảnh hưởng của cảm xúc đến trí nhớ của học sinh

trung học cơ sở, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.

62. Nguyễn Thị Thành (2003) Điều tra về tác hại của ma túy của sinh viên trường

ĐHNL Thái Nguyên, ĐH Nông Lâm Thái Nguyên.

63. Thomas Armstrong (2011) Đa trí tuệ trong lớp học NXB Giáo dục Việt Nam

(Người dịch: Lê Quan Long).

64. Hoàng Thị Thúy (2000), Nhận thức về ma tuý và thái độ tham gia phòng

chống tệ nạn nghiện ma tuý của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Hải

Phòng, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.

65. Trần Trọng Thủy (1992) Khoa học chẩn đoán Tâm lý, NXB Giáo dục

66. Nguyễn Bích Thủy, Nguyễn Thị Anh Thư (2005) Giáo trình Tâm lý học trẻ

em lứa tuổi mẫu giáo, NXB Hà nội.

117

67. Võ Hoàng Anh Thư (2010), Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông

thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng, Luận văn Thạc sỹ Tâm lý học, ĐHSP

Tp. HCM.

68. Nguyễn Đức Tồn (2003) Về hai phương diện nhận thức và bản thể trong

nghiên cứu khoa học, Tạp chí ngôn ngữ số 11 năm 2003.

69. Nguyễn Thị Vĩnh Trân (2012) Trí tuệ cảm xúc và hoạt động nghề nghiệp,

thegioimoi.vn.

70. Nông Duy Trường (2010) Dạy và học theo Benjamin Bloom, Học viện

Công dân.

71. Vũ Anh Tuấn (2007) Mức độ trí thông minh và trí tuệ cảm xúc của sinh viên

trường ĐH Tây Bắc, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.

Nguyễn Quang Uẩn, Tâm lý học đại cương, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội. 72.

73. V.I Lênin, Bút kí triết học, NXB Sự thật, Hà Nội 1968

74. Hoàng Xuân Việt (2005) Thuật sống dũng, NXB Thanh niên.

75. Dương Thị Hoàng Yến (2010) nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu

học, Luận án Tiến sỹ Tâm lý học chuyên ngành, Viện Tâm lý học, Viện khoa

học xã hội Việt Nam.

76. Dương Thị Hoàng Yến (2002) về một quy trình phát triển trí tuệ cảm xúc theo

mô hình EI 97, Tạp chí Tâm lý học, số 4/2008.

77. Dương Thị Hoàng Yến (2012) Giáo dục trí tuệ cảm xúc – sứ mệnh mới của

nhà trường hiện đại, ĐHSP Hà Nội.

78. Viện ĐH Mở Hà Nội (2011) Quy định về Quản lý Đào tạo Đại học chính quy

Song song hai văn bằng của Viện Đại học Mở Hà Nội.

PHỤ LỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Phụ lục 1: PHIẾU HỎI

TRƯỜNG ĐHSP TP. HCM

PHIẾU HỎI

Bạn thân mến, để tìm hiểu mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên

chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP TP HCM, chúng tôi lập phiếu hỏi

này. Mong bạn vui lòng giúp đỡ chúng tôi bằng cách điền vào phiếu hỏi này những

câu trả lời phù hợp nhất với bạn!

Bạn hãy đánh dấu “X” vào ô  trước câu trả lời mà bạn lựa chọn

Thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” có thể được mô tả đúng nhất là: 1.

A. Khả năng cảm nhận và phân biệt giữa các tâm trạng, ý đồ, động cơ và

cảm nghĩ của người khác.

B. Khả năng hiểu biết bản thân và hành động một cách thích hợp trên cơ sở

sự tự hiểu mình.

C. Khả năng thâm nhập của các yếu tố trí tuệ vào trong lĩnh vực cảm xúc –

tình cảm của mỗi cá nhân; khả năng nhận thức, kiểm soát và điều khiển chúng trong

hoạt động và giao tiếp.

Thuật ngữ « Nhận biết cảm xúc » có thể được mô tả đúng nhất là: 2.

A. Biết cảm xúc của bản thân cũng như của người khác và biết hành động sẽ

xảy ra khi có cảm xúc đó.

B. Biết nguyên nhân dẫn đến cảm xúc tích cực và tiêu cực. Biết cách chuyển

các cảm xúc tiêu cực thành cảm xúc tích cực.

C. Biết đúng cảm xúc của bản thân và cảm xúc của những người xung quanh.

Thuật ngữ « Hiểu cảm xúc » có thể được mô tả đúng nhất là : 3.

A. Khả năng hiểu và thấu cảm được các loại cảm xúc, đồng thời biết nguyên

nhân và hậu quả của các loại cảm xúc ấy.

B. Hiểu được tình cảm, nguyện vọng của người khác và để tâm đến mối quan

tâm của họ.

C. Giải thích được những cảm xúc đang diễn ra ở bản thân và ở người khác.

Thuật ngữ « Làm chủ cảm xúc » có thể được mô tả đúng nhất là : 4.

A. Khả năng tự quản lý được cảm xúc của mình, cư xử hợp lý để dễ dàng hòa

đồng với tập thể.

B. Khả năng kiểm soát và hạn chế những bất lợi chi phối đến cuộc sống

C. Khả năng kiềm chế cơn tức giận

Thuật ngữ « điều khiển cảm xúc’’ có thể được mô tả đúng nhất là: 5.

A. Khả năng an ủi người khác

B. Khả năng thay đổi, điều chỉnh cảm xúc theo chiều hướng tích cực trên cơ

sở nhận biết những trạng thái cảm xúc đang diễn ra

C. Khả năng che dấu những cảm xúc không mong muốn.

Theo bạn, những yếu tố nào sau đây được xem là biểu hiện của việc “nhận 6.

biết cảm xúc của bản thân và của người khác”?

A. Biết đích xác bản thân hoặc người khác đang có cảm xúc gì

B. Biết được khi nào bản thân hoặc người khác sắp bắt đầu cảm thấy thất

vọng, bẽ bàng hoặc giận dữ.

C. Ngạc nhiên với những phản ứng xúc cảm của chính mình hoặc của người

khác.

D. Ý thức rất rõ những thay đổi trong trạng thái cảm xúc của bản thân và của

người khác.

E. Biết được những dấu hiệu cho thấy bản thân hoặc người khác sắp nổi giận

F. Cảm thấy khó khăn trong việc diễn đạt thành lời những cảm xúc của bản

thân hoặc của người khác.

Theo bạn, những yếu tố nào sau đây được xem là biểu hiện của việc “hiểu 7.

cảm xúc”?

A. Hiểu rõ nguyên nhân dẫn đến những trạng thái cảm xúc

B. Đoán trước và cắt nghĩa được trạng thái cảm xúc

C. Cảm thấy bối rối đối với xúc cảm của mình hoặc của người khác, không

hiểu tại sao mình hay người khác lại cảm thấy như vậy

D. Có thể giải thích được tại sao lại có cảm xúc này hay cảm xúc khác

E. Có thể hiểu biết rất vững chắc về những tác động của cảm xúc đối với

hành vi của chính mình hay của người khác.

Theo bạn, những yếu tố nào sau đây được xem là biểu hiện của việc “làm 8.

chủ cảm xúc”?

A. Thành thạo trong việc kiểm soát những cảm xúc mạnh mẽ của bản thân

B. Để cho cảm xúc chi phối, điều khiển suy nghĩ và hành động của bản thân

C. Không thành công trong việc an ủi, xoa dịu những căng thẳng của bạn bè

D. Khó khăn khi khích lệ và tạo động cơ làm việc cho người khác khi họ thất

vọng

E. Có thể giữ cho tâm trạng của mình được vui vẻ ngay cả khi mọi việc không

được thuận lợi

Theo bạn những yếu tố nào sau đây được xem là biểu hiện của việc điều 9.

khiển cảm xúc của người khác?

A. Khi người khác nổi giận không biết làm thế nào cho họ bình tĩnh trở lại

B. Không thành công trong việc an ủi, xoa dịu những căng thẳng của người

khác.

C. Khi người khác phiền muộn, chán nản, có thể làm cho họ bình tĩnh trở lại

D. Khi người khác thất vọng, chán nản biết cách khích lệ và tạo động cơ làm

việc cho họ

E. Không biết phải nói gì với người đang chán nản, thất vọng

Theo bạn, trong những tình huống dưới đây, có thể xuất hiện những cảm xúc 10.

nào?

10.1. Cuối năm, cấp trên thông báo mức lương năm sau của mỗi người. Chàng trai

và người bạn thân nhất của anh ta nói với nhau về mức lương của mình. Anh ta

được tăng lương đáng kể trong khi mức lương của người bạn kia vẫn như cũ. Anh ta

cảm thấy:

A. Vui, hài lòng B. Bối rối

C. Có lỗi D. Giận dữ

10.2. Cô gái dành cả mấy giờ đồng hồ để làm một bữa ăn đặc biệt cho chồng của

mình. Sau đó, chồng của cô cám ơn và hôn nhanh cô một cái trên má. Cô gái sẽ cảm

thấy:

A. Phát cáu B. Tự hào

C. Có lỗi D. Thất vọng

10.3. Đúng hôm phải có một buổi thuyết trình quan trọng ở cơ quan, ngay trước

khi đi làm, chàng trai đã cãi cọ to tiếng với bạn gái. Trên đường đến cơ quan, chàng

trai sẽ cảm thấy:

A. Bình tĩnh B. Căng thẳng, bực dọc

C. Giận dữ D. Thích thú

10.4. Trong một buổi sinh hoạt lớp, cô giáo tuyên dương bạn lớp trưởng là người

hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ và nói các bạn khác trong lớp cần noi gương bạn lớp

trưởng. Bạn lớp trưởng sẽ cảm thấy:

A. Giận dữ B. Thích thú

C. Hãnh diện D. Bối rối

Một ngày sau khi ăn ở một nhà hàng đắt tiền, cô gái phát hiện ra rằng người 10.5.

phục vụ tính lợi cho cô một ít tiền, lẽ ra cô phải trả thêm 100.000 đồng. Cô gái sẽ cảm

thấy:

A. Bực mình B. Bực dọc

C. Tội lỗi D. Sung sướng

Theo bạn, trong những tình huống sau, biểu hiện nào được xem là ‘hậu quả’ 11.

của cảm xúc? Bạn có thể chọn một hoặc nhiều đáp án

11.1. Khi cảm thấy buồn và chán nản trong lòng:

A. Mất cảm giác ăn ngon B. Không ngủ được

C. Khả năng tập trung tăng lên D. Mất hứng thú tình dục

11.2. Khi lo âu tột độ:

A. Ăn uống ngon miệng B. Lạc quan hơn

C. Khó ngủ

D. Bồn chồn, sốt ruột, có cảm giác như kiến bò trong bụng

11.3. Khi giận dữ với người thân trong gia đình:

B. Bực mình, cáu gắt với người khác

C. Thường xuyên nghĩ về người đó D. Làm việc có năng suất cao hơn

A. Bình tĩnh, khỏe mạnh

11.4. Khi xấu hổ vì một lỗi nhỏ trong cơ quan:

A. Thu mình lại, hướng nội hơn B. Tự tin hơn

C. Tập trung hơn D. Tự ti hơn

11.5. Khi vui vẻ, phấn chấn:

A. Nói nhiều hơn B. Tập trung hơn

C. Nóng này hơn D. Rộng rãi hơn

Theo bạn, trong những tình huống sau, đâu là hành vi của người ‘làm chủ 12.

cảm xúc’? Bạn có thể chọn một hoặc nhiều đáp án

12.1. Khi đầu óc cảm thấy rất căng thẳng vì sắp đến hạn hoàn thành một công việc

nào đó, cách hữu hiệu nhất để giảm sự căng thẳng là:

A. Tập thể dục B. Tăng thời gian làm việc

C. Thiền D. Giải trí bằng một hoạt động ưa thích

12.2. Cách tốt nhất để giảm bớt sự giận dữ với người thân trong gia đình:

A. Hét vào mặt người đó cho hả giận

B. Bảo người đó hãy xin lỗi mình

C. Thử hình dung xem tại sao người đó lại nói như vậy

D. Ghi ra một danh sách những phẩm chất tốt đẹp của người đó

12.3. Cách tốt nhất để giảm nỗi buồn:

A. Dành thời gian một mình, lắng đọng để suy nghĩ

B. Đi dự tiệc với bạn bè

C. Đi uống rượu giải sầu

D. Tâm sự với người bạn thân về nỗi buồn ấy

12.4. Cách hữu hiệu để để làm giảm cảm giác ghen tỵ với đồng nghiệp khi người

đó được đề bạt lên một chức vụ cao hơn trong khi mình lại chẳng được gì:

A. Đàm tiếu, nói xấu người đồng nghiệp

B. Nghĩ về tất cả những điều mà mình có

C. Che giấu cảm xúc ghen tỵ đó

D. Chúc mừng người đồng nghiệp đó

12.5. Cách hữu hiệu để làm giảm cảm giác bực dọc do mâu thuẫn với một người

nào đó trong cơ quan:

A. Đi tìm người đó để giải quyết mâu thuẫn

B. Nhượng bộ người ấy để chấm dứt mâu thuẫn

C. Khăng khăng giữ lý lẽ của mình và chờ người ấy nhượng bộ

D. Xác định rằng chuyện chẳng đáng phải nghĩ đến nữa và dàn xếp thỏa hiệp

với người ấy

Theo bạn, trong những tình huống sau, đâu là cách hữu hiệu để ‘điều khiển 13.

cảm xúc của người khác’? Bạn có thể chọn một hoặc nhiều đáp án

13.1. Khi người khác đang ở trong một tâm trạng hết sức giận dữ vì một vấn đề cá

nhân nào đó:

A. Đưa ra lời khuyên giúp người đó giải quyết vấn đề

B. Lắng nghe mà không bày tỏ cảm xúc gì

C. Lắng nghe và khuyến khích người đó tiếp tục nói

D. Bảo với người đó mọi việc rồi sẽ ổn cả thôi

13.2. Khi người đồng nghiệp đang buồn và chán nản mấy ngày nay rồi:

A. Hỏi xem tại sao người đó lại cảm thấy như thế

B. Bảo người đó dẹp chuyện ấy sang một bên

C. Lôi kéo người đó tham gia và một hoạt động mà người đó thích

D. Kể cho người đó nghe về những lúc mình đã từng cảm thấy buồn nản như

thế.

13.3. Cách tốt nhất để cải thiện không khí cho bản thân và đồng nghiệp khi phải

làm việc căng thẳng:

A. Làm bánh ngọt và mang vào cơ quan cho mọi người cùng ăn

B. Bảo những đồng nghiệp của mình hãy vui lên

cùng nghe

C. Kiếm ở đâu đấy một câu chuyện tiếu lâm để đem vào cơ quan kể cho mọi người

D. Đưa ra những bình phẩm châm biếm về sếp

13.4. Cách hữu hiệu để làm người thân nguôi giận khi mình quên làm một việc nhà

quan trọng nào đó mà mình đã hứa làm:

A. Tránh gặp mặt người đó cho đến khi họ bình tĩnh trở lại

B. Nhắc cho người đó thấy là cũng có những lúc họ đã từng quên như vậy

C. Xin lỗi người đó

D. Hứa là lần sau không quên như vậy nữa

13.5. Cách hữu hiệu để phản ứng lại với vị cấp trên thô lỗ, thường ăn nói với nhân

viên bằng một giọng cộc cằn:

A. Trả lời một cách bình tĩnh

B. Tránh mặt cấp trên khi nào có thể

C. Khôi hài khi nào có thể

D. Phần mình cũng đáp lại bằng một giọng điệu giận dữ

14. Bạn đã tiếp cận với các tri thức về trí tuệ cảm xúc như thế nào?

A. Rất thường xuyên B. Thường xuyên C. Thỉnh thoảng

D. Hiếm khi E. Không bao giờ

15. Mức độ quan tâm của bạn đến các tri thức về trí tuệ cảm xúc như thế nào?

A. Rất quan tâm B. Quan tâm C. Bình thường

D. Không quan tâm E. Hoàn toàn không quan tâm

16. Bạn đánh giá mức độ quan trọng của trí tuệ cảm xúc đối với sự thành công

và hạnh phúc của cá nhân như thế nào?

A. Rất quan trọng B. Quan trọng C. Bình thường

D. Không quan trọng E. Hoàn toàn không quan trọng

17. Bạn tiếp cận với các tri thức về trí tuệ cảm xúc vì: A. Đây là lĩnh vực tri thức nằm trong chương trình nên bắt buộc phải học.

B. Trí tuệ cảm xúc có vai trò quan trọng trong sự thành công và hạnh phúc của

cá nhân

C. Trí tuệ cảm xúc ý nghĩa to lớn đối với hoạt động nghề nghiệp trong tương lai

của bản thân.

D. Trí tuệ cảm xúc đang được xã hội quan tâm nên bản thân muốn tìm hiểu vì tò

mò.

E. Trí tuệ cảm xúc có thể là nội dung có trong thi cử nên cố gắng học để đạt

được điểm cao.

F. Ban đầu bắt buộc phải học vì đó là nội dung có trong chương trình, nhưng

càng về sau lại càng cảm thấy yêu thích lĩnh vực tri thức này

Theo bạn, trong trường đại học hiện nay việc cung cấp những tri thức về trí 18.

tuệ cảm xúc cho sinh việc được đánh giá ở mức độ nào?

A. Rất quan tâm B. Quan tâm C. Bình thường

D. Không quan tâm E. Hoàn toàn không quan tâm

Theo bạn, khối lượng tri thức về trí tuệ cảm xúc được cung cấp cho sinh viên 19.

trong trường đại học hiện nay ở mức độ như thế nào?

A. Rất nhiều B. Nhiều C. Vừa phải

D. Ít E. Quá ít

Theo bạn, bạn đánh giá như thế nào về việc cung cấp các tri thức về trí tuệ 20.

cảm xúc trong trường đại học hiện nay?

A. Giáo viên giảng dạy kiến thức sâu sắc, đi sâu vào tình huống để vận dụng;

tài liệu phong phú

B. Kiến thức được cung cấp hời hợt, chủ yếu là lý thuyết, tài liệu ít ỏi

C. Ít tài liệu nhưng giáo viên giảng dạy dễ hiểu, dễ vận dụng

D. Không phải là kiến thức trọng tâm trong thi cử nên giáo viên chỉ nói qua

và yêu cầu sinh viên đọc thêm tài liệu

E. Là lĩnh vực tri thức quan trọng và mang tính áp dụng cao nên giáo viên

chú trọng đến việc thực hành cho sinh viên

F. Ý kiến khác: ……………………………………………………….

..………………………………………………………………………………………

Theo bạn, để tăng thêm sự hiểu biết của sinh viên về trí tuệ cảm xúc, cần có những

biện pháp nào? Bạn có thể chọn nhiều đáp án

A. Tăng giờ học về trí tuệ cảm xúc

B. Tăng tính thực hành trong những giờ học về trí tuệ cảm xúc

C. Bản thân sinh viên phải tự tìm tòi, học hỏi và nâng cao hiểu biết và vận

dụng qua những trải nghiệm của cuộc sống hàng ngày

D. Ý kiến khác:………………………………………………………

...……..…………………..……………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………….

Cuối cùng xin bạn cho biết vài nét về bản thân

Bạn là sinh viên năm thứ: 1 2 3 4

Giới tính: Nam nữ

Xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của bạn!

Phụ lục 2: CÂU HỎI PHỎNG VẤN

1. Bạn có thường xuyên tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc không?

2. Bạn tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc qua những phương tiện nào?

3. Theo bạn, trí tuệ cảm xúc có vai trò như thế nào đối với sự thành công và hạnh

phúc của cá nhân?

4. Bạn có cảm thấy khó khăn khi nhận biết cảm xúc của bản thân hoặc của người

khác không?

5. Bạn có cảm thấy khó khăn khi cố gắng để hiểu được cảm xúc của bản thân và

của người khác không?

6. Bạn có cảm thấy khó khăn khi cố gắng không để cho cảm xúc chi phối hành vi

của bản thân không?

7. Bạn có cảm thấy khó khăn khi đối diện với các trạng thái cảm xúc khác nhau

của người xung quanh không?

8. Bạn cảm thấy thế nào khi được khen trước đám đông?

9. Nếu bạn đi ăn về và phát hiện nhà hàng bạn vừa ăn tính lời cho bạn một khoản

tiền nhất định, bạn sẽ cảm thấy thế nào?

10. Bạn thường làm gì khi cảm thấy buồn chán?

11. Khi có mâu thuẫn với người khác, bạn thường ứng xử như thế nào?

12. Bạn ứng xử như thế nào nếu người đối diện với bạn đang trong tâm trạng giận

dữ?

13. Bạn ứng xử như thế nào khi người bên cạnh bạn đang trong tâm trạng buồn chán?

14. Bạn nghĩ như thế nào nếu một người giáo viên hoặc một nhà quản lý, một tư

vấn viên không có hoặc rất yếu trong việc làm chủ cảm xúc của bản thân?

15. Bạn nghĩ như thế nào nếu một người giáo viên hoặc một nhà quản lý, một

chuyên viên tư vấn tâm lý không có hoặc rất yếu trong việc nhận biết cảm xúc

của người khác và tác động để thay đổi những trạng thái cảm xúc đó?

16. Theo bạn, nhận thức về trí tuệ cảm xúc có thể làm tăng hoặc giảm khả năng trí

tuệ cảm xúc của cá nhân không?

17. Theo bạn, động cơ học tập có ảnh hưởng như thế nào đến kết quả nhận thức

của mỗi sinh viên?

18. Theo bạn, thái độ học tập có ảnh hưởng như thế nào đối với kết quả nhận thức

của sinh viên?

19. Theo bạn khối lượng tri thức về trí tuệ cảm xúc được cung cấp trong chương

trình học tập đã đủ đáp ứng nhu cầu tìm hiểu lĩnh vực này của bản thân bạn và

của các sinh viên khác không?

20. Bạn mong muốn giáo viên sẽ dạy lĩnh vực trí tuệ cảm xúc như thế nào?

21. Bạn có nghĩ bạn là một người giỏi trong việc ứng xử bằng trí tuệ cảm xúc không?

22. Bạn có nghĩ rằng bạn sẽ ứng dụng tốt những tri thức về trí tuệ cảm xúc trong

hoạt động nghề nghiệp tương lai của bản thân không?

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của bạn! Chúc bạn sức khỏe và

thành đạt trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.

Phụ lục 3: Một số kết quả phỏng vấn

Kết quả 1

CÂU HỎI PHỎNG VẤN

Người phỏng vấn: Trần Thị Gấm

Người trả lời phỏng vấn: Sinh viên nữ năm 1 chuyên ngành TLGD

Hình thức phỏng vấn: Gửi bảng câu hỏi phỏng vấn qua email

23. Bạn có thường xuyên tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc không?

Trả lời: Thỉnh thoảng khi có thời gian rảnh

24. Bạn tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc qua những phương tiện nào?

Trả lời: chủ yếu đọc trên mạng Internet

25. Theo bạn, trí tuệ cảm xúc có vai trò như thế nào đối với sự thành công và

hạnh phúc của cá nhân?

Trả lời: rất quan trọng

26. Bạn có cảm thấy khó khăn khi nhận biết cảm xúc của bản thân hoặc của

người khác không?

Trả lời: Với bản thân thì thỉnh thoảng cũng không hiểu mình đang cảm thấy như

thế nào. Với người khác cũng có chút khó khăn nhất là đối với những người kín

đáo ít bộc lộ cảm xúc.

27. Theo bạn làm thế nào để có thể nhận biết được cảm xúc của bản thân hoặc

của người khác?

Trả lời: Để biết mình cần phải thường xuyên suy nghĩ về bản thân mình và

lắng nghe những nhận xét của người khác về bản thân. Để biết được cảm xúc

của người khác cần phải có khả năng quan sát và hiểu được những thói quen

hàng ngày của họ.

28. Bạn có cảm thấy khó khăn khi cố gắng để hiểu được cảm xúc của bản thân

và của người khác không?

Trả lời: Khá khó khăn.

29. Bạn có cảm thấy khó khăn khi cố gắng không để cho cảm xúc chi phối hành

vi của bản thân không?

Trả lời: Khó khăn, vì vậy thỉnh thoảng mình hay ân hận về những hành động của

bản thân.

30. Bạn có cảm thấy khó khăn khi đối diện với các trạng thái cảm xúc khác nhau

của người xung quanh không?

Trả lời: Khi họ vui mình còn vui theo được còn khi họ buồn mình thật sự cảm

thấy bối rối không biết phải an ủi họ như thế nào.

31. Bạn cảm thấy thế nào khi được khen trước đám đông?

Trả lời: Vui nhưng hơi ngượng ngùng.

32. Nếu bạn đi ăn về và phát hiện nhà hàng bạn vừa ăn tính lời cho bạn một

khoản tiền nhất định, bạn sẽ cảm thấy thế nào?

Trả lời: Vui đấy nhưng nếu mà tiêu số tiền này chắc sẽ cảm thấy tội lỗi lắm!

33. Bạn thường làm gì khi cảm thấy buồn chán?

Trả lời: Rủ bạn bè đi chơi.

34. Khi có mâu thuẫn với người khác, bạn thường ứng xử như thế nào?

Trả lời: Nếu mình sai sẽ đợi khi mọi chuyện dịu lại để xin lỗi họ. Nếu mình

đúng sẽ để mặc kệ họ tự suy nghĩ và nhận ra sai lầm của mình.

35. Bạn ứng xử như thế nào nếu người đối diện với bạn đang trong tâm trạng giận

dữ?

Trả lời: Có lẽ mình sẽ tránh cho xa!

36. Bạn ứng xử như thế nào khi người bên cạnh bạn đang trong tâm trạng buồn

chán?

Trả lời: Mình rất kém trong việc an ủi người khác. Không biết phải làm sao nữa!

37. Bạn nghĩ như thế nào nếu một người giáo viên hoặc một nhà quản lý, một tư

vấn viên không có hoặc rất yếu trong việc làm chủ cảm xúc của bản thân?

Trả lời: Có lẽ sẽ không được lòng người khác nhiều và sẽ khó khăn khi làm việc

với người khác.

38. Bạn nghĩ như thế nào nếu một người giáo viên hoặc một nhà quản lý, một

chuyên viên tư vấn tâm lý không có hoặc rất yếu trong việc nhận biết cảm

xúc của người khác và tác động để thay đổi những trạng thái cảm xúc đó?

Trả lời: Có lẽ họ sẽ không thể thành công trong nghề của họ được.

39. Theo bạn, nhận thức về trí tuệ cảm xúc có thể làm tăng hoặc giảm khả năng

trí tuệ cảm xúc của cá nhân không?

Trả lời: Chắc là có

40. Theo bạn, động cơ học tập có ảnh hưởng như thế nào đến kết quả nhận thức

của mỗi sinh viên?

Trả lời: Động cơ đúng đắn sẽ chăm chỉ học tập. Không có động cơ học tập thì sẽ

không thể học được.

41. Theo bạn, thái độ học tập có ảnh hưởng như thế nào đối với kết quả nhận

thức của sinh viên?

Trả lời: Thái độ học tập tích cực sẽ mang lại kết quả nhận thức tốt hơn.

42. Theo bạn khối lượng tri thức về trí tuệ cảm xúc được cung cấp trong chương

trình học tập đã đủ đáp ứng nhu cầu tìm hiểu lĩnh vực này của bản thân bạn

và của các sinh viên khác không?

Trả lời: mình chưa được học nên không biết nữa.

43. Bạn mong muốn giáo viên sẽ dạy lĩnh vực trí tuệ cảm xúc như thế nào?

Trả lời: Mình vẫn thích cách dạy thiên về thực hành.

44. Bạn có nghĩ bạn là một người giỏi trong việc ứng xử bằng trí tuệ cảm xúc

không?

Trả lời: Có lẽ là không giỏi lắm

45. Bạn có nghĩ rằng bạn sẽ ứng dụng tốt những tri thức về trí tuệ cảm xúc trong

hoạt động nghề nghiệp tương lai của bản thân không?

Trả lời: Để xem mình có thể thay đổi được bản thân không đã

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của bạn! Chúc bạn sức khỏe và

thành đạt trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.

Kết quả 2:

CÂU HỎI PHỎNG VẤN

Người phỏng vấn: Trần Thị Gấm

Người trả lời phỏng vấn: Sinh viên nữ năm 2 chuyên ngành TLGD

Hình thức phỏng vấn: Gửi bảng câu hỏi phỏng vấn qua email

1. Bạn có thường xuyên tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc không?

Trả lời: Ngoài giờ học trên lớp ra, tôi thường xuyên lên mạng đọc các bài

viết về trí tuệ cảm xúc. Tôi rất thích các bài viết dạy cách thực hành trí tuệ

cảm xúc trong cuộc sống.

2. Bạn tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc qua những phương tiện nào?

Trả lời: Tôi đọc sách hoặc đọc trên Internet.

3. Theo bạn, trí tuệ cảm xúc có vai trò như thế nào đối với sự thành công và

hạnh phúc của cá nhân?

Trả lời: Rất quan trọng

4. Bạn có cảm thấy khó khăn khi nhận biết cảm xúc của bản thân hoặc của

người khác không?

Trả lời: Cũng không khó lắm vì mọi cảm xúc của con người đều có thể thể

hiện trên nét mặt.

5. Bạn có cảm thấy khó khăn khi cố gắng để hiểu được cảm xúc của bản thân

và của người khác không?

Trả lời: Với bản thân thì không khó lắm, với người thân cũng vậy. Nhưng dù

sao muốn hiểu được người khác cũng cần phải có thời gian để tìm hiểu.

6. Bạn có cảm thấy khó khăn khi cố gắng không để cho cảm xúc chi phối hành

vi của bản thân không?

Trả lời: Cũng tương đối khó.

7. Bạn có cảm thấy khó khăn khi đối diện với các trạng thái cảm xúc khác nhau

của người xung quanh không?

Trả lời: Nếu người khác vui buồn thất thường thì cũng không biết phải làm

sao!

8. Bạn cảm thấy thế nào khi được khen trước đám đông?

Trả lời: Hơi ngại ngùng một chút mặc dù trong lòng thì rất vui.

9. Nếu bạn đi ăn về và phát hiện nhà hàng bạn vừa ăn tính lời cho bạn một

khoản tiền nhất định, bạn sẽ cảm thấy thế nào?

Trả lời: Sung sướng quá! Sinh viên nghèo mà. Nếu họ tính thiếu cho mình

thì thế nào cũng có lúc họ tính thừa cho người khác. Họ cũng không thiệt hại

mà,

10. Bạn thường làm gì khi cảm thấy buồn chán?

Trả lời: Lên mạng chát chít với bạn bè.

11. Khi có mâu thuẫn với người khác, bạn thường ứng xử như thế nào?

Trả lời: Cứ để thời gian trả lời

12. Bạn ứng xử như thế nào nếu người đối diện với bạn đang trong tâm trạng giận

dữ?

Trả lời: Tốt nhất là tránh xa ra, đợi họ bình tĩnh lại rồi hãy tính.

13. Bạn ứng xử như thế nào khi người bên cạnh bạn đang trong tâm trạng buồn

chán?

Trả lời: Rủ họ đi đâu đó chơi cho đỡ buồn.

14. Bạn nghĩ như thế nào nếu một người giáo viên hoặc một nhà quản lý, một tư

vấn viên không có hoặc rất yếu trong việc làm chủ cảm xúc của bản thân?

Trả lời: Họ sẽ thường xuyên làm mất lòng người khác.

15. Bạn nghĩ như thế nào nếu một người giáo viên hoặc một nhà quản lý, một

chuyên viên tư vấn tâm lý không có hoặc rất yếu trong việc nhận biết cảm

xúc của người khác và tác động để thay đổi những trạng thái cảm xúc đó?

Trả lời: Vậy thì họ nên đổi nghề đi!

16. Theo bạn, nhận thức về trí tuệ cảm xúc có thể làm tăng hoặc giảm khả năng

trí tuệ cảm xúc của cá nhân không?

Trả lời: Có.

17. Theo bạn, động cơ học tập có ảnh hưởng như thế nào đến kết quả nhận thức

của mỗi sinh viên?

Trả lời: động cơ tốt sẽ kích thích sự hăng say học tập và đạt kết quả tốt.

18. Theo bạn, thái độ học tập có ảnh hưởng như thế nào đối với kết quả nhận

thức của sinh viên?

Trả lời: Thái độ học tập tích cực sẽ tăng khả năng tập trung trong quá trình

học tập.

19. Theo bạn khối lượng tri thức về trí tuệ cảm xúc được cung cấp trong chương

trình học tập đã đủ đáp ứng nhu cầu tìm hiểu lĩnh vực này của bản thân bạn

và của các sinh viên khác không?

Trả lời: Chưa.

20. Bạn mong muốn giáo viên sẽ dạy lĩnh vực trí tuệ cảm xúc như thế nào?

Trả lời: Hạn chế nói lý thuyết, có nhiều cách giúp sinh viên thực hành thì tốt

hơn.

21. Bạn có nghĩ bạn là một người giỏi trong việc ứng xử bằng trí tuệ cảm xúc

không?

Trả lời: Bình thường. Không giỏi lắm

22. Bạn có nghĩ rằng bạn sẽ ứng dụng tốt những tri thức về trí tuệ cảm xúc trong

hoạt động nghề nghiệp tương lai của bản thân không?

Trả lời: Hy vọng là có.

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của bạn! Chúc bạn sức khỏe và

thành đạt trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.

Kết quả phỏng vấn 3:

CÂU HỎI PHỎNG VẤN

Người phỏng vấn: Trần Thị Gấm

Người trả lời phỏng vấn: Sinh viên nữ năm 3 chuyên ngành TLGD

Hình thức phỏng vấn: Gửi bảng câu hỏi phỏng vấn qua email

1. Bạn có thường xuyên tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc không?

Trả lời: không thường xuyên

2. Bạn tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc qua những phương tiện nào?

Trả lời: tài liệu học tập

3. Theo bạn, trí tuệ cảm xúc có vai trò như thế nào đối với sự thành công và

hạnh phúc của cá nhân?

Trả lời: rất quan trọng

4. Bạn có cảm thấy khó khăn khi nhận biết cảm xúc của bản thân hoặc của

người khác không?

Trả lời: không quá khó khăn

5. Bạn có cảm thấy khó khăn khi cố gắng để hiểu được cảm xúc của bản thân

và của người khác không?

Trả lời: không

6. Bạn có cảm thấy khó khăn khi cố gắng không để cho cảm xúc chi phối hành

vi của bản thân không?

Trả lời: thỉnh thoảng

7. Bạn có cảm thấy khó khăn khi đối diện với các trạng thái cảm xúc khác nhau

của người xung quanh không?

Trả lời: có

8. Bạn cảm thấy thế nào khi dược khen trước đám đông?

Trả lời: rất vui và hài lòng

9. Bạn thường làm gì khi cảm thấy buồn chán?

Trả lời: viết nhật ký, đọc sách về triết lý sống

10. Khi có mâu thuẫn với người khác, bạn thường ứng xử như thế nào?

Trả lời: làm rõ nguyên nhân gây ra mâu thuẫn với người đó, để hiểu nhau hơn

11. Bạn ứng xử như thế nào nếu người đối diện với bạn đang trong tâm trạng giận

dữ?

Trả lời: bình tĩnh lắng nghe, chờ người đó hạ cơn giận xuống

12. Bạn ứng xử như thế nào khi người bên cạnh bạn đang trong tâm trạng buồn

chán?

Trả lời: tâm sự với người đó, đưa ra lời khuyên

13. Bạn nghĩ như thế nào nếu một người giáo viên hoặc một nhà quản lý, một tư

vấn viên không có hoặc rất yếu trong việc làm chủ cảm xúc của bản thân?

Trả lời: rất khó thành công trong công việc, khó thiết lập mối quan hệ tin tưởng

nơi người đó

14. Bạn nghĩ như thế nào nếu một người giáo viên hoặc một nhà quản lý, một

chuyên viên tư vấn tâm lý không có hoặc rất yếu trong việc nhận biết cảm

xúc của người khác và tác động để thay đổi những trạng thái cảm xúc đó?

Trả lời: khó khăn trong việc có thể giúp đỡ người khác

15. Theo bạn, nhận thức về trí tuệ cảm xúc có thể làm tăng hoặc giảm khả năng

trí tuệ cảm xúc của cá nhân không?

Trả lời: có

16. Theo bạn, động cơ học tập có ảnh hưởng như thế nào đến kết quả nhận thức

của mỗi sinh viên?

Trả lời: thúc đẩy hoặc kìm hãm việc nhận thức

17. Theo bạn, thái độ học tập có ảnh hưởng như thế nào đối với kết quả nhận

thức của sinh viên?

Trả lời: quyết định đến kết quả nhận thức

18. Theo bạn khối lượng tri thức về trí tuệ cảm xúc được cung cấp trong chương

trình học tập đã đủ đáp ứng nhu cầu tìm hiểu lĩnh vực này của bản thân bạn

và của các sinh viên khác không?

Trả lời: chưa

19. Bạn mong muốn giáo viên sẽ dạy lĩnh vực trí tuệ cảm xúc như thế nào?

Trả lời: đưa ra nhiều tình huống để xử lý

20. Bạn có nghĩ bạn là một người giỏi trong việc ứng xử bằng trí tuệ cảm xúc

không?

Trả lời: tương đối

21. Bạn có nghĩ rằng bạn sẽ ứng dụng tốt những tri thức về trí tuệ cảm xúc trong

hoạt động nghề nghiệp tương lai của bản thân không?

Trả lời: có

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của bạn! Chúc bạn sức khỏe và

thành đạt trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.

Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Thực trạng mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên chuyên ngành Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

Chuyên ngành : Tâm lý học

Mã số

: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

TS. LÊ THỊ MINH HÀ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ

NHẬN THỨC ĐỐI VỚI MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA TRÍ TUỆ

CẢM XÚC Ở SINH VIÊN KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ghi chú: Với mức xác suất α = 0.05. Nếu P < 0.05: có sự khác biệt ý nghĩa.

6 c f o n a e M

nam

9 c f o n a e M

nam

0 1 u a c f o n a e M

nam

1 1 u a c f o n a e M

nam

2 1 u a c f o n a e M

nam

3 1 u a c f o n a e M

nam

g n o t f o n a e M

nam

0 1 a v 6 u a c f o n a e M

nam

1 1 a v 7 u a c f o n a e M

nam

2 1 a v 8 u a c f o n a e M

nam

3 1 a v 9 u a c f o n a e M

nam

Ghi chú: 1. Rất quan tâm; 2. Quan tâm; 3. Bình thường; 4. Không quan tâm; 5. Hoàn toàn không quan tâm

Ghi chú: 1. Rất thường xuyên; 2. Thường xuyên; 3. Thỉnh thoảng; 4. Hiếm khi; 5. Không bao giờ

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Phụ lục 2: CÂU HỎI PHỎNG VẤN

Phụ lục 3: Một số kết quả phỏng vấn

Kết quả 1

CÂU HỎI PHỎNG VẤN

Kết quả 2:

CÂU HỎI PHỎNG VẤN

Kết quả phỏng vấn 3:

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Quản lý hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non, huyện Hoàng Su Phì, tỉnh Hà Giang

Luận văn Thạc sĩ tóm tắt: Pháp luật về điều kiện đầu tư kinh doanh trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo ở Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Sự nghiệp nghiên cứu phê bình văn học của Hoài Thanh

Luận văn Thạc sĩ: Tiểu thuyết của Đỗ Phấn từ góc nhìn sinh thái

Luận văn Thạc sĩ: Giải pháp ứng phó với nhập cư ở Liên minh Châu Âu

Luận văn Thạc sĩ: Diễn ngôn về giới nữ trong văn xuôi nữ Việt Nam đương đại (khảo sát sáng tác của Dạ Ngân, Y Ban, Lý Lan, Nguyễn Thị Thu Huệ)

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mức phát thải tham chiếu rừng khu vực huyện Bảo Lâm tỉnh Lâm Đồng

Luận văn Thạc sĩ: Đặc điểm nhân vật chính trong ba tác phẩm của Franz Kafka: Lâu đài, Vụ án, Hóa thân

Kháo luận tốt nghiệp: Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học Thống kê - Xác suất ở lớp Hai

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng hệ thống điều khiển và thu nhận dữ liệu cho Robot dịch vụ

Luận văn Thạc sĩ: Thế giới nhân vật trong truyện ngắn Lê Minh Khuê sau năm 1975

Luận văn Thạc sĩ: Tác động của cấu trúc vốn đến hiệu quả hoạt động của các ngân hàng thương mại cổ phần niêm yết trên thị trường chứng khoán Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Kiểm soát rủi ro tín dụng bán lẻ tại Ngân hàng Thương mại Cổ phần Đầu tư và Phát triển Việt Nam chi nhánh Thủ Thiêm

Luận văn Thạc sĩ: Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả kinh doanh của ngân hàng thương mại cổ phần niêm yết trên thị trường chứng khoán Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi sử dụng dịch vụ ngân hàng điện tử tại Ngân hàng Thương mại Cổ phần Ngoại thương Việt Nam – Chi nhánh Thủ Đức

Luận văn Thạc sĩ: Các yếu tố tác đồng đến nợ xấu tại Ngân hàng Nông nghiệp và Phát triển Nông thôn - Chi nhánh Tiền Giang

Luận văn Thạc sĩ: Yếu tố ảnh hưởng đến quyết định sử dụng dịch vụ thanh toán không dùng tiền mặt tại Ngân hàng TMCP Công thương Việt Nam (Vietinbank)

Luận văn Thạc sĩ tóm tắt: Pháp luật về du lịch biển, thực tiễn tại tỉnh Bình Định

Luận văn Thạc sĩ: Ảnh hưởng của các yếu tố thương hiệu với vai trò trung gian của Marketing truyền miệng đến quyết định chọn việc làm của nhân viên GenZ tại chuỗi nhà hàng gà rán Popeyes khu vực Thành Phố Hồ Chí Minh

Luận văn Thạc sĩ: Ảnh hưởng của Marketing mix đến ý định học cao học của sinh viên khối ngành kinh tế thuộc Trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh