Luận văn Thạc sĩ Quản lý kinh tế: Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh Trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI --------  -------

PHẠM THANH BÌNH

NHU CẦU THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƢỜNG

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH

MÃ SỐ: 62.31.04.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: 1. GS. TS. NGUYỄN QUANG UẨN 2. PGS. TS. TRẦN THỊ LỆ THU

HÀ NỘI - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các

dữ liệu và kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa được công bố

trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận án

Phạm Thanh Bình

MỤC LỤC

Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các từ và thuật ngữ viết tắt Danh mục các bảng số liệu Danh mục các biểu đồ Danh mục các sơ đồ, hình MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 3

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 4

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ...................................................... 5

8. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 7

9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 7

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NHU CẦU THAM VẤN

TÂM LÝ HỌC ĐƢỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ..................... 8

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................... 8

1.1.1. Các nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở nước ngoài ....... 8

1.1.2. Các nghiên cứu về NCTV học đường ở Việt Nam ...................................... 11

1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản ........................................................................... 16

1.2.1. Nhu cầu ....................................................................................................... 16

1.2.2. Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường .......................................................... 22

1.2.3. .......................... 44

1.2.4. Những c

sinh THCS ............................................................................................................. 55

Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 63

iii

Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................ 64

2.1. Tổ chức nghiên cứu .......................................................................................... 64

2.1.1. Giai đoạn 1: Nghiên cứu lý luận ................................................................ 64

2.1.2. Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực tiễn ............................................................. 64

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 70

2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận, văn bản ..................................... 70

2.2.2. Phương pháp chuyên gia ............................................................................ 71

2.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ......................................................... 72

.................................................. 74

2.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu ...................................................................... 74

2.2.6. Phương pháp quan sát ................................................................................ 75

2.2.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động .......................................... 76

2.2.8. Phương pháp nghiên cứu tiểu sử ................................................................ 76

2.2.9. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study) ................................... 77

2.2.10. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 77

2.2.11. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học .................................. 81

2.3. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá .............................................................. 82

2.3.1. Tiêu chí đánh giá ........................................................................................ 82

2.3.2. Thang đánh giá ........................................................................................... 84

Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 87

Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN NHU CẦU THAM

VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƢỜNG CỦA HỌC SINH THCS .................................... 88

3.1. Thực trạng nhu cầu tham vấn học đƣờng của HS THCS ............................ 88

3.1.1. Thực trạng khó khăn tâm lý và cách giải quyết khó khăn tâm lý của HS THCS .... 88

3.1.2. Thực trạng nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS trước những

KKTL trong học tập và giao tiếp .......................................................................... 95

3.1.3. Thực trạng nhu cầu của HS THCS về các hình thức TVHĐ .................... 118

3.1.4. Sự cần thiết tổ chức tham vấn học đường cho HS THCS ......................... 119

3.1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS ... 120

3.2. Các lý do dẫn đến HS THCS có hoặc chƣa có NCTVHĐ .......................... 123

3.2.1. Lý do HS THCS có nhu cầu tham vấn học đường .................................... 123

3.2.2. Lý do HS THCS chưa có nhu cầu tham vấn học đường ........................... 129

3.3. Đánh giá chung về thực trạng NCTVHĐ của HS THCS ........................... 132

3.3.1. Đánh giá chung về thực trạng NCTV trong học tập và giao tiếp của

HS THCS ............................................................................................................. 132

3.3.2. Nguyên nhân của thực trạng ..................................................................... 132

3.3.3. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS ... 132

3.4. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 133

3.4.1. Hiểu biết về TVHĐ của HS THCS trước và sau thực nghiệm .................. 134

3.4.2. Những thay đổi về KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm .......... 136

3.5. Phân tích các trƣờng hợp đại diện................................................................ 141

Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................. 147

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN

QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ............................................................................................. 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 152

PHỤ LỤC ............................................................................................................. 1PL

DANH MỤC CÁC TỪ VÀ THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Nguyên văn

CMHS Cha mẹ học sinh

ĐH Đại học

ĐHQG Đại học Quốc gia

ĐHSP Đại học Sư phạm

ĐLC Độ lệch chuẩn

ĐTB Điểm trung bình

GD - ĐT Giáo dục và đào tạo

GV Giáo viên

HĐ Học đường

HS Học sinh

KKTL Khó khăn tâm lý

KHCN Khoa học công nghệ

NCTV Nhu cầu tham vấn

NTV Nhà tham vấn

NXB Nhà xuất bản

SP Sư phạm

STN Sau thực nghiệm

TB Thứ bậc

TC Thân chủ

TLHĐ Tâm lý học đường

TLHTH Tâm lý học trường học

TTN Trước thực nghiệm

TV Tham vấn

TVTL Tham vấn tâm lý

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU

Bảng 2.1. Kết quả kiểm định độ tin cậy Alpha của từng phép đo và toàn bộ

thang đo.................................................................................................. 67

Bảng 2.2. Mẫu khách thể nghiên cứu ..................................................................... 73

Bảng 2.3. Thang đánh giá mức độ ......................................................................... 85

Bảng 2.4. Thang đánh giá mức độ KKTL và biểu hiện, mức độ NCTVHĐ ......... 85

Bảng 2.5. Thang đánh giá biểu hiện NCTVHĐ ..................................................... 85

Bảng 2.6. Thang đánh giá điểm giải bài tập tình huống ........................................ 86

Bảng 3.1. HCS ................................................ 89

Bảng 3.2. T giải quyết KKTL của HS THCS ..... 93

Bảng 3.3. NCTVHĐ của HS THCS ở lĩnh vực học tập ......................................... 96

Bảng 3.4. NCTVHĐ của học sinh THCS trong giao tiếp với thầy cô giáo ......... 100

Bảng 3.5. KKTL và NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo ......................... 105

Bảng 3.6. NCTVHĐ của học sinh THCS trong giao tiếp với bạn bè .................. 107

Bảng 3.7. NCTV của HS THCS trong giao tiếp với cộng đồng .......................... 112

Bảng 3.8. NCTV của HS THCS trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình .. 114

Bảng 3.9. NCTVHĐ trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình .............. 117

Bảng 3.10. Những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS ..................... 121

Bảng 3.11. Lý do HS THCS có NCTVHĐ ............................................................ 123

Bảng 3.12. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ ................................................... 129

Bảng 3.14. Đánh giá chung mức độ hiểu biết của HS THCS về TVHĐ trước

và sau thực nghiệm .............................................................................. 135

Bảng 3.15. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm ............... 137

Bảng 3.16. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm ............... 139

Bảng 3.17. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm ............... 140

vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. KKTL và NCTVHĐ của HS THCS ở lĩnh vực học tập .................. 99

Biểu đồ 3.2. NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo .................................... 102

Biểu đồ 3.3. NCTVHĐ trong giao tiếp với bạn bè ............................................. 111

Biểu đồ 3.4. KKTL và NCT HĐ trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình .... 115

Biểu đồ 3.5. NCTV của HS THCS về lĩnh vực giao tiếp ................................... 118

Biểu đồ 3.6. Sự cần thiết tổ chức TVHĐ cho HS THCS hiện nay ..................... 120

Biểu đồ 3.7. Lý do HS THCS có NCTVHĐ ...................................................... 125

Biểu đồ 3.8. Lý do HS THCS có NCTVHĐ....................................................... 127

Biểu đồ 3.9. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ .............................................. 130

Biểu đồ 3.10. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ .............................................. 131

Biểu đồ 3.11. Hiểu biết về TVHĐ của HS THCS trước và sau thực nghiệm ...... 135

Biểu đồ 3.12. Hiểu biết của HS THCS về TVHĐ trước và sau thực nghiệm ...... 136

Biểu đồ 3.13. Sự thay đổi NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm .......................... 137

viii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH

Sơ đồ

Sơ đồ 1.1. Mô hình hướng đến sự hoà nhập và thích nghi học đường của Québec ....... 35

Sơ đồ 1.2. Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức .................... 36

Sơ đồ 1.3. Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc ..................................... 37

Hình

Hình 1.1. Mô hình dịch vụ tâm lý học đường tích hợp và toàn diện ..................... 39

Hình 1.2. Mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng ......................................................... 39

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

1.1. Xã hội loài người đang ngày càng phát triển cùng với sự phát triển rất

mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật cũng như trên nhiều lĩnh vực khác. Đời sống tâm lý

của con người cũng ngày càng đa dạng và phong phú để thích ứng với những điều

kiện môi trường luôn luôn biến đổi sôi động. Những thay đổi trong cuộc sống có thể

làm cho cuộc sống trở nên đậm đà, mới mẻ hơn. Tuy nhiên, nếu sự thay đổi ấy quá

mạnh mẽ và liên tục thì sẽ có tác động không tốt đến sức khỏe của con người. Những

phiền toái trong cuộc sống, những áp lực tác động từ nhiều phía đến con người,

những rắc rối xảy ra trong các mối quan hệ, những lựa chọn quyết định trước nhiều

quyết định cho một vấn đề, những thảm họa, những thông tin nóng bỏng trong cuộc

sống (khủng bố, buôn lậu, bùng nổ dân số...) một mặt giúp con người trưởng thành

hơn, tăng thêm vốn kinh nghiệm trong cuộc sống của họ, mặt khác nó có thể là

nguyên nhân rất cơ bản gây nên trạng thái căng thẳng tâm lý cho con người, tạo ra

những khó khăn tâm lý mà con người phải đối mặt. Trước những khó khăn tâm lý đó,

con người luôn luôn bộc lộ nhu cầu được chia sẻ, trao đổi với những người khác - hay

là nhu cầu được tham vấn tâm lý (TVTL). TVTL học đường (HĐ) là một hoạt động

trợ giúp về tâm lý, thể chất, giáo dục và các vấn đề nảy sinh trong đời sống xã hội cho

học sinh (HS), giáo viên (GV), cha mẹ học sinh (CMHS) và các tổ chức trong nhà

trường. Trước những yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đã tạo ra sức ép lớn đối với

việc giáo dục trẻ em. Trong khi đó, nội dung dạy học và giáo dục của nhà trường hiện

nay còn nhiều hạn chế cũng tạo nên những sức ép to lớn đối với HS.

Lứa tuổi HS trung học cơ sở (THCS) là giai đoạn quá độ, giai đoạn chuyển

tiếp từ trẻ em sang người lớn với rất nhiều những chuyển biến tâm lý đa dạng và phức

tạp. Sự xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành do kết quả biến đổi mạnh mẽ

của ý thức và tự ý thức, của nội dung và hình thức hoạt động học tập, của mối quan

hệ ứng xử với người lớn, với bạn bè, của tính tích cực xã hội ở các em [19]. Điều này

làm cho các em luôn tò mò, thích khám phá thế giới, tích cực, độc lập trong học tập

và các hoạt động xã hội. Tuy nhiên, do sự hiểu biết còn nhiều hạn chế nên các em gặp

không ít khó khăn trong học tập, tu dưỡng, cũng như quan hệ ứng xử với thầy cô

giáo, với người lớn và bạn bè để đáp ứng được kỳ vọng, yêu cầu của gia đình, nhà

trường và xã hội. Điều đó dẫn đến tâm lý bi quan đối với bản thân và với người khác.

Hầu hết những HS này đều cần có sự giúp đỡ của người lớn để có thể ứng phó được

với “khủng hoảng” tâm lý trong quá trình phát triển và hoàn thiện nhân cách. Điều

này có nghĩa là HS ngày nay đang có nhu cầu được TVTL [24].

Hoạt động TVTL ở Việt Nam hiện nay phát triển tương đối mạnh mẽ với

nhiều loại hình TV đa dạng và phong phú nhằm trợ giúp cho thân chủ (TC) nâng cao

khả năng tự giải quyết những khó khăn tâm lý (KKTL) gặp phải trong cuộc sống

[24]. Tuy nhiên, hoạt động TV chuyên biệt cho HS THCS để đáp ứng nhu cầu tham

vấn học đường (NCTVHĐ) ở các em trong lĩnh vực học tập và quan hệ giao tiếp, ứng

xử vẫn còn là một lĩnh vực tương đối mới mẻ, cần được nghiên cứu và ứng dụng.

1.2. Số liệu thống kê được đưa ra tại hội thảo quốc tế “Can thiệp và phòng ngừa

các vấn đề sức khỏe tinh thần ở trẻ em” diễn ra tại Hà Nội năm 2007 cho thấy: tỉ lệ trẻ

em ở lứa tuổi học đường (HĐ) có dấu hiệu rối nhiễu tâm lý là hơn 20%. Điều tra của

Viện nghiên cứu và phát triển Việt Nam cho thấy: Tỉ lệ HS đi học muộn: tiểu học 20%;

trung học cơ sở (THCS) 21%; trung học phổ thông (THPT) 58%. Tỉ lệ quay cóp lần

lượt là: 8%-55%-60%. Nói dối cha mẹ-20%-50%-64%. Tỉ lệ không chấp hành Luật

giao thông: 4%-35%-70%. Bên cạnh đó, theo thống kê của Viện Kiểm sát nhân dân tối

cao: tỉ lệ người phạm tội ở lứa tuổi HS ngày một tăng năm 1986 có 3607 người; năm

1996 có 11726 người. Tệ nạn xã hội trong giới HĐ theo chiều mũi tên đi lên; năm 2004

có 600 HS, sinh viên nghiện ma túy; năm 2007 tăng gấp đôi (1234 người) [43], [56],

[59]. Hiện tượng bạo lực HĐ ngày một gia tăng. Đầu năm học 2009-2010, Bộ Giáo dục

& Đào tạo đưa ra con số thống kê của cả nước có đến gần 1600 vụ HS đánh nhau ở

trong và ngoài trường học làm chết 7 HS, nhiều em phải mang thương tật suốt đời. Các

nhà trường đã xử lý kỷ luật khiển trách 881 HS, cảnh cáo 1558 HS, buộc thôi học có

thời hạn (3 ngày, 1 tuần, 1 năm học) 735 HS. Tính theo tỷ lệ, cứ 5260 HS thì xảy ra

một vụ đánh nhau; 9 trường thì có 1 vụ HS đánh nhau. Theo số liệu khảo sát của nhóm

phóng viên báo Pháp Luật thành phố Hồ Chí Minh về tình hình bạo lực HĐ (số báo ra

ngày 8/4/ 2010) cho thấy: Hơn 64% HS đã nhìn thấy hoặc đã từng biết những vụ đánh

nhau; 57% GV trả lời rằng bạo lực HĐ đang gia tăng, xu hướng HS giải quyết mọi

chuyện bằng bạo lực [96]. Hơn thế nữ

ộ

... nếu không được điều chỉnh, giải tỏa kịp thời sẽ có

nguy cơ dẫn đến những hậu quả khó lường. Điều đó có nghĩa là HS ngày nay đang gặp

rất nhiều KKTL ở các vấn đề khác nhau cần được TVTL.

Xuất phát từ lý luậ , chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài

“Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh Trung học cơ sở”

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn nhu cầu tham vấn tâm lý (NCTVTL) HĐ

của HS THCS từ đó tổ chức hoạt động TVTLHĐ tạo điều kiện thỏa mãn nhu cầu

này cho các em.

3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ của HS THCS

3.2. Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu là HS ảo sát đánh giá thực trạng

NCTVTLHĐ của HS , nhà tham vấn (NTV) CMHS.

4. Giả thuyết khoa học

NCTVTLHĐ của HS THCS có nhiều biểu hiện với các mức độ khác nhau.

Việc nảy sinh và thỏa mãn nhu cầu này chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ quan và

khách quan. Nếu tổ chức được hoạt động TVTLHĐ, trong đó có hoạt động

TVTLHĐ thông qua hoạt động CLB TVTLHĐ, sẽ làm tăng cường và thỏa mãn

được nhu cầu này của các em.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu lý luận

Xây dựng cơ sở lý luận tâm lý học về NCTVTL HĐ của HS THCS trong đó

có các vấn đề: Nhu cầu; TV; TVTL; biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ của HS

THCS; các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này của các em.

5.2. Nghiên cứu thực trạng

Đánh giá thực trạng biểu hiện, mức độ và những yếu tố ảnh hưởng đến

NCTVTL HĐ của HS THCS ở hai lĩnh vực cơ bản: Học tập và giao tiếp. Lý giải

nguyên nhân của thực trạng từ đó tổ chức hoạt động TVHĐ thỏa mãn

nhu cầu này của các em.

5.3. Nghiên cứu thực nghiệm

Tổ chức hoạt động TVTL HĐ cho HS THCS để ả mãn NCTVTL

HĐ của các em.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Về đối tượng nghiên cứu

Luận án tập trung làm rõ những biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ ở hai lĩnh

vực: học tập và giao tiếp (giao tiếp với bạ ; với cộng đồng và với

các thành viên trong gia đình). Những yếu tố ến NCTVTL HĐ của HS

THCS. Tổ chức thực nghiệm nhằm tạo điều kiện thỏa mãn nhu cầu này của các em.

6.2. Về địa bàn nghiên cứu

Luận án được nghiên cứu ở ịa bàn Hà Nội: Trường

THCS Phương Mai – Quận Đống Đa; Trường THCS Tây Sơn – Quận Hai Bà Trưng;

Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm và Trường Nguyễn Tất Thành – Quận Cầu Giấy.

6.3.

ể nghiên cứu là 965 HS ) từ lớp

6 đến lớp 9. ảo sát đánh giá NCTVTL HĐ ở HS là

12 NTVHĐ.

Khách thể được chia làm 3 loại:

6.3.1. Khách thể khả ấp thêm cơ sở thực tiễn cho việc xây

dựng giả thuyết khoa họ ồm: 100

HS, 10 GV, 10 CMHS và 3 NTVHĐ. Tất cả các khách thể khảo sát thử được lựa

chọn ngẫu nhiên từ khách thể khảo sát thực trạng NCTVHĐ.

6.3.2. Khách thể nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ: 965 HS từ khối 6 đến khối 9

tại Hà Nộ của HS: 40 GV; 40 CMHS 12 NTVHĐ.

6.3.3. Khách thể thực nghiệm: 32 HS được chọn từ mẫu khách thể nghiên cứu

thực trạng NCTVHĐ, sau đó chia thành 2 CLB TVTL HĐ để thực hiện chương trình

thực nghiệm của luận án; 02 NTVHĐ; 02 GV chủ nhiệm lớp; 02 CMHS.

6.2.4. Khách thể nghiên cứu trường hợ NCTVHĐ: 02 HS được

nghiên cứu thực trạng và tiếp tục được nghiên cứ .

7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Nguyên tắc phương pháp luận

Nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận tâm lý học như sau:

7.1.1. Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng

Nguyên tắc này trong nghiên cứu NCTVHĐ của HS THCS là: NCTVHĐ của

HS THCS được hình thành, bộc lộ và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động.

Thế giới khách quan hình thành nên NCTVHĐ của HS THCS thông qua lăng kính

chủ quan của HS. Việc hình thành và phát triển NCTVHĐ của HS THCS phụ thuộc

rất lớn vào tính tích cực hoạt động của HS trong môi trường học tập, giao tiếp với

thầy cô giáo, bạn bè và những người xung quanh.

Thực hiện tốt nguyên tắc này, yêu cầu khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS

THCS phải tìm hiểu nguồn gốc, nguyên nhân của nhu cầu này trong hoạt động học

tập và giao tiếp.

7.1.2. Nguyên tắc hoạt động

Nguyên tắc này khẳng định khi con người tham gia vào hoạt động từ đó nhu

cầu được hình thành, biểu hiện, phát triển và tìm kiếm các phương thức để thỏa

mãn. NCTVHĐ của HS THCS được hình thành và thể hiện thông qua hoạt động và

giao tiếp của HS THCS. Cụ thể là NCTVHĐ của HS THCS được hình thành thông

qua hoạt động học tập và giao tiếp của HS với thầy cô giáo, bạn bè, cha mẹ và

những người trong cộng đồng.

7.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan

NCTVHĐ của HS THCS được hình thành một cách khách quan từ việc các

em xuất hiện KKTL và có nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp từ NTVHĐ cho việc giải

quyết các KKTL ấy. Nguyên tắc này yêu cầu khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS

THCS phải đảm bảo tính trung thực, khách quan khi nghiên cứu về biểu hiện và các

mức độ của nhu cầu này.

Để đảm bảo nguyên tắc khách quan trong việc triển khai nghiên cứu, yêu cầu:

Xây dựng, lựa chọn các phương pháp nghiên cứu sao cho phù hợp với đối

tượng nghiên cứu, địa bàn nghiên cứu và khách thể nghiên cứu.

Nghiên cứu NCTVHĐ của HS THCS phải đặt trong mọi tình huống, mọi

hoàn cảnh cả điển hình và không điển hình.

Khi tiến hành nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải loại bỏ những

yếu tố ngoại lai hoặc những yếu tố có tính suy luận chủ quan.

7.1.4. Nguyên tắc phát triển

Bản chất của sự hình thành và phát triển tâm lý là quá trình liên tục tạo ra những

cấu tạo tâm lý mới. Vì vậy khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải nghiên

cứu trong sự vận động, biến đổi, tương tác qua lại giữa nhu cầu này với các hiện tượng

tâm lý khác.

Thực hiện tốt nguyên tắc này trong nghiên cứu, yêu cầu:

Khi nghiên cứu, đánh giá về NCTVHĐ của HS THCS phải đặt ở giai đoạn

phát triển lứa tuổi thiếu niên và đặt trong một không gian cụ thể.

Thấy được sự vận động, phát triển, biến đổi của NCTVHĐ của HS THCS cả

ở thời gian hiện tại, quá khứ và dự báo tương lai phát triển.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phối hợp các phương ph :

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận, văn bản

7.2.2. Phương pháp chuyên gia.

7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.

7.2.4. Phương pháp giải các bài tập tình huống.

7.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu.

7.2.6. Phương pháp quan sát.

7.2.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.

7.2.8. Phương pháp nghiên cứu tiểu sử.

7.2.9. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study).

8. Đóng góp mới của luận án

8.1. Về lý luận

Góp phần bổ sung và làm sáng tỏ hơn một số vấn đề lý luận về NCTVTL nói

chung và NCTVHĐ nói riêng; biểu hiện và mức độ NCTVHĐ của HS THCS, các yếu

tố ảnh hưởng đến NCTV HĐ của HS THCS.

8.2. Về thực tiễn

ực trạng NCTVHĐ của HS THCS, lý giải nguyên nhân của thực

trạng từ đó tổ chức thực nghiệm bằng các hoạt động TVHĐ thỏa mãn

NCTVHĐ của các em.

góp phần tạo

TVHĐ trong nhà trường THCS và góp phần đề xuấ

lý . Kết quả

luận án là tài liệu tham khảo cần thiết cho các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu, thực

hành TVHĐ HS THCS. Từ những kết quả bước đầu của thực nghiệm thông qua

hình thức CLB TVHĐ như một hình thức hoạt động TVHĐ có thể suy nghĩ đến

việc tiếp tục xây dựng phòng tâm lý HĐ trong nhà trường THCS và tiến tới xây

dựng phòng tâm lý HĐ trong cộng đồng dân cư.

9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và

các phụ lục, luận án bao gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận tâm lý NCTV của .

Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.

Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm.

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NHU CẦU THAM VẤN

TÂM LÝ HỌC ĐƢỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở nước ngoài

NCTV là một lĩnh vực nghiên cứu được bắt đầu chú trọng từ những năm 80 của

thế kỷ trước khi vấn nạn rối nhiễu tâm lý trở nên nghiêm trọng trong xã hội công

nghiệp hiện đại. Đặc biệt, NCTVHĐ của HS, sinh viên được nhiều nhà nghiên cứu

quan tâm khảo sát bởi đó là một trong những cơ sở quan trọng cho việc thành lập và

nội dung hoạt động của các phòng TLHĐ trong trường học ở các nước trên thế giới. Từ

đó cho đến nay, có khá nhiều cách tiếp cận về lĩnh vực này, tuy nhiên, có thể khái quát

một số xu hướng nghiên cứu chính sau:

1.1.1.1. Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu đánh giá sát thực trạng NCTV của HS, sinh

viên ở các bậc học và trẻ khuyết tật

Đây là xu hướng nghiên cứu khá phổ biến trên thế giới. Các nội dung nghiên

cứu thường tập trung làm rõ nhu cầu nhận hỗ trợ từ các trung tâm TV, các vấn đề cần

TV, tần suất đến phòng TLHĐ, nguyên nhân cản trở đến các dịch vụ TV, mối quan hệ

giữa stress và NCTV… Các nghiên cứu theo khuynh hướng này cho thấy những vấn đề

mà HS, sinh viên cần TV thường là các mối quan hệ xã hội, sự phát triển nghề nghiệp,

giá trị sống, kĩ năng học tập, việc rèn luyện và phát triển bản thân (Egbochuku, 2008;

Nyutu & Gysbers, 2007; Morgan, Stiffan, Shaw & Wilson, 2007) [80]. Các kết quả

nghiên cứu khẳng định rằng, tần suất đến phòng TLHĐ của HS, sinh viên là khá hạn

chế vì họ bị cản trở bởi nhiều nguyên nhân, như: lo ngại về tính bảo mật của thông tin

cá nhân; sự phức tạp của một số quy trình TV; không tự tin vào bản thân và không tin

tưởng vào trình độ chuyên môn nghiệp vụ của của đội ngũ TV (Morgan, Stiffan, Shaw

& Wilson, 2007). Kết quả của các nghiên cứu đồng thời cho thấy HS, sinh viên với nhu

cầu khác nhau sử dụng các dịch vụ TV khác nhau. Có thể nói, xu hướng khảo sát thực

trạng NCTVHĐ cũng là một xu hướng nổi bật ở các nước Châu Á hiện nay, nơi mà

TVTL HĐ, TV giáo dục vẫn là một lĩnh vực còn khá mới mẻ. Vì thế, những nghiên

cứu về thực trạng NCTV của HS, sinh viên một cách bài bản và khoa học là hết sức

cần thiết nhằm cung cấp các dữ liệu và dữ kiện cụ thể về các nhu cầu cũng như các

dịch vụ TV hiện có và chỉ ra những thay đổi cần thiết cần phải đạt được để cải thiện

dịch vụ TV dựa trên NCTV của các TC (Gỹneri, Aydın & Skovholt, 2007)[92].

Đối với các nước Âu Mỹ, xu hướng khảo sát thực trạng NCTVHĐ của HS chỉ

phát triển và được chú trọng vào những năm 80 và 90 của thế kỷ trước. Hiện nay, việc

điều tra về NCTV ở HS, sinh viên nói chung là điều tất yếu mà các trung tâm TV trong

các trường học từ bậc tiểu học đến bậc ĐH ở các nước Âu Mỹ phải chú trọng thực

hiện hàng năm, hàng quý. Việc khảo sát NCTV hầu hết được tiến hành và xử lý một

cách chuyên nghiệp và khoa học qua các hệ thống trực tuyến trên các website. Ngoài

ra, có thể nhận thấy hiện nay việc nghiên cứu thực trạng NCTV ở các nước Âu Mỹ hầu

như chỉ hướng đến các đối tượng đặc biệt như trẻ khuyết tật, HS, sinh viên có năng

khiếu đặc biệt (Peterson, 2006) [93], những HS nổi bật nhưng lại bị khuyết tật học tập

(academically talented students with learning disability) (Reis & Colbert, 2004) [88].

1.1.1.2. Xu hướng nghiên cứu thứ hai: Phát triển các thang đo về NCTV

Theo Nyutu (2001), ban đầu, những nghiên cứu về NCTV theo xu hướng điều

tra (survey research) được thực hiện dựa trên một số công cụ và phương pháp đơn giản

như phỏng vấn theo nhóm, phỏng vấn trọng tâm (focus group) và bảng hỏi…hoặc chỉ

sử dụng các công cụ đánh giá về nhu cầu (Students Needs Assessment Survey) ở HS,

sinh viên. Về sau, nhằm đánh giá chính xác, khách quan và khoa học về thực trạng

NCTV ở HS, sinh viên nói trên, việc xây dựng và phát triển các thang đo về NCTV có

đầy đủ tính hiệu lực và độ tin cậy được chú trọng [80].

Ở Châu Phi, thang đo “The Students Counseling Needs Scale” (Thang đo

nhu cầu TV cho HS) của Nyutu (2007) được sử dụng khá phổ biến. Thang đo này

cũng được chính Nyutu & Gysbers (2010) sử dụng trong một nghiên cứu gần đây

“Nhu cầu tham vấn của HS THPT Kenya” [80]. Nghiên cứu được thực hiện trên

867 HS THPT ở Kenya. Nghiên cứu một lần nữa khẳng định tầm quan trọng của

việc sử dụng công cụ đánh giá để xác định NCTV tại Kenya thay cho các công cụ

đánh giá nhu cầu chung ở HS, sinh viên. Xu hướng này vẫn đang rất được khuyến

khích tại các nước Châu Á và Châu Phi.

Riêng ở các nước Châu Âu và Châu Mỹ, các nghiên cứu về phát triển thang đo

và công cụ đánh giá NCTV cũng ít được chú trọng. Chỉ cần vào Google và gõ

“Counselling needs assessment survey”, chúng ta sẽ nhận 8.640.000 kết quả về các

bảng hỏi có bản quyền, đầy đủ độ tin cậy và tính hiệu lực để khảo sát NCTV của HS,

sinh viên tại rất nhiều trường ĐH thuộc Châu Âu và Châu Mỹ. Các công cụ này hỗ

trợ rất lớn cho các NTV xây dựng mô hình TV đáp ứng đúng nhu cầu của các TC như

McGannon, Carey & Dimmitt (2007) có nhận định: “Tham vấn học đường có tiềm

lực to lớn trong việc giúp HS, sinh viên đạt các tiêu chuẩn cao hơn trong các lĩnh vực

học đường và cuộc sống; điều này phần lớn phụ thuộc vào các công cụ đo lường

NCTV và các phương pháp cải thiện hành vi của HS, sinh viên” [67].

1.1.1.3. Xu hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu xây dựng các mô hình tham vấn,

thay đổi nội dung, chương trình hoạt động TVHĐ

Hiện nay, đây là một xu hướng nghiên cứu mang tính thực tiễn và có ý nghĩa xã

hội rất lớn. Nhiều mô hình TV đã và đang được phát triển và được vào áp dụng, mang

lại hiệu quả cao tại một số trường ĐH và THPT. Như ở Hoa Kỳ có mô hình TV HS

dựa trên kinh nghiệm; mô hình TV của Trường Illinois (2007), mô hình TV của

Trường ĐH tổng hợp Winsconsin (2008) và đặc biệt là mô hình TV chuyển đổi của các

tác giả Eschenauer và Chen-Hayes (2005) dành cho các trường học ở đô thị... Bên cạnh

đó, còn có các mô hình TLHĐ như mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3

tầng (năm 2008), mô hình dịch vụ TVHĐ tích hợp và toàn diện (năm 2010). Ở Pháp đã

hình thành một mạng lưới hỗ trợ đặc biệt (RASED). Đây là mô hình trợ giúp đặc biệt

bao gồm những hoạt động cùng nhau phòng ngừa và khắc phục khi GV không có biện

pháp thay thế nào. Mạng lưới RASED có hai nhiệm vụ chính là phòng ngừa và chỉnh

trị/hỗ trợ. Ở Singapore có mô hình Dịch vụ chăm sóc HS (Student Care Service –

SCS). Ở Trung Quốc có mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần tại các nhà trường cho

HS các cấp [49]… Các nghiên cứu đã cho thấy được nội dung, đặc điểm, biểu hiện,

mức độ của nhu cầu được TVHĐ cho HS khi HS có khó khăn tâm lý (KKTL). Các

nghiên cứu này nói chung đều có thể được ứng dụng hiệu quả trong việc xây dựng các

chương trình, kế hoạch chẩn đoán, phòng ngừa và can thiệp sớm trong HĐ.

Như vậy, ở nước ngoài cùng với bề dày phát triển của hoạt động TV nói chung,

TVHĐ nói riêng, các nghiên cứu theo ba khuynh hướng trên đã góp phần giúp các

NTVHĐ có cơ sở để tìm các biện pháp để đề xuất và thử nghiệm các biện pháp nhằm

đáp ứng NCTVHĐ cho HS, sinh viên. Ban đầu là những nghiên cứu nhằm khảo sát

thực trạng nhu cầu được TVHĐ với những biểu hiện về nhu cầu này và các phương

thức thỏa mãn tiếp đến những nghiên cứu theo xu hướng thiết kế các thang đo nhằm

xác định về nhu cầu này ở HS với các mức độ khác nhau. Xu hướng nghiên cứu

NCTVHĐ bằng việc thiết kế thang đo nhằm khảo sát thực trạng biểu hiện, mức độ và

các nhân tố ảnh hưởng đến việc thỏa mãn nhu cầu này ở HS là cơ sở ứng dụng cho việc

xây dựng các mô hình TVHĐ hợp lý và hiệu quả. Ưu điểm của xu hướng này là xuất

phát từ những KKTL của HS, nghiên cứu mối quan hệ giữa KKTL và NCTV để xác

định mức độ nhu cầu và khả năng đáp ứng NCTV. Xu hướng nghiên cứu này đang phù

hợp với tình hình hoạt động TVHĐ ở Việt Nam khi cần có các cơ sở khoa học quan

trọng chứng minh tính hiệu quả của mô hình các phòng TLHĐ từ đó khẳng định vai trò

của hoạt động TVHĐ nói chung và vai trò của NTVHĐ nói riêng. Chúng tôi nhất trí

nghiên cứu NCTV học đường theo hướng tiếp cận này.

1.1.2. Các nghiên cứu về NCTV học đường ở Việt Nam

Nghiên cứu về NCTV đã thu hút được khá nhiều tác giả trong nước quan tâm

ở các khía cạnh khác nhau. Các tác giả đã đi sâu tìm hiểu những KKTL của HS, các

cách ứng phó với những KKTL, đánh giá hoạt động TV và vai trò của NTV trong

giai đoạn hiện nay làm cơ sở cho việc xây dựng các phòng TLHĐ và đánh giá hiệu

quả của hoạt động TV. Các công trình nghiên cứu về NCTV ở Việt Nam chủ yếu

được tiến hành theo hai xu hướng sau:

1.2.1.1. Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu đánh giá thực trạng NCTV của HS, sinh viên

Tiêu biểu trong xu hướng nghiên cứu này là nghiên cứu của tập thể cán bộ

Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội (2005) cũng chỉ ra rằng NCTV của

HS hiện nay là rất lớn nhưng lực lượng TV chủ yếu là GV [24]. Nghiên cứu này đã

đặt ra vấn đề trong nhà trường cần có các NTV để trợ giúp HS giải quyết các KKTL

với các lĩnh vực khác nhau. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đề xuất cần thành lập các

phòng TV tâm lý và nhân rộng mô hình này ra các trường phổ thông khác. Tuy

nhiên, nghiên cứu chưa tìm hiểu sâu về đối tượng HS THCS với các hoạt động đặc

thù để từ đó thấy được sự khác biệt và đặc thù của hoạt động TVHĐ ở nhà trường

THCS so với các loại hình trường khác.

Nghiên cứu về NCTV của HS THCS và THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội

của tác giả Nguyễn Thị Mùi và cộng sự (2006) [34]. Từ nghiên cứu này, nhóm tác giả

đã đề xuất mô hình phòng TV tâm lý trong các nhà trường để đáp ứng nhu cầu TV

ngày càng cao của HS. Nghiên cứu về KKTL và NCTV của HS THPT ở Hà Nội, Nam

Định và Vĩnh Phúc của tác giả Dương Diệu Hoa và cộng sự (2007) [18] “Khó khăn

tâm lý và nhu cầu tham vấn của HS THPT”. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra những

KKTL thường gặp ở HS phổ thông, cách giải quyết những KKTL đó, mức độ tiếp cận

của HS ngày nay với các dịch vụ TV, các khía cạnh trong NCTV ở HS, hình thức tổ

chức TV, nhu cầu về việc mở phòng TV ở trường phổ thông từ đó đề xuất các biện

pháp nâng cao hiệu quả TV ở trường phổ thông. Nghiên cứu này đã mở ra hướng

nghiên cứu về NCTV xuất phát từ KKTL. Tuy nhiên nghiên cứu này mới dừng lại ở

HS THPT một số trường trên địa bàn thành phố Hà Nội, chưa đề cập đến nội dung

KKTL và NCTV ở HS THCS. Nghiên cứu tại Trường ĐH Lao động - xã hội về thực

trạng nhu cầu và dịch vụ TV và nêu lên sự thiếu hụt cũng như khó tiếp cận của dịch vụ

này trong khi nhu cầu về dịch vụ này ngày càng cao của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga

(2006) [35]. Nghiên cứu này đã mở ra hướng phát triển dịch vụ TV không chỉ ở các

trường phổ thông mà còn ở các nhà trường ĐH, cao đẳng với đối tượng là sinh viên.

Nhưng nghiên cứu này cũng chưa đề cập đến KKTL và NCTV ở từng lĩnh vực hoạt

động của sinh viên, đặc biệt là hoạt động học tập và giao tiếp.

Bên cạnh những điều tra, đã có một số cuốn giáo trình tác giả Trần Thị Minh

Đức, Bùi Thị Xuân Mai, Nguyễn Thơ Sinh... Các bài báo và nghiên cứu về kĩ năng TV

tâm lý trong đó có đề cập đến TV, NCTV của các tác giả Bùi Thị Xuân Mai

[30;31;32], Trần Thị Minh Đức [9;14], luận án tiến sĩ của tác giả Hoàng Anh Phước

“Kĩ năng tham vấn của cán bộ tham vấn học đường” [40]; bài viết của tác giả Trần

Quốc Thành “Nhu cầu tham vấn trong xã hội hiện nay” [44]; tác giả Vũ Kim Thanh

“Tư vấn tâm lý – một nhu cầu xã hội cần được đáp ứng” [45]… đề cập đến các vấn đề

về thuật ngữ, vai trò của NTV, các hoạt động TV ở các nhà trường khác nhau, mối

quan hệ của TV với các ngành nghề khác, mô hình TV; bài báo của hai tác giả Đinh

Thị Hồng Vân và Trần Thị Tú Anh “Thành lập văn phòng tham vấn tâm lý trong các

trường học ở tỉnh Thừa Thiên Huế - Nhu cầu cấp thiết hiện nay” [1] đã đề cập đến lý

do cần thiết thành lập văn phòng tham vấn tâm lý trong các trường học ở tỉnh Thừa

Thiên Huế đó là xuất phát từ vai trò của TVHĐ, thực trạng sức khỏe tâm thần và

NCTV của HS, sinh viên; báo các khoa học của nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngọc Bé và

Phạm Thị Quyên “Các yếu tố ảnh hướng đến NCTV hướng nghiệp của học sinh THPT

thành phố Huế” [1] cũng đã đưa ra một số yếu tố ảnh hưởng đến NCTV hướng nghiệp

của HS THPT ở thành phố Huế, trong đó yếu tố “tính cách cá nhân” có ảnh hưởng

nhiều nhất đến nhu cầu này. Bên cạnh đó còn một số nghiên cứu về NCTV trong các

loại hình trường được viết dưới dạng các báo cáo trong các hội thảo về TVHĐ như tác

giả Trần Thị Thìn với bài báo viết về hoạt động TVHĐ ở Nghệ An; tác giả Nguyễn Chí

Tăng với bài báo viết về NCTV của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Bà Rịa –

Vũng Tàu; tác giả Trần Thị Kim Huệ với vấn đề ứng phó với stress và NCTV ở Quảng

Ngãi [1]....Trong đó, các tác giả đã phản ánh thực trạng của TV ở Việt Nam và khẳng

định hoạt động TVHĐ tại Việt Nam hiện nay vẫn còn đang “mới lạ và thầm lặng ở các

cấp cơ sở” [9; tr.96]. Mặc dù NCTV có cao nhưng khả năng đáp ứng của TVHĐ còn

chưa tương xứng và chưa thực sự mang tính chuyên nghiệp.

1.2.1.2. Xu hướng thứ hai: Nghiên cứu đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp nhằm

đáp ứng NCTV cho HS, sinh viên

Các tác giả Nguyễn Thị Mùi (2009) [59], Phạm Mạnh Hà, Trần Anh Châu

(2009) [59] đã nghiên cứu thử nghiệm nhằm đáp ứng NCTV cho HS, sinh viên, mô

hình của Trung tâm hỗ trợ tư vấn tâm lý (CACP) thuộc trường ĐH Khoa học Xã hội và

Nhân văn Hà Nội về xây dựng mô hình TVHĐ trong các trường THPT; nghiên cứu

thực trạng NCTV tại Thành phố Hồ Chí Minh do nhóm nghiên cứu với các tác giả

Trần Thị Giồng và Đỗ Văn Bình thực hiện năm 2003 [Dẫn theo 40] đã đi đến nhận

định: NCTV là nhu cầu có thực ở Việt Nam nói chung và trong HĐ nói riêng. Để nâng

cao hiệu quả cho công tác TV, nhóm nghiên cứu đã kiến nghị cần phải có kế hoạch đầu

tư vào việc đào tạo các chuyên viên TV dài hạn ở nước ngoài, khuyến khích các trường

ĐH mở mã ngành TVTL. Bên cạnh đó, cần phải xây dựng quy chế kiểm tra, giám sát,

hỗ trợ từ phía các cơ quan chuyên môn. Tác giả Trần Thị Lệ Thu trong nghiên cứu

(2010) [47] “Xây dựng và phát triển tâm lý học đường tại trường ĐHSP Hà Nội và một

số đề xuất về đào tạo cán bộ tâm lý học đường tại Việt Nam”, đã đề cập đến thực trạng

hoạt động TV và thực trạng nhu cầu hỗ trợ tâm lý, thực trạng NCTV hiện nay tại

Trường ĐHSP Hà Nội và các cơ sở giáo dục ở Hà Nội; những biện pháp trợ giúp sinh

viên vượt qua những KKTL, những chiến lược cho việc phát triển ngành tâm lý học

đường tại Việt Nam cũng như những biện pháp TVTL cho sinh viên khi gặp KKTL.

Đặc biệt, hội thảo “Nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lý học đường tại Việt Nam”

(2011) [1] đã đánh giá thực trạng NCTV của HS, sinh viên tại Việt Nam, trao đổi kinh

nghiệm, đề xuất mô hình TVHĐ cũng như kiến nghị về sự cần thiết về việc mở phòng

TLHĐ đáp ứng NCTV của HS trong nhà trường phổ thông hiện nay với rất nhiều các

tác giả, những nhà nghiên cứu đã công bố các kết quả nghiên cứu của mình ở các tỉnh

thành khác nhau như tác giả Nguyễn Thị Hà Lan đã đề cập đến tính cấp thiết của việc

thành lập các trung tâm hỗ trợ tâm lý học đường tại các trường đại học ở Việt Nam để

đáp ứng NCTV của các em; tác giả Trần Thị Xuyến với việc đưa ra mô hình tư vấn tâm

lý học đường – một mô hình cần thiết cho lứa tuổi thiếu niên; tác giả Nguyễn Thị Hằng

Phương đã đề cập trong báo cáo của mình về nguyên nhân dẫn đến rối nhiễu tâm lý và

nhu cầu được hỗ trợ tâm lý của HS THPT ở trường chuyên Quảng Bình; tác giả

Trương Thị Hoa với bài đề cập đến tính hiệu quả của mô hình sinh viên tham gia hoạt

động tư vấn, tham vấn hướng nghiệp cho HS THPT của dự án PHE [1]…

Ngoài ra, có một số công trình nghiên cứu, tuy không đi sâu vào tìm hiểu vấn

đề TV nhưng đã chỉ ra được thực trạng khó khăn và rối nhiễu tâm lý của lứa tuổi HS

phổ thông, từ đó có những kiến nghị cần thiết phải có các trung tâm TV trong nhà

trường. Chẳng hạn, trong đề tài “Cách thức ứng phó của trẻ vị thành niên với hoàn

cảnh khó khăn” của tác giả Phan Mai Hương và cộng sự (2007) [56] đã khẳng định

được sự cần thiết phải có hoạt động TV trong trường học giúp trẻ có khả năng lựa

chọn cách ứng xử tích cực, thích hợp với hoàn cảnh và tạo nhân tố cho sự phát triển

nhân cách. Tác giả Bùi Thị Thu Huyền (2007) [22] trong bài báo “Tham vấn – trị liệu

tâm lý đối với học sinh có biểu hiện rối nhiễu hành vi” đã nhấn mạnh đến tầm quan

trọng không thể thiếu của NTV trong môi trường HĐ. Gần đây, hoạt động TV ở

trường học đã được chú ý và thúc đẩy mạnh mẽ. Kết quả TV tại một số trường phổ

thông ở Hà Nội (như trường THPT Nguyễn Tất Thành, trường THPT Trần Hưng

Đạo) cho thấy bên cạnh những chủ đề về tình bạn, tình yêu thì vấn đề học tập, hướng

nghiệp và quan hệ giữa cha mẹ và con cái liên quan đến áp lực học tập luôn là những

nội dung khiến các em băn khoăn nhiều nhất – 57,5% [9; tr. 97]. Điều này đã cho

thấy: NCTVHĐ của HS ngày nay là tương đối cao và cần được đáp ứng.

Khái quát các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài

nước về NCTV, có thể rút ra nhận xét khái quát như sau:

(1) Hoạt động TV theo hướng chuyên nghiệp trên thế giới đã có một chiều

dài lịch sử, được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội. Những

nghiên cứu về TV đặc biệt là NCTVHĐ đã góp phần cho sự phát triển của hoạt

động này ngày một chuyên nghiệp.

(2) Tại Việt Nam, TV cũng đã xuất hiện khá sớm, đang dần dần trở nên phổ

biến và mang tính chuyên nghiệp. Trong quá trình đổi mới kinh tế - xã hội, NCTV

ngày một gia tăng và kéo theo sự phát triển mang tính chuyên sâu của lĩnh vực này.

Tuy nhiên, hoạt động này còn thiếu về số lượng và hạn chế về chất lượng. Để đáp ứng

nhu cầu của xã hội, trong thời gian vừa qua, một số cá nhân, cơ quan, tổ chức đã nỗ lực

triển khai các nghiên cứu và chỉ ra nhu cầu cũng như một số bất cập của hoạt động TV.

(3) Đã có nhiều nghiên cứu về NCTV ở trong và ngoài nước với các nội

dung, đối tượng khác nhau phù hợp với đời sống tinh thần của con người. Tuy

nhiên, những nghiên cứu sâu về NCTV đặc biệt là về NCTVHĐ nhằm góp phần

đưa ra cơ sở khoa học cho việc xây dựng và tổ chức các hoạt động TVHĐ còn chưa

nhiều. Đặc biệt hơn nữa, những nghiên cứu về NCTVHĐ với TC là HS THCS và

với sự đánh giá nhu cầu này đứng từ phía GV, CMHS, lực lượng khác trong nhà

trường và NTVHĐ còn khá hiếm tại Việt Nam.

(4) NCTVHĐ có nhiều nội dung xuất phát từ những KKTL đối với HS như vấn

đề giới tính, sức khỏe sinh sản, môi trường, ma túy HĐ, bắt nạt, bạo lực HĐ …. Trong

đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu NCTVHĐ của HS xuất phát từ KKTL ở hai

hoạt động phổ biến là hoạt động học tập và giao tiếp, ứng xử để từ đó đề xuất và tổ

chức hoạt động TVHĐ nhằm đáp ứng kịp thời và hợp lý nhu cầu này ở các em.

1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản

1.2.1. Nhu cầu

1.2.1.1. Khái niệm nhu cầu

Nhu cầu với tư cách là một hiện tượng tâm lý, chi phối mạnh mẽ đến đời

sống tâm lý con người nói chung và đến hành vi nói riêng. Nhu cầu được nhiều

ngành khoa học nghiên cứu trên các khía cạnh tiếp cận khác nhau. Khi bàn về nhu

cầu trong tâm lý học có nhiều quan niệm khác nhau:

S. Freud (1856 – 1939) cũng đã đề cập đến vấn đề nhu cầu của cơ thể trong “Lý

thuyết bản năng của con người”. Ông khẳng định, phân tâm học coi trọng nhu cầu tự

do cá nhân như các nhu cầu tự nhiên, đặc biệt là nhu cầu tình dục. Việc thoả mãn nhu

cầu tình dục sẽ giải phóng năng lượng tự nhiên, và như thế, tự do cá nhân thực sự được

tôn trọng, kìm hãm nhu cầu này sẽ dẫn đến hành vi mất định hướng của con người

[95]. Erich Fromm, nhà phân tâm học mới, quan niệm rằng: “Nhu cầu tạo ra cái tự

nhiên của con người” [Dẫn theo 2, tr.70]. Dựa theo quan điểm của trường phái phân

tâm học trong TVHĐ cho thấy việc xuất hiện NCTVHĐ là tất yếu khi HS tham gia vào

các hoạt động khác nhau ở nhà trường. NTVHĐ cần xác định rõ mức độ của nhu cầu

này để tổ chức các hoạt động TV tâm lý phù hợp giúp các em thỏa mãn nhu cầu và giải

quyết được KKTL mà mình gặp phải.

Abraham Maslow (1908-1970) trong lý thuyế , ông sắp

xếp các nhu cầu của con người theo một hệ thống trật tự TB, trong đó, các nhu cầu

ở mức độ cao hơn muốn xuất hiện thì các nhu cầu ở mức độ thấp hơn phải được

thỏa mãn trước. Hệ thống TB nhu cầu của A.Maslow thường được thể hiện dưới

dạng một hình kim tự tháp, các nhu cầu ở bậc thấp thì càng xếp phía dưới [95]. Học

thuyết này giúp NTV xác định được TB nhu cầu hiện tại của TC, từ đó xây dựng

chiến lược giúp đỡ TC. Trong TVHĐ đối với TC là HS cần xác định được TB trong

NCTVHĐ của các em từ đó tổ chức các hoạt động TVHĐ hợp lý giúp các em thỏa

mãn nhu cầu này một cách phù hợp.

X.L. Rubinstein khẳng định rằng con người có nhu cầu sinh vật, nhưng bản

chất của con người là sản phẩm của xã hội vì thế phải xem xét đồng thời các vấn đề

cơ bản của con người với nhân cách. Nói đến nhu cầu của con người nói đến việc đòi

hỏi một cái gì đó hay một điều gì đó nằm ngoài con người trong quá trình hoạt động

để thoả mãn nhu cầu. Khả năng đáp ứng những đòi hỏi ấy một mặt phụ thuộc vào thế

giới đối tượng, trong những điều kiện cụ thể, mặt khác nó phụ thuộc vào sự nỗ lực,

năng lực của chính chủ thể. Do đó, do đó, khi nói đến nhu cầu sẽ xuất hiện hai hệ

thống là: thế giới đối tượng và trạng thái tâm lý của chủ thể. Tức là phải có mối quan

hệ thống nhất giữa hai yếu tố khách quan (của đối tượng) và yếu tố chủ quan (của chủ

thể) trong hoạt động thoả mãn nhu cầu. Nhu cầu mang tính tích cực, thúc đẩy con

người hoạt động tìm kiếm cách thức, phương tiện đối tượng thoả mãn nó [Dẫn theo

17, tr.251]. Với NCTVHĐ của HS muốn được thỏa mãn cần tổ chức các hoạt động

TVHĐ cho HS tham gia từ đó HS có thể tìm kiếm được giải pháp giải quyết với vấn

đề của mình đang phải đối mặt.

P.X. Ximonov thì cho rằng: trong trường hợp nhu cầu cấp bách xuất hiện mà

thiếu hụt thông tin về khả năng thoả mãn, sẽ nảy sinh những rung cảm âm tính, tăng

năng lượng nhu cầu. Tuy nhiên, kết quả hành vi lại không thuận lợi. Kết quả dương

tính sẽ làm giảm tổng thể các hành động thoả mãn nhu cầu. Theo ông, đặc điểm nhu

cầu phụ thuộc vào việc được trang bị thông tin, công cụ và cách thức nhằm thoả

mãn nhu cầu. Vì vậy, để xuất hiện NCTVHĐ của HS cần cung cấp thông tin cho

các em về hoạt động TVHĐ trong nhà trường từ đó các em sẽ lựa chọn TVHĐ để

giải quyết những KKTL gặp phải.

A.N. Leonchiev cho rằng: cũng như những đặc điểm tâm lý khác của con

người, nhu cầu cũng có nguồn gốc trong hoạt động thực tiễn. Theo ông, nhu cầu

thực sự bao giờ cũng có tính đối tượng: nhu cầu bao giờ cũng là nhu cầu về một cái

gì đó. Trong mối quan hệ giữa đối tượng thoả mãn nhu cầu và nhu cầu, ông cho

rằng: đối tượng tồn tại một khách quan và không xuất hiện khi chủ thể mới chỉ có

cảm giác thiếu hụt hay đòi hỏi. Chỉ khi chủ thể thực sự hoạt động thì đối tượng thoả

mãn nhu cầu mới xuất hiện và lộ diện ra. Nhờ có sự lộ diện ấy mà nhu cầu mới có

tính đối tượng của nó [25, tr.228]. Như vậy, dựa vào quan điểm của A.N.Leonchiev,

muốn xuất hiện nhu cầu TVHĐ ở HS cần tổ chức các hoạt động TVHĐ đa dạng từ

đó HS mới tìm được đối tượng thỏa mãn nhu cầu này của mình.

B.Ph. Lomov khi nghiên cứu về nhân cách, ông cũng đề cập khá nhiều đến

nhu cầu. Ông cho rằng nhu cầu như là một thuộc tính của nhân cách. “Nhu cầu cá

nhân là đòi hỏi nào đó của nó về những điều kiện và phương tiện nhất định cho

việc tồn tại và phát triển. Nhu cầu đó nhất thiết bắt nguồn từ những quá trình xảy

ra có tính khách quan trong đó cá nhân tham dự vào suốt cả đời sống của mình.

Dĩ nhiên, nhu cầu là trạng thái của cá nhân, nhưng là nhu cầu về một cái gì đó

nằm ngoài cá nhân” [27, tr. 479].

P.A. Rudich quan niệm “Nhu cầu là trạng thái tâm lý làm rung động người

ta thấy một sự cần thiết nhất định nào đó về một điều gì đó” [41].

Theo từ điển của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện (2001), “Nhu cầu là điều cần

thiết để đảm bảo tồn tại và phát triển” [58, tr. 266]. Nhu cầu được thỏa mãn thì dễ

chịu, không được thỏa mãn thì khó chịu, căng thẳng, ấm ức.

Theo từ điển tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, “Nhu cầu là trạng thái của cá

nhân xuất phát từ chỗ nhận thấy cần những đối tượng cần thiết cho sự tồn tại và

phát triển của mình, là nguồn gốc tích cực của cá nhân” [7, tr. 190].

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về nhu cầu, chúng tôi thống nhất sử dụng

khái niệm do tác giả Nguyễn Quang Uẩn nêu ra trong giáo trình Tâm lý học đại

cương làm công cụ cho luận án này: “Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người

thấy cần thỏa mãn để tồn tại và phát triển” [54].

Sự thỏa mãn nhu cầu trở thành động lực thúc đẩy hoạt động của mỗi cá nhân và

tập thể. Nhu cầu quyết định xu hướng lựa chọn suy nghĩ, tình cảm và ý chí của con

người. Nếu không có nhu cầu hay nhu cầu không được đáp ứng thì nó ảnh hưởng đến

hoạt động xã hội của con người nói chung và đến sự phát triển con người nói riêng.

1.2.1.2. Đặc điểm nhu cầu

- Nhu cầu bao giờ cũng có tính đối tượng: Đối tượng của nhu cầu là tất cả

những yếu tố vật chất và tinh thần trong thế giới hiện thực có thể thỏa mãn được

yêu cầu để tồn tại và phát triển. Khi nào nhu cầu gặp đối tượng có khả năng đáp ứng

được sự thỏa mãn thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt

động nhằm hướng đến đối tượng. Đối tượng của nhu cầu càng được xác định cụ thể,

rõ ràng thì ý nghĩa của nó đối với đời sống cá nhân và xã hội càng được nhận thức

sâu sắc và nhanh chóng được nảy sinh, củng cố và phát triển.

- Nội dung của nhu cầu do những điều kiện và phương thức thỏa mãn quy

định: Mỗi cá nhân đều được đặt trong một điều kiện sống nhất định, rộng hơn là

điều kiện kinh tế - xã hội lịch sử cụ thể. Điều kiện sinh hoạt vật chất là cơ sở tạo

nên mặt nội dung của nhu cầu. Vì thế, xem xét mặt nội dung của nhu cầu có thể cho

ta thấy được những điều kiện sống bên ngoài của cá nhân đó.

- Nhu cầu của con người có tính chu kì: Khi một nhu cầu được thỏa mãn thì

đồng nghĩa với sự triệt tiêu của nhu cầu đó, nó sẽ xuất hiện trở lại khi nào những

điều kiện gây nên những nhu cầu ấy diễn ra. Mặt khác, tính chu kì còn thể hiện ở

chỗ khi một nhu cầu này được thỏa mãn thì sẽ xuất hiện nhu cầu khác cao hơn. Nhờ

vậy, con người tích cực hoạt động để thỏa mãn liên tiếp các nhu cầu, nhân cách của

con người ngày càng hoàn thiện.

- Nhu cầu của con người khác xa về chất so với nhu cầu của con vật. Nhu

cầu của con người mang bản chất xã hội: Ở con người cũng tồn tại những nhu cầu

mang tính bản năng, nhưng đã được xã hội hóa, được chế ước bởi xã hội. Một trong

những sự khác biệt về chất giữa nhu cầu của con vật và nhu cầu của con người là sự

khác biệt về điều kiện và phương thức thỏa mãn. Ở con người, những yếu tố này ngày

càng được nâng lên trình độ cao hơn, tốt hơn, văn minh hơn nhờ vào khả năng lao động

sáng tạo. Còn ở con vật, điều kiện và phương thức thỏa mãn về bản chất vẫn là thuần

túy bản năng, nếu có sự thay đổi nhất định nào đó cũng do con người sáng tạo ra [54].

1.2.1.3. Phân loại nhu cầu

Có nhiều tác giả khác nhau đưa ra các cách phân loại nhu cầu khác nhau [36]:

- Erich Fromm, nhà phân tâm học mới, đưa ra những nhu cầu:

+ Nhu cầu quan hệ người – người.

+ Nhu cầu tồn tại “cái tâm” con người.

+ Nhu cầu đồng nhất bản thân và xã hội với dân tộc, giai cấp, tôn giáo.

+ Nhu cầu về sự bền vững và hài hoà.

+ Nhu cầu nhận thức, nghiên cứu.

- A.H. Maslow đã sắp xếp các nhu cầu của con người theo 5 cấp bậc: nhu cầu

cơ bản (basic needs); nhu cầu về an toàn (safety needs); nhu cầu về xã hội (social

needs); nhu cầu về được quý trọng (esteem needs); nhu cầu được thể hiện mình

(self-actualizing needs). Sau đó, vào những năm 1970 và 1990, sự phân cấp này đã

được các nhà tâm lí học thuộc trường phái tâm lí học nhân văn hiệu chỉnh thành 7

bậc và cuối cùng là 8 bậc [36]:

1. Nhu cầu cơ bản (basic needs)

5. Nhu cầu được thể hiện mình (self- actualizing needs)

2. Nhu cầu về an toàn (safety needs) 6. Nhu cầu về nhận thức (cognitive needs)

3. Nhu cầu về xã hội (social needs) 7. Nhu cầu về thẩm mỹ (aesthetic needs)

4. Nhu cầu về được quý trọng (esteem needs) 8. Sự siêu nghiệm (transcendence)

- Tác giả Steven Reiss trong cuốn sách “The Normal Personality- A new way of

thinking about people” (Nhân cách bình thường – Một cách nghĩ khác về con người)

đã chia thành 16 loại nhu cầu [95]:

1. Nhu cầu chấp nhận: muốn tránh không bị 9. Nhu cầu vận động cơ thể phê bình và chối bỏ.

2. Nhu cầu tò mò: khát khao về mặt nhận thức. 10. Nhu cầu quyền lực, khát khao ảnh hưởng đến mọi người

3. Nhu cầu ăn uống: khát khao với thức ăn 4. Nhu cầu gia đình: nuôi dạy con cái. 5. Nhu cầu tự trọng: hành xử theo đạo đức. 6. Nhu cầu công bằng: khát khao về sự công 11. Nhu cầu tình dục 12. Nhu cầu tiết kiệm, tích lũy 13. Nhu cầu kết nối xã hội, bạn bè 14. Nhu cầu địa vị xã hội, khát khao danh tiếng

bằng xã hội 7. Nhu cầu độc lập 8. Nhu cầu trật tự 15. Nhu cầu bình an nội tâm 16. Nhu cầu trả thù

Như vậy, chưa có cách phân chia nào chỉ rõ vị trí của NCTVHĐ, tuy nhiên

chúng tôi quan niệm: NCTVHĐ có thể được phân loại là một loại nhu cầu tinh thần

của con người. Đây là một loại nhu cầu đặc biệt.

1.2.1.4. Các mức độ của nhu cầu

Nhu cầu có thể tồn tại ở nhiều mức độ khác nhau. X.L. Rubinstêin cho rằng,

trên con đường chiếm lĩnh đối tượng luôn luôn có sự tham gia của ý thức ở những

mức độ khác nhau. Chính ý thức đó giúp cho nhu cầu ở con người khác hẳn với nhu

cầu ở con vật. Do vậy việc xem xét các mức độ khác nhau của nhu cầu sẽ thấy rõ

nhu cầu với tư cách là hoạt động tâm lý thì còn mức độ ý thức của nhu cầu sẽ xác

định những dạng cụ thể của nhu cầu [Dẫn theo 17].

- Giai đoạn đầu tiên, mức độ thấp nhất của nhu cầu là ý hướng. Mặc dù trong

giai đoạn này, nhu cầu được phản ánh trong ý thức còn mù mờ, chưa rõ ràng.

Nhưng chính những tính chất của ý hướng cũng chứng minh được những phẩm chất

đặc biệt của nó khác hẳn với nhu cầu ở động vật. Bởi vì, ý hướng của con người,

không thể tách rời thế giới trọn vẹn của nhân cách. Ý hướng không tách rời cuộc

sống của con người với tư cách là một thực thể xã hội. Ý hướng được xem là bước

đầu tiên xuất hiện nhu cầu khi mà nhu cầu chưa ý thức được đối tượng được thoả

mãn. Có nghĩa là, trong mức độ này của nhu cầu, chủ thể chưa ý thức về đối tượng

thoả mãn nhu cầu (cũng như chưa phản ánh được phương thức, phương tiện thoả

mãn nhu cầu đó). Khi đối tượng thoả mãn nhu cầu được chủ thể ý thức thì bản thân

nhu cầu đó chuyển sang một giai đoạn mới, mức độ mới, đó là ý muốn.

- Ý muốn là giai đoạn thứ hai của nhu cầu khi mà chủ thể đó nhận ra được đối

tượng cũng như mục đích của hoạt động thoả mãn nhu cầu. Tuy nhiên, ở mức độ này

chủ thể vẫn chưa tìm ra được phương pháp, phương tiện thoả mãn nhu cầu. Lúc này, ý

muốn có liên quan đến hoạt động rộng lớn (tính ước mơ, tính cảm xúc...). Một khi xuất

hiện ý muốn như thế sẽ xuất hiện khuynh hướng mới cho phép chủ thể đi tìm con

đường và phương tiện để thực hiện ý muốn này. Như vậy, khi mà chủ thể đã xác định

được đối tượng, tìm thấy được ý nghĩa của những hoạt động của mình sẽ tạo nên tính

tích cực bên trong của chủ thể, thúc đẩy quá trình tìm kiếm phương thức để thoả mãn

nhu cầu của mình. Cho đến khi các con đường và phương tiện đó được tìm thấy thì ý

muốn biểu hiện dưới dạng một khuynh hướng đó được nhận rõ hoàn toàn. Theo mức

độ nhận thức ấy, ý muốn sẽ chuyển sang một giai đoạn mới là ý định.

- Ý định là giai đoạn cao của ý thức trong nhu cầu của con người, nghĩa là

bản thân chủ thể đó nhận thức rõ cả về mục đích và phương tiện thực hiện mục đích

của hành động. Chủ thể có khả năng nhận thức rõ sự sẵn sàng hành động theo một

phương hướng xác định, đồng thời chủ thể cũng có khả năng nhận thức về những

kết quả (và hậu quả do những hành động của mình mang lại). ý định tự thân nó

không chỉ là mục đích mà còn là hành động, hành động dẫn tới mục đích.

Trong luận án này, chúng tôi nhất trí với cách phân chia nhu cầu thành ba

mức độ: Ý hướng, ý muốn và ý định để phân chia thành 3 mức độ tương ứng của

NCTVHĐ của HS THCS.

1.2.2. Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường

1.2.2.1. Tham vấn

a. Khái niệm tham vấn

Trong Từ điển tiếng Anh, thuật ngữ “Counselling” được định nghĩa là

“Professional advice and help given to people with a problem”. Như vậy,

“Counselling” được hiểu là “Lời khuyên và sự trợ giúp chuyên môn cho những

người có khó khăn”. Thuật ngữ này khi dịch sang tiếng Việt thường được các tác

giả Việt Nam chuyển tương đương là “Tham vấn” với nghĩa là trợ giúp chuyên

môn tâm lý cho những người có khó khăn tâm lý.

Trong đề tài này, chúng tôi coi thuật ngữ “Tham vấn” đồng nghĩa với thuật

ngữ “Tham vấn tâm lý” với cùng một nội hàm khái niệm.

Tổ chức TV thế giới định nghĩa khái niệm này như sau: Tham vấn là một quá

trình trợ giúp dựa trên các kỹ năng, trong đó, một người dành thời gian, sự quan

tâm và sử dụng thời gian một cách có mục đích để giúp đỡ TC khai thác tình huống,

xác định và triển các giải pháp khả thi trong một thời gian cho phép [55].

Hiệp hội các nhà TV Mỹ (ACA, 1997) cho rằng: Tham vấn là sự áp dụng

các nguyên tắc tâm lý, sức khỏe tinh thần hay nguyên tắc về sự phát triển con người

thông qua các chiến lược can thiệp một cách có hệ thống về nhận thức, cảm xúc,

hành vi, tập trung vào sự lành mạnh, phát triển cá nhân, phát triển nghề nghiệp

cũng như vấn đề bệnh lý [Dẫn theo 9].

Hiệp hội các NTVHĐ Mỹ (ASCA, 2001) định nghĩa: Tham vấn như là một

mối quan hệ tin cậy, trong đó NTV hướng dẫn từng cá nhân học sinh và những

nhóm nhỏ để giúp đỡ họ giải quyết hoặc là đối mặt một cách có xây dựng với những

vấn đề của họ và những quan tâm về sự phát triển tâm thần (Dẫn theo Debra C.

Cobia & Donna A. Henderson, 2003) [Dẫn theo 9].

Theo P.K. Odhner hiểu Tham vấn là quá trình giúp con người có mục đích

rõ ràng và mang tính chuyên nghiệp, đòi hỏi NTV cần phải dành một thời gian

nhất định và sử dụng các kỹ năng một cách thuần thục để giúp đỡ đối tượng (còn

gọi là thân chủ) tìm hiểu, xác định vấn đề và triển khai những giải pháp trong điều

kiện cho phép. Ông cho rằng, đây là một khoa học thực hành nhằm giúp đỡ con

người vượt qua những khó khăn của họ, giúp họ có được khả năng hoạt động độc

lập trong xã hội bằng chính kỹ năng sống và năng lực của mình [Dẫn theo 40].

J.Mielke (1999) định nghĩa Tham vấn là một quá trình, một mối quan hệ

nhằm giúp đỡ TC cải thiện cuộc sống của họ bằng cách khai thác nhận thức và thấu

hiểu những suy nghĩ, cảm xúc và hành vi của TC [55]. Rõ ràng, để thực hiện hoạt

động TV đòi hỏi người làm TV phải xác định được nhu cầu của TC từ đó mới có

thể trợ giúp tốt nhất cho việc giải quyết vấn đề của họ.

Hoạt động TV không chỉ dừng lại ở việc giúp đối tượng có lối thoát mà còn

hướng tới mục tiêu nâng cao khả năng tự nhận thức và tự giải quyết vấn đề. Carl

Rogers (1952) mô tả Tham vấn như là quá trình NTV hay trị liệu sử dụng mối

quan hệ tích cực để tạo nên môi trường an toàn giúp đối tượng chia sẻ, chấp nhận

và hướng tới thay đổi [5].

Về phía các tác giả Việt Nam, định nghĩa tham vấn cũng được xem xét,

phân tích từ nhiều khía cạnh khác nhau:

Trong từ điển tâm lý học, bác sĩ Nguyễn Khắc Viện cho rằng “Tham vấn là

quá trình các chuyên gia tâm lý chẩn đoán, tìm hiểu căn nguyên và thiết lập cách

xử lý đối với trẻ em có vấn đề về tâm lý” [58]. Ở đây, khái niệm TV được nhìn nhận

thiên về góc độ y học và giới hạn chủ yếu chỉ cho những trẻ em có vấn đề về tâm lý.

Trong quan niệm của mình về TV, tác giả Trần Thị Minh Đức định nghĩa Tham

vấn là sự tương tác giữa NTV - người có chuyên môn và kỹ năng tham vấn, có các phẩm

chất đạo được của nghề tham vấn - với TC (còn được gọi là khách hàng) - người đang

có vấn đề khó khăn về tâm lý cần được giúp đỡ. Thông qua sự trao đổi, chia sẻ tâm tình

(dựa trên những nguyên tắc đạo đức và mối quan hệ mang tính nghề nghiệp), TC hiểu và

chấp nhận thực tế của mình, tự tìm lấy tiềm năng bản thân để giải quyết vấn đề của

chính mình [9]. Điều này cho thấy, trong quá trình trợ giúp để hướng đến sự thay đổi từ

phía TC, nhà TV phải xem xét cẩn thận nhu cầu muốn thay đổi của TC.

Tác giả Trần Quốc Thành xem Tham vấn như là quá trình chuyên gia tham

vấn đặt mình vào vị trí của người đương sự, hiểu vấn đề của đương sự và cùng

đương sự chia sẻ, định hướng cho đương sự cách giải quyết vấn đề của họ chứ

không phải thay họ giải quyết vấn đề [44].

Tác giả Trần Thị Giồng định nghĩa Tham vấn là sự tương tác giữa NTV và

TC, trong quá trình này NTV sử dụng các kỹ năng chuyên môn giúp TC khơi dậy

tiềm năng để họ có thể tự giải quyết được vấn đề đang gặp phải [15].

Theo tác giả Bùi Thị Xuân Mai, TV được đánh giá như là một công cụ đắc lực

trong trợ giúp cá nhân hoặc gia đình trong giải quyết những vấn đề về tâm lý - xã hội

nảy sinh. Từ đó, tác giả định nghĩa khái niệm này như sau: "Tham vấn là một hoạt

động mà nhà chuyên môn, bằng kiến thức, hiểu biết và kỹ năng nghề nghiệp của

mình, thấu hiểu những cảm xúc, suy nghĩ, hành vi của đối tượng (cá nhân, gia đình

hay nhóm), giúp họ khai thác nguồn lực, tiềm năng cho quá trình giải quyết" [30].

Tác giả Bùi Ngọc Oánh cho rằng “Tham vấn là một trong những khái niệm

mới của tâm lý học hiện đại, là một quá trình trong đó NTV giúp đỡ cho TC (đối

tượng) tham dự vào việc giải quyết các vấn đề của bản thân. Tham vấn là một hoạt

động giúp cho khách hàng tự tìm hiểu để tìm ra những giải pháp, cách thức giải

quyết các vấn đề của mình, từ đó giúp cho nhân cách của họ phát triển theo chiều

hướng tốt đẹp hơn. Trong quá trình tham vấn có hoạt động tương tác giữa NTV với

TC. Nói cách khác, đối tượng được tham vấn tham gia một cách chủ động vào việc

giải quyết các vấn đề của mình trong sự gợi mở, trao đổi của NTV” [23, tr. 352].

Ngoài ra còn rất nhiều các tác giả khác nhau đưa ra khái niệm về TV. Tổng

hợp và phân tích quan niệm của các nhà khoa học, các tổ chức nghiên cứu về TV

trong và ngoài nước về đặc điểm, bản chất của hoạt động TV, chúng tôi xin đề xuất

khái niệm TV như sau:

Tham vấn là một quá trình trợ giúp tâm lý, trong đó NTV sử dụng kiến thức,

kỹ năng nhằm trợ giúp thân chủ nhận thức được bản thân, vấn đề và nguồn lực của

mình để giải quyết vấn đề của mình theo hướng tích cực.

Trong khái niệm này, TV có những đặc điểm cụ thể sau:

(1) TV là một quá trình trợ giúp tâm lý đi từ xây dựng mối quan hệ, khai thác, tìm

hiểu, xác định vấn đề tới việc giải quyết vấn đề .

(2) Mục tiêu của TV là trợ giúp TC hiểu được cảm xúc, suy nghĩ của chính họ,

hoàn cả ấn đề , khám phá và sử dụng những tiềm năng nguồn lự

ải quyết vấn đề . Như vậy, TV trợ giúp

TC nâng cao được khả năng ứng phó của mình với các vấn đề của cuộc sống.

(3) Cách thức TV: Hoạt động TV được diễn ra trên cơ sở mối quan hệ tương

tác tích cực giữa người làm TV và TC và được thực hiện chủ yếu trong tương tác

trực tiế

(4) NTV có thể là người làm chuyên nghiệp hoặc bán chuyên nghiệp song họ đều

cần có kiến thứ , TV, phẩm chất cần thiết, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp TV để

thực hiện hoạt độ . Dùng thuật ngữ “Nhà tham vấn” để mô tả

công việc chung của người làm công tác TV cả chuyên nghiệp và bán chuyên nghiệp.

(5) Người được TV có thể

nh), nhóm hoặc gia đình có những khó khăn về mặ

cần được TV, gọi chung là thân chủ (TC).

(6) TV là sự trợ giúp: TV tập trung vào “Trợ giúp” chứ không phải là “Giúp”.

Trợ giúp trong quá trình TV là giúp TC khơi dậy tiềm năng củ nh để tự giúp chính

bản thân mình. Trợ giúp là khơi dậy tiềm năng của TC để TC tự giải quyết vấn đề của

mình. Không ai hiểu TC bằng chính bản thân họ, tuy nhiên trong tình huống gặp khó

khăn, tạm thời TC có thể chưa đủ minh mẫn hoặc tự tin để nhìn lại chính mình. Nhiệm

vụ của NTV là phải làm một chỗ dựa tinh thần để TC có cơ hội và có đủ tự tin nhìn lạ

ột cách khách quan. Vì vậy, công việc của NTV là “Trợ giúp” TC chứ không

phải suy nghĩ hay làm thay TC, đồng thời giúp TC nhìn thấy tiềm năng của chính

mình, đánh thức và sử dụng chúng để xử lý tình huống mà họ đang gặp phải.

Tóm lại: TV là hoạt động trợ giúp con người nâng cao khả năng tự giải

quyết/ứng phó với những KKTL gặp phải trong cuộc sống. Để giúp đỡ các cá nhân và

gia đình duy trì được sự thăng bằng tâm lý, tăng cường khả năng ứng phó với các vấn

đề nảy sinh trong cuộc sống hàng ngày. Nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là các nước

phát triển đã sử dụng dịch vụ TV như một công cụ đắc lực giúp cho cá nhân phát triển.

Nếu như ngành y là công cụ để giúp con người trở nên khoẻ mạnh, ổn định về thể chất

thì các hoạt động trợ giúp, trong đó có TV đóng vai trò giúp cho cá nhân và gia đình

đảm bảo tình trạng sức khoẻ tâm thần, nâng cao chất lượng cuộc sống.

Tư vấn, t

“Tư vấn” - trong tiếng anh là “Consultation” - được xem như quá trình tham

khảo về lời khuyên hay sự trao đổi quan điểm về vấn đề nào đó để đi đến một quyết

định. Tư vấn trong từ điển tiếng Việt được định nghĩa như là sự phát biểu ý kiến về

những vấn đề được hỏi đến, nhưng không có quyền quyết định. Hoạt động này phần

nhiều diễn ra dưới dạng hỏi và đáp.

Có sự khác biệt nhất định giữa tư vấn và TV. Trong một chừng mực nào đó,

thường thì tư vấn hướng tới giải quyết vấn đề còn TV không chỉ giúp cá nhân giải

quyết mà còn hướng tới nâng cao khả năng giải quyết vấn đề. Như vậy, tác động

của TV mang tính lâu dài hơn. Mối quan hệ trong tư vấn tâm lý thường giữa một

bên được xem là người “Uyên bác” với những thông tin chuyên môn, còn một bên

là người “Thiếu hiểu biết” cần có thông tin để giải quyết. Trong khi đó ở TV, mối

quan hệ đòi hỏi sự bình đẳng làm nền tảng cho sự hợp tác giữa hai bên. Sự thành

công trong TV phụ thuộc nhiều vào kĩ năng tương tác của người TV để giúp đối

tượng tự nhận thức và chủ động tìm kiếm giải pháp.

Một thuật ngữ khác thường thấy trong nhiều tài liệu hiện nay là “Tư vấn tâm lý”.

Nếu như tư vấn tâm lý được thực hiện dưới dạng hỏi và đáp thì nó mang mầu sắc của

hoạt động tư vấn đã được đề cập ở trên. Tuy nhiên, cũng không ít tác giả sử dụng thuật

ngữ này với nội hàm khái niệm TV với việc nhấn mạnh đến quá trình can thiệp của TV.

Bên cạnh đó, một số tài liệu còn cung cấp quan điểm về vai trò hoán vị của tư

vấn tâm lý và TV như quan điểm của các tác giả Duane Brown, Walter B.

Pryzwansky, Ann C. Shulte (1995): nhà TV trong vai trò người tư vấn (Kỹ năng tư

vấn ở đây được hiểu theo nghĩa giám sát tham vấn) [37]. Với quan điểm này, ở nhà

trường khi nhà TV làm việc với GV và CMHS về các vấn đề giáo dục HS hoặc cùng

bàn thảo với GV và CMHS về chiến lược TV cho HS thì nhà TV đóng vai trò là

người tư vấn (Người giám sát hoạt động tham vấn của GV và CMHS). Điều đó có

nghĩa là nhà TV đang thực hiện chức năng tư vấn với GV và CMHS. Như vậy, sự

khác biệt không chỉ ở tên gọi mà còn là cả hình thức giúp đỡ của NTV (Giúp đỡ HS

thông qua tư vấn cho GV và CMHS). Một số tác giả còn dịch từ “Tham vấn” là “Tư

vấn tâm lý” để dễ được chấp nhận từ các nhà chuyên môn và xã hội khi NCTVTL

được nhìn nhận như một hiện tượng tâm lý xã hội và khoa học về trợ giúp tâm lý bắt

đầu được mổ xẻ, nghiên cứu ở Việt Nam. Chúng tôi cho rằng, khái niệm TV chỉ sự

trợ giúp mang tính can thiệp tâm lý. Vì vậy, trong đề tài nghiên cứu này chúng tôi

dùng từ “Tham vấn” theo nghĩa “Tham vấn tâm lý”.

“Trị liệu” - tiếng Anh là “Therapy” - được lấy từ gốc Hy Lạp là “Therapia”

có nghĩa là chữa trị, làm lành. Trị liệu tâm lý (psychotherapy) có nghĩa là sự xóa bỏ

rắc rối, những bệnh lý mang tính tâm lý. TV và trị liệu tâm lý có mối quan hệ khá

mật thiết với nhau.

Có quan niệm cho rằng trị liệu tâm lý như một quá trình can thiệp của nhà

tâm lý học, nhà công tác xã hội hay NTV đối với tình trạng sức khỏe tâm thần của

đối tượng (TC /người bệnh) bằng việc sử dụng các liệu pháp tâm lý như TV để điều

trị những rối nhiễu về cảm xúc hay tâm thần.

Quan niệm khác lại xem trị liệu tâm lý như là tập hợp kĩ thuật chuyên

môn, đặc biệt là hình thức đối thoại và giao tiếp trực tiếp để cải thiện sức khỏe

tâm thần của khách hàng hay người bệnh hoặc cải thiện mối quan hệ của nhóm

người (ví dụ như gia đình). Trong quá trình này nhà trị liệu và khách hàng (hay

người bệnh) thảo luận những vấn đề tiềm ẩn và tìm ra giải pháp tích cực. Hình

thức can thiệp này được sử dụng trong trợ giúp những khách hàng có vấn đề tâm

thần. Nó còn được sử dụng để giúp đỡ những người có khó khăn trong mối quan

hệ hàng ngày dưới hình thức TV. Do vậy hai khái niệm TV và trị liệu tâm lý

thường được sử dụng thay thế cho nhau.

Trong bối cảnh nền văn hóa ở Việt Nam, khi nhiều người còn chưa sẵn sàng

chia sẻ những vấn đề riêng tư thì việc sử dụng thuật ngữ trị liệu tâm lý dễ được hiểu

như sự chữa trị tâm lý như vậy có thể làm tăng thêm tâm lý e ngại và hạn chế việc

sử dụng dịch vụ TV - một công cụ bảo vệ sức khỏe tâm thần, tăng cường khả năng

thích nghi của cá nhân khá hữu hiệu. Do vậy, chúng tôi cho rằng nên có sự tách biệt

tương đối khi sử dụng hai thuật ngữ trên.

1.2.2.2. Tâm lý học đường

Tâm lý học đường hay còn có tên gọi khác là tâm lý học trường học (TLHTH) là

một lĩnh vực nghiên cứu được quan tâm nghiên cứu từ rất lâu trên thế giới. Ở Việ

ở tiếp thu quan điểm của các nhà tâm lý học trên thế

giới đã đề xuất khái niệm về tâm lý học đường [1;48]:

đường TLHTH

ở

ịch vụ tham vấn tâm lý học đường.

(1) TLHĐ

(2) TLHĐ thiên về TVTL, tập trung vào sự trợ giúp tâm lý, những rối loạn tâm

lý liên quan đến hành vi cá nhân, xã hội, kết quả học tập và hướng nghiệp của các em.

TLHĐ

, TLH TL

trị liệ ....

(3)

- KKTL

(4) T ẩ /KKTL

(TV (5) TLHĐ

- ở

- .

(6) TLHĐ

, phòng ngừ

ịch vụ

Tiếp cận quan điểm trên cùng với các quan điểm khác từ các chuyên gia trong

và ngoài nước, trong luận án này chúng tôi đưa ra khái niệm về TLHĐ như sau:

Tâm lý học đường (TLH học đường) là một chuyên ngành –nhánh của tâm

lý học, nghiên cứu và ứng dụng các vấn đề nhận thức, học tập, cảm xúc, hành vi,

xã hội mang tính học đường có liên quan đến HS trong môi trường học đường, gia

đình, cộng đồng nhằm phát hiện sớm, can thiệp, phòng ngừa, khắc phục các vấn

đề nảy sinh, xây dựng các chương trình dịch vụ trợ giúp HS, GV, CMHS giải

quyết những khó khăn trong cuộc sống.

1.2.2.3. Tham vấn học đường

a. Khái niệm tham vấn học đường

Trong luận án này chúng tôi thống nhất cách gọi thuật ngữ “Tham vấn học

đường” đồng nghĩa với thuật ngữ “Tham vấn tâm lý học đường”.

TVHĐ được xem xét như là một loại hình cung cấp dịch vụ TV mang tính

HĐ. NTVHĐ chuyên nghiệp là một nhà SP được cấp bằng đào tạo về TVHĐ với

những kĩ năng chuyên biệt để hỗ trợ việc học, nhu cầu phát triển cá nhân, xã hội và

nghề nghiệp của HS [9, tr. 94].

Theo Bộ Lao động Hoa Kì, NTVHĐ giúp HS đánh giá khả năng, hứng thú,

tài năng và đặc điểm nhân cách của mình để phát triển khả năng học tập thực sự và

mục tiêu nghề nghiệp là hỗ trợ cho HS. Bên cạnh đó NTVHĐ còn làm việc với

những cá nhân và tổ chức khác để đẩy mạnh việc phát triển học tập, hướng nghiệp,

các vấn đề cá nhân và xã hội của trẻ em và thanh thiếu niên. NTVHĐ sử dụng các

buổi phỏng vấn, các buổi TV, các trắc nghiệm đánh giá hứng thú và năng khiếu và

những cách thức khác để đánh giá và tư vấn cho HS. Ngoài ra, các NTVHĐ còn tổ

chức các buổi trao đổi thông tin về nghề nghiệp và các chương trình giáo dục hướng

nghiệp [Nguồn: http://www.bls.gov].

TVHĐ thường thiên về TV giáo dục, nó bị chi phối nhiều bởi những quy định,

chuẩn mực trong trường học. NTVHĐ đôi khi còn được xem là nhà cố vấn học tập –

Academic Advising (Tức là nhà TV làm việc ở các nhà trường cao đẳng, ĐH với đối

tượng là sinh viên được coi là những người trưởng thành. Lúc này, sự trợ giúp của

NTV tập trung vào việc cố vấn hoặc tư vấn về học tập cho sinh viên). Nhiệm vụ của

NTVHĐ là can thiệp, TV cá nhân và nhóm nhỏ, hướng dẫn nhóm lớn, tư vấn CMHS,

GV, những người khác và làm công tác điều phối chương trình. Ở Việt Nam, đôi khi

người ta đồng nhất lĩnh vực TVHĐ là TV nghề hay TV hướng nghiệp [9, tr.95].

Hiệp hội các NTVHĐ Hoa Kỳ – ASCA, 1990 quan niệm: “Tham vấn học

đường là công việc giúp đỡ tất cả các HS trong học tập, trong quan hệ xã hội, trong

công việc, trong việc nâng cao năng lực cá nhân và giúp họ trở thành người có trách

nhiệm và hữu ích. NTV học đường trợ giúp hình thành và tổ chức tất cả những chương

trình này, cũng như cung cấp các hoạt động can thiệp tham vấn thích hợp” [Dẫn theo

3,101]. Như vậy, trong hoạt động TVHĐ, NTV thực hiện công việc giúp đỡ cho tất cả

HS tham gia vào các hoạt động ở nhà trường, phát hiện và can thiệp các vấn đề ở các

em nhằm giúp tất cả HS phát triển tốt nhất trong điều kiện và hoàn cảnh của mình.

Tác giả Trần Thị Minh Đức cho rằng: TVHĐ là tất cả các hoạt động can

thiệp nhằm mục đích giúp cho HS được phát triển tốt nhất về mặt học tập, nghề

nghiệp, cá nhân và xã hội, bao gồm cả các hoạt động tư vấn cho GV và CMHS [9].

Khái niệm này đã đề ra nhiệm vụ của NTVHĐ là TV cho HS qua việc can thiệp

trực tiếp và tư vấn cho GV và CMHS. Khi cá nhân có vấn đề và có nhu cầu cần

được giúp đỡ họ sẽ tìm đến các trung tâm tư vấn để được trợ giúp. Tuy nhiên

TVHĐ đôi khi lại không như vậy. Nhìn chung HS tự đến phòng TLHĐ là rất ít.

Phần nhiều HS đến phòng là do GV gửi xuống. Điều này tạo ra tâm lý e ngại,

gượng ép, thiếu sẵn sàng hợp tác của HS [9, tr.98].

Chúng tôi quan niệm rằng: hoạt động TVHĐ ở Việt Nam nên chú ý đến toàn

bộ HS toàn trường chứ không chỉ chú ý đến những HS có vấn đề. Đối với những

HS đang gặp những KKTL, NTVHĐ cần chú trọng đến nhu cầu cần trợ giúp cho

việc giải quyết những khó khăn đó để có những biện pháp hỗ trợ kịp thời và phù

hợp. Bên cạnh đó NTVHĐ còn cần chú ý cả đến hoạt động dự báo, phát hiện sớm

và tiến hành các chương trình phòng ngừa với những KKTL mà HS có thể gặp phải

trong tất cả các hoạt động khác nhau ở nhà trường. TVHĐ là tất cả những hoạt động

liên quan đến công tác trợ giúp giữa NTVHĐ với HS, GV, CMHS và các lực lượng

khác trong nhà trường nhằm giúp cho HS có điều kiện, cơ hội phát triển tốt nhất; trợ

giúp CMHS, GV có cách nhìn nhận, dạy dỗ, quản lý HS trong các hoạt động: học

tập, quan hệ ứng xử, vui chơi giải trí...một cách khoa học và có hiệu quả nhất.

Trên cơ sở đó, chúng tôi nêu khái niệm TVHĐ như sau:

Tham vấn học đường là hoạt động trợ giúp tâm lý cho HS, giúp HS khai thác

được tiềm năng và nâng cao khả năng tự giải quyết những KKTL trong học tập,

quan hệ xã hội, định hướng nghề nghiệp; dự báo và phát hiện sớm những KKTL ở

HS; phát triển các chương trình phòng ngừa, can thiệp thích hợp cho HS.

(1) Hoạt động TVHĐ có TC là HS toàn trường, trong đó đặc biệt là những

HS đang hoặc có nguy cơ gặp KKTL trong học tập, quan hệ xã hội, định hướng

nghề nghiệp...

(2) TVHĐ hướng vào việc trợ giúp tâm lý HS nhận thức được thế mạnh/tiềm

năng của mình để tự giải quyết/ứng phó với những KKTL gặp phải; phát hiện sớm

những nguy cơ gặp KKTL ở HS trong học tập, quan hệ xã hội để phòng ngừa thông

qua việc xây dựng những chương trình nhằm cải thiện môi trường học tập, quan hệ

xã hội trong nhà trường; tác động can thiệp nhằm trợ giúp HS giải quyết những

KKTL nảy sinh trong học tập và cuộc sống.

(3) TVHĐ có mối quan hệ chặt chẽ với TLHTH. Trong đề tài này chúng tôi

quan niệm NTVHĐ thực hiện nhiều hoạt động, nhiều nhiệm vụ khác nhau để trợ

giúp cho HS trong đó có hoạt động TVHĐ. NTVHĐ có thể là GV, chuyên viên tâm

lý học, nhà công tác xã hội làm việc trong nhà trường với nhiệm vụ giúp đỡ HS.

b. Nhiệm vụ của tham vấn học đường

Neukrug E.D trong cuốn “The World of Counselor”(Thế giới của các nhà tham

vấn) [77] đã giới thiệu NTVHĐ thực hiện một số nhiệm vụ như sau:

(1) Hướng dẫn cá nhân: NTVHĐ, người cung cấp công tác hướng dẫn cá nhân,

phần lớn quan tâm tới việc đảm bảo rằng sinh viên đạt được những thông tin cần thiết

mà anh/chị ta đang tìm kiếm. Do đó, điều quan trọng là NTVHĐ đánh giá một cách

cẩn thận nhu cầu của sinh viên. Việc hướng dẫn là giúp sinh viên đạt được thông tin về

các trường ĐH khác nhau, cung cấp thông tin cho sinh viên về các nghề khác nhau,

định hướng cho sinh viên về phạm vi hoạt động rộng lớn trong trường học.

(2) Hướng dẫn nhóm: Công tác này có thể là hướng dẫn nhóm nhỏ hoặc nhóm

lớn và là một phương pháp hiệu quả trong việc sử dụng thời gian của NTV một cách

khôn ngoan. Trọng tâm của việc hướng dẫn nhóm là cung cấp thông tin theo kiểu giáo

huấn. Nhìn chung hoạt động hướng dẫn nhóm là hoạt động có kế hoạch trước dựa trên

các nhu cầu đã được phát triển của sinh viên. Trong một vài trường hợp GV có thể trợ

giúp trong việc điều khiển các buổi hướng dẫn nhóm.

(3) Tham vấn cá nhân: là một sự tương tác cá nhân một – một giữa HS và NTV,

tập trung vào một chủ đề hoặc vấn đề cụ thể mà đứa trẻ có thể có. TV cá nhân trong

trường học hiện đang giải quyết hàng loạt các vấn đề mang tính đơn nhất mà nhìn

chung đang phải đối phó trong nhiều vị trí khác nhau. Chẳng hạn, trong hầu hết các

trường hợp, các NTVHĐ không thể cam đoan với đứa trẻ rằng những gì chúng nói sẽ

được bí mật hoàn toàn vì các bậc CMHS nhìn chung có quyền với những thông tin TV

về con cái của họ (Attorney C. Borstein, giao tiếp cá nhân, 15/1/1997; David &

Mickelson, 1994; Hubert, 1996; Huey,1986). TV cá nhân trong trường thường rất

ngắn, kéo gài khoảng 20 đến 30 phút vì số lượng HS trong nhà trường rất đông.

(4) Tham vấn nhóm nhỏ: Liên quan đến sự tương tác của NTVHĐ với 4 – 8

HS. Buổi TV là cơ hội để HS thảo luận về vấn đề quan tâm có liên quan, những giải

pháp hay bất chợt để giải quyết vấn đề, đưa ra và nhận thông tin phản hồi, nhận sự

động viên từ người khác và thực hành những hành vi mới. Bản chất của việc làm

việc với nhóm nhỏ làm cho NTV có thể phục vụ một cách hiệu quả hơn các nhu cầu

của số lượng lớn sinh viên.

(5) Tư vấn: Lúc này là NTV làm việc với GV, nhà quản lý, CMHS hoặc chuyên

gia khác quan tâm đến đứa trẻ trong việc nỗ lực làm việc với đứa trẻ để nó đạt được

trình độ thực của mình. Tư vấn giúp NTVHĐ có nhiều kiến thức và kỹ năng hơn để tập

trung vào vấn đề của HS và nó giúp NTVHĐ tiếp nhận một cách khách quan hơn

những vấn đề quan tâm của HS (Hall & Lin, 1994; O’Bryant, 1991).

(6) Sự kết hợp: Liên quan đến việc NTVHĐ đảm đương vai trò lãnh đạo gián

tiếp điều khiển các dịch vụ có lợi cho HS. Đa số NTVHĐ có thể kết hợp các dịch vụ về

nhóm học tập của HS với các vấn đề khác của các em. Nhiều NTV có thể trợ giúp cho

một chương trình giáo dục HS cho CMHS...

Tác giả Trần Thị Minh Đức đã giới thiệu về nhiệm vụ của NTVHĐ là [9, tr. 95]:

(1) Can thiệp.

(2) TV cá nhân và TV nhóm nhỏ.

(3) Hướng dẫn nhóm lớn.

(4) Tư vấn CMHS, GV và những người khác.

(5) Điều phối chương trình.

Qua việc xem xét các quan niệm của các tác giả về nhiệm vụ của TVHĐ,

trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm có 3 nhiệm vụ chính của TVHĐ:

(1) Hướng dẫn cá nhân – nhóm: Trong nhiệm vụ này NTVHĐ với vai trò là

người cố vấn HĐ.

(2) Tham vấn cá nhân – Tham vấn nhóm nhỏ: NTVHĐ thực hiện hoạt động

TV cho HS gặp KKTL, phát hiện, phòng ngừa và can thiệp sớm cho HS trong các

hoạt động ở nhà trường.

Trong luận án này, chúng tôi vận dụng nhiệm vụ tham vấn cá nhân – tham

vấn nhóm nhỏ để tổ chức hoạt động TVTL HĐ (trong phần thực nghiệm) dưới dạng

tổ chức các CLB TVHĐ cho HS để giải quyết những KKTL cho các em.

(3) Hỗ trợ: NTVHĐ thực hiện nhiệm vụ tư vấn với GV, CMHS về các vấn đề

liên quan đến HS và chương trình giáo dục. Khi thực hiện nhiệm vụ này, NTV thể

hiện vai của một người cố vấn (NTV trong vai trò tư vấn).

c. Một số nguyên tắc của hoạt động tham vấn học đường [49]

(1) Bảo mật thông tin: HS và CMHS được quyền bảo mật thông tin của mình.

Đây là điều NTV phải thực hiện khi TV cho HS. Tuy nhiên, bảo mật thông tin là một

vấn đề liên quan đến luật pháp. Vì vậy, các NTVHĐ sẽ phải tiết lộ bí mật khi tòa án hỏi

về HS đó, khi HS đó có hành vi hủy hoại bản thân hoặc có ý hủy hoại người khác.

Ngoài ra, NTV có thể tiết lộ thông tin về các buổi TV cho CMHS nếu như họ yêu cầu.

(2) Hợp tác với CMHS: Khi TV cho HS, NTV cần tranh thủ sự ủng hộ của

gia đình HS để hợp tác cùng họ trong việc giúp đứa trẻ. Phần lớn các bậc CMHS

đều tôn trọng tính bảo mật trong quan hệ TV nếu họ được đảm bảo rằng NTV đang

tìm kiếm lợi ích tốt nhất cho con cái và gia đình họ.

(3) Quyền tiếp cận hồ sơ tham vấn của cha mẹ: Khi HS tiếp cận các dịch vụ TV

của trường, CMHS có quyền được biết nhưng ghi chép, đánh giá của NTV về con cái họ.

(4) Báo cáo về sự lạm dụng: Các NTVHĐ phải báo cáo về các trường hợp

nghi ngờ trẻ bị các hình thức lạm dụng.

d. Các mô hình tham vấn học đường

TLHĐ thường được coi là lĩnh vực ứng dụng các kiến thức của tâm lý học

lâm sàng và tâm lý học giáo dục vào việc chẩn đoán, can thiệp và theo dõi các vấn

đề học tập cũng như hành vi của trẻ em và thanh thiếu niên đang là HS, sinh viên. Ở

một số nước phát triển, nhà TLHĐ thường đóng vai trò "Đa năng" hơn so với một

nhà tâm lý thực hành thông thường. Ngoài chức năng chuyên môn, họ còn tham gia

vào các hoạt động hợp tác, điều phối, tập huấn… Tuỳ vào đặc điểm của mỗi quốc

gia cũng như tuỳ vào chính sách của quốc gia đó trong mỗi thời kỳ mà mô hình hoạt

động TLHĐ có sự khác biệt giữa các nước khác nhau. Dưới đây, chúng tôi xin giới

thiệu một số mô hình dịch vụ TVHĐ:

(1) Mô hình hướng đến sự hoà nhập và thích nghi học đường của Québec (Canada)

Tại Québec với chính sách định hướng là thúc đẩy thành công ở số lượng HS lớn

nhất có thể, mũi nhọn thích nghi HĐ tập trung vào việc hỗ trợ HS khuyết tật và những

HS có khó khăn trong học tập hay trong việc thích nghi với môi trường HĐ. Theo đó,

những đối tượng HS này được chuẩn bị và tạo điều kiện tốt nhất để hòa nhập với các

nhóm HS (tạm gọi là "Bình thường") khác: dự phòng và can thiệp sớm ngay từ tiểu học,

thay đổi chương trình và dụng cụ giảng dạy cho phù hợp với từng cá nhân HS, tìm hiểu

nhu cầu và khả năng của mỗi cá nhân song song với việc đón những nhóm HS đặc biệt

vào học ở các lớp bình thường... Có thể sơ đồ hóa mô hình này như sau:

Sàng lọc

NTV học đường

Trợ giúp, TV

HS khuyết tật, KKTL trong học tập HS hòa nhập và thích nghi với HS “Bình thường”

Sơ đồ 1.1. Mô hình hướng đến sự hoà nhập và thích nghi học đường của Québec

(2) Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức

Từ việc đồng hành với mỗi cá nhân, TLHĐ ở Đức cũng hướng tới việc đóng góp

vào các chuyển đổi xã hội (Voigt, 2008). Nhà TLHĐ can thiệp trên các nhóm đối tượng

được gọi là "Nghèo đói học đường": thiếu điều kiện để được giáo dục tốt, tự đánh giá

bản thân thấp, không có khái niệm về ý nghĩa của việc học, v.v…. Họ quan tâm đến

những HS ở tình trạng nguy cơ hoặc cần đến một chế độ giáo dục đặc biệt. Hơn nữa, họ

để tâm đến mối quan hệ giữa những đặc điểm của xã hội hiện đại, xã hội tiêu thụ và

truyền thông, và sự thay đổi trong cách học, cách ứng phó, cách hình thành trách nhiệm

xã hội… ở HS. Có thể sơ đồ hóa mô hình TLHĐ ở Đức như sau:

Tác động

HS “Nghèo đói học đường” NTV học đường Tạo sự cân bằng trong toàn trường

Sơ đồ 1.2. Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức

(3) Mô hình tham vấn học đường ở Bỉ

Đến năm 1947, Trung tâm Y học – Tâm lý – Xã hội, viết tắt là PMS (Psy –

Medico – Sociaux) đầu tiên của Bỉ được thành lập với mục tiêu là tập trung hơn vào

nhu cầu của HS, không chỉ đảm bảo định hướng đúng cho HS mà còn giúp HS trong

quá trình đào tạo và thích nghi tốt với môi trường HĐ. Mục đích bao trùm của trung

tâm PMS là hỗ trợ các em HS phát triển toàn diện thông qua việc tối ưu hóa môi

trường tâm lý, y tế, xã hội và học tập của các em. Trung tâm PMS có nhiệm vụ giúp đỡ

HS trong quá trình học tập, hướng nghiệp, y tế dự phòng, phát triển tâm lý xã hội của

HS. Đối tượng của trung tâm PMS là những HS từ mẫu giáo tới trung học phổ thông có

hoàn cảnh khó khăn trong môi trường sống không tốt, thiếu hoặc cơ hội học tập bị đe

dọa, HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt là đối tượng được quan tâm của PMS.

(4) Mô hình tham vấn học đường của Singapore

Dịch vụ chăm sóc HS (Students Care Service – SCS) tại Singapore cung cấp

những dịch vụ xã hội trực tiếp cho HS và gia đình các em. Với một đội ngũ gồm các

chuyên viên công tác xã hội, các nhà tâm lý – giáo dục, chuyên viên hỗ trợ học tập

và các điều phối viên chương trình, dự án, dịch vụ chăm sóc HS này cung ứng

những dịch vụ giúp đỡ HS mang tính chuyên nghiệp qua các công tác như chăm sóc

sức khỏe tâm thần cho HS, tư vấn, nghiên cứu từng nhóm, hỗ trợ công tác giáo dục

và hỗ trợ học tập chuyên biệt. Các NTVHĐ cũng đảm nhiệm việc thiết kế chương

trình và tập huấn cho GV, HS về sự phát triển tâm lý xã hội, nhân cách con người,

về các vấn đề sức khỏe tâm thần, thiết kế và triển khai các chương trình đáp ứng các

nhu cầu xã hội và tình cảm của HS. Ngoài chăm sóc sức khỏe tâm thần, TVHĐ

cũng thực hiện nhiệm vụ về hướng nghiệp.

(5) Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc

Từ khoảng năm 2000, chính phủ Trung Quốc đã quan tâm nhiều hơn đến sức

khỏe tinh thần của HS-sinh viên cũng như sự cần thiết có mặt của các dịch vụ chăm

sóc tâm lý. Một số đơn vị đào tạo đã đưa ra chương trình giảng dạy chuyên về Giáo

dục sức khỏe tinh thần, chú trọng vào 3 nhóm nội dung sau: những nội dung liên

quan đến các vấn đề tinh thần (các vấn đề về cảm xúc, tập huấn kỹ năng xã hội,

xung đột và hành vi chống đối xã hội), chiến lược ứng phó để làm giảm bớt xung

đột và các chiến lược phát triển kỹ năng xã hội và kỹ năng tự quản lý cho HS-sinh

Đánh giá KKTL HS gặp phải

NTV học đường

HS có KKTL ở nhiều lĩnh vực khác nhau

Đề ra các chương trình chăm sóc, giáo dục sức khỏe tâm thần cho HS

Phương pháp: Sử dụng các trắc nghiệm tâm lý

viên. Có thể sơ đồ hóa mô hình thực hành TLHĐ ở Trung Quốc như sau:

Sơ đồ 1.3. Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc

(6) Mô hình trợ giúp học sinh có khó khăn ở Pháp

Trong vòng khoảng 20 năm (từ năm 1990), các "Mạng lưới hỗ trợ chuyên biệt

dành cho HS có khó khăn" (RASED - Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en

Difficulté"), dưới sự quản lý của Bộ Giáo dục, là đơn vị chính phụ trách hoạt động trợ

giúp tâm lý-giáo dục trong trường học ở Pháp. Khi hoạt động SP cung cấp bởi GV và

hội đồng SP không mang lại được hiệu quả mong muốn trên HS, HS đó sẽ được hỗ

trợ chuyên biệt. Hỗ trợ chuyên biệt này không thay thế các hoạt động trên lớp mà

được tiến hành song song, đôi khi tiếp tục và đào sâu các nội dung hoạt động trên lớp

nhằm gây dựng hoặc phục hồi hứng thú và động cơ học tập cho HS (Caglar, 1996).

Các hỗ trợ chuyên biệt do RASED đảm nhận thường chia làm 3 hướng: can thiệp sư

phạm đối với những khó khăn trong học tập (phương pháp học, củng cố kiến thức-kỹ

năng trong một lĩnh vực cụ thể, v.v…); can thiệp giáo dục nhằm giúp HS hiểu rõ

những yêu cầu của nhà trường, đầu tư hoặc tái đầu tư bản thân cho việc học; can thiệp

tâm lý hướng tới phát hiện và phân tích các tình huống có vấn đề nảy sinh trong quá

trình tương tác giữa HS với bạn bè, gia đình, GV, nhà trường…

Mô hình này đã chú trọng đến những HS có KKTL bằng việc thành lập mạng

lưới hỗ trợ chuyên biệt cho HS có KKTL từ đó có chiến lược can thiệp SP, can

thiệp giáo dục với những HS này. Như vậy, mô hình này đã phần nào thể hiện rõ

được qui trình phát hiện KKTL ở HS từ đó đưa ra chiến lược hỗ trợ cho HS giải

quyết KKTL ấy tức là theo một nghĩa nào đó là đáp ứng NCTV của HS.

(7) Mô hình hệ thống và thúc đẩy phát triển toàn diện ở Mỹ

Tại Mỹ, các nhà TLHĐ thường được đào tạo về tâm lý học phát triển, tâm

bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên, giáo dục học, gia đình và việc làm cha mẹ, các

lý thuyết về học tập và về nhân cách... Thông thường, nhà TLHĐ ở Mỹ làm nhiệm

vụ đánh giá, tư vấn và TV tâm lý cũng như tâm lý-giáo dục. Do đó, họ thường

không chỉ là chuyên gia trong tâm lý học mà cả trong giáo dục học. Nhằm hạn chế

các vấn đề trong cuộc sống HS cũng như trong môi trường HĐ, công tác dự phòng

và can thiệp sớm rất được chú trọng.

- Năm 2010, NASP (National Association of School Psychology) – Hiệp hội

quốc gia các nhà TLHTH - đề xuất mô hình dịch vụ TLHĐ tích hợp và toàn diện:

Dịch vụ chuyên nghiệp bởi nhà tâm lý học đƣờng

Dịch vụ trực tiếp và gián tiếp cho trẻ em, gia đình và trƣờng học

Các thực hành lan khắp các khía cạnh cung cấp dịch vụ Ra quyết định dựa trên dữ liệu và giải trình

Dịch vụ cấp độ HS Can thiệp và hỗ trợ giảng dạy để phát triển kỹ năng học tập

Dịch vụ cấp độ hệ thống Thực hành toàn trƣờng để thúc đẩy học tập

Tƣ vấn và phối hợp

Can thiệp và dịch vụ sức khỏe tâm thần để phát triển kỹ năng sống và kỹ năng xã hội

Dịch vụ phòng ngừa và phản ứng Dịch vụ phối hợp gia đình-trƣờng học

Đa dạng trong phát triển và học tập

Nền tảng cung cấp dịch vụ của nhà tâm lý học đƣờng Nghiên cứu và đánh giá chƣơng trình

Thực hành chuyên nghiệp hợp pháp, có đạo đức và chuyên nghiệp

Hình 1.1. Mô hình dịch vụ tâm lý học đường tích hợp và toàn diện

- Mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3 tầng của Hiệp Hội các

nhà tâm lý học trường học Hoa Kỳ (NASP) năm 2008 [53]:

Các hệ thống liên quan đến hành vi

Các hệ thống liên quan đến học tập

Tầng 3: Can thiệp chuyên sâu, cá nhân - Cá nhân HS - Căn cứ vào bản đánh giá - Mức độ mạnh - Thời gian dài hơn

Tầng 3: Can thiệp chuyên sâu, cá nhân - Cá nhân HS - Căn cứ vào bản đánh giá - Chuyên sâu, - Thực hiện lâu, mức độ mạnh

Tầng 2: Các can thiệp nhóm mục tiêu - Một vài HS (có nguy cơ) - Hiệu quả cao - Phản ứng nhanh

Tầng 1: Các can thiệp mang tính định hƣớng cơ bản - Tất cả HS - Mang tính phòng ngừa, chủ

- - Mang tính phòng ngừa, chủ

Tầng 1: Các can thiệp mang tính định hƣớng cơ bản Tất cả HS

động

Hình 1.2. Mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng

Ứng dụng mô hình trên vào TV học đường có thể phân chia các cấp độ can

thiệp/cung ứng dịch vụ 3 tầng như sau:

Cấp độ 1: Chiếm tỷ lệ 80% (Thường được thực hiện bởi NTVHĐ, nhà giáo dục).

+ Toàn bộ HS được tiếp nhận dịch vụ.

+ Can thiệp chủ yếu qua hướng dẫn các kiến thức, kỹ năng, giáo dục cộng đồng.

+ Giảm tỷ lệ các rối nhiễu tâm lý, tăng cường sức khỏe tâm thần cho HS

thông qua phòng ngừa.

Cấp độ 2: Chiếm tỷ lệ 15% (Thường được thực hiện bởi NTVHĐ, nhà TLHTH).

+ Dành cho một số HS hiện tại có khủng hoảng, có nguy cơ rối nhiễu tâm lý.

+ Can thiệp nhằm giảm thiểu tác động của khủng hoảng, hỗ trợ HS giải quyết

các vấn đề trong đời sống tâm lý, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của các em.

+ Sử dụng nguồn lực sẵn có trong trường.

+ Mục tiêu cấp độ 2 là hiệu quả cao, kết quả nhanh.Tập trung vào các trường

hợp bị khủng hoảng tức thời.

Cấp độ 3: Chiếm tỷ lệ 5% (Thường được thực hiện bởi nhà tâm lý học lâm sàng

hoặc gửi ra các bệnh viện/các trung tâm trị liệu chuyên biệt).

+ Can thiệp chuyên sâu.

+ Can thiệp cá nhân, tập trung vào từng HS riêng lẻ được xác định có nguy

cơ ở mức độ cao, có rối nhiễu tâm lý.

+ Duy trì điều trị trong thời gian dài.

+ Có thể phải chuyển, giới thiệu HS đến các chương trình giáo dục đặc biệt

sau khi đã nỗ lực can thiệp.

+ Hỗ trợ HS khi các em trở lại trường học.

Dựa vào mô hình trên, trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án, chúng tôi xác

định tầng 1, với khoảng 80% HS trong nhà trường là khách thể nghiên cứu của đề tài

nghiên cứu để phát hiện sớm và phòng ngừa với những KKTL mà HS có thể gặp phải.

Tóm lại: Các mô hình TVHĐ trên thế giới không có sự thống nhất và giống nhau

về các yếu tố như nhân sự, tính pháp lý, vai trò của NTVHĐ hoặc phương thức hoạt

động. Cấu trúc hoạt động của phòng TLHĐ ở từng quốc gia phụ thuộc nhiều vào đặc

điểm nền kinh tế, văn hóa xã hội và đặc biệt là phụ thuộc vào quy chế của Bộ giáo dục.

Các nước đều phấn đấu để có thể lập ra các hiệp hội hoặc mạng lưới TV nhằm quản lý

và bảo vệ quyền lợi cho NTV, tuy nhiên không phải nước nào cũng đã làm được điều

này. Nhìn vào mô hình của các nước cho thấy dựa trên đặc điểm văn hóa xã hội mà từng

nước thích nghi và làm phù hợp phòng TV với sự nghiệp giáo dục của từng quốc gia.

Với mô hình RASED của Pháp và mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng của NAPS đưa ra

năm 2008 đã xuất phát từ việc tìm hiểu, xem xét KKTL của HS trong nhà trường từ đó

đề ra và tổ chức các chương trình nhằm trợ giúp HS toàn trường ứng phó, giải quyết

KKTL ấy tức là làm thỏa mãn phần nào NCTV của các em HS toàn trường.

Chúng tôi nhất trí với mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3

tầng của Hiệp Hội các nhà tâm lý học trường học Hoa Kỳ (NASP) năm 2008 và mô

hình và mô hình "mạng lưới hỗ trợ chuyên biệt dành cho HS có khó khăn" (RASED

- Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté") của Pháp trong việc nghiên

cứu về NCTV học đường của HS THCS ở đề tài nghiên cứu này.

1.2.2.4. Nhu cầu tham vấn học đường

Trong luận án này chúng tôi dùng khái niệm “Nhu cầu tham vấn học đường”

đồng nghĩa với khái niệm “Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường”.

NCTVHĐ là một dạng nhu cầu tinh thần của con người. Nó được thể hiện ở

mức độ thấp thông qua hình thức phổ biến là tâm sự ủa cá nhân HS với

một người mà các em thấy tin cậy, có thể ảm thông hoặc

tìm sự trợ giúp từ một người có kinh nghiệm hơn như cha mẹ ạn

bè, người thân… Tuy nhiên, việc hỏi ý kiến như vậy thường nhận được lời khuyên

mang tính chủ quan rất cao về phía người được hỏi. Mặt khác, trong xã hội hiện

nay, những KKTL trong đời sống nói chung và trong HĐ nói riêng ngày càng đa

dạng, phong phú và phức tạp. Do vậy, NCTVHĐ của HS ngày càng tăng, nhiều HS

cần TVHĐ, lĩnh vực TVHĐ đa dạng, vấn đề TV phức tạp. NCTVHĐ được xác định

là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn của HS khi quá trình các em tham gia vào

các hoạt động ở nhà trường và gặp những KKTL từ những hoạt động đó. Nếu được

thỏa mãn nhu cầu này, HS sẽ giải quyết được những KKTL, tạo ra độc lực cho sự phát

triển nhân cách của các em. Tổng hợp từ khái niệm về TVHĐ và khái niệm về nhu

cầu ở phần trên, trong nghiên cứ như sau về NCTVHĐ:

NCTV học đường ỏ trợ giúp tâm lý tất yếu của HS khi

gặp phải nhữ

. HS mong muốn đượ ới NTV học đường để được trợ

ếm những giải pháp cho .

(1) Mục tiêu của việc thỏa mãn NCTVHĐ là trợ giúp cho HS giải quyết

những vấn đề xảy ra trong HĐ hoặc mang tính HĐ với nhân lõi là sự trợ giúp về

mặt tâm lý. Những vấn đề ấy khác so với vấn đề nảy trong đời sống hàng ngày vì nó

có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến HĐ.

(2) NTVHĐ cần khai thác được những tiềm năng, thế mạnh của HS (tương

ứng và phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, với khả năng giải quyết vấn đề của

HS). Những thế mạnh ấy có thể xuất phát từ chính bản thân HS (Ví dụ: kết quả học

tập tốt, ngoan ngoãn, thích giao lưu tập thể, nói năng lưu loát…) hoặc xuất phát từ

những người khác liên quan đến HS (Ví dụ: có bạn thân, rất nghe lời bác ruột, rất sợ

bố góp ý khi mắc lỗi…). Những tiềm năng, thế mạnh đó của HS sẽ là phương tiện,

công cụ hỗ trợ đắc lực cho quá trình tiến hành TVHĐ cũng như quá trình TC tìm

kiến giải pháp để giải quyết vấn đề mà mình đang gặp phải. NTVHĐ không làm

thay HS trong việc tìm kiếm giải pháp để giải quyết vấn đề của các em mà sử dụng

các kỹ năng TV để HS tự mình tìm giải pháp phù hợp nhất với thế mạnh của mình

cho việc giải quyết vấn đề.

(3) Khi TC đã tìm kiếm được giải pháp hợp lý với bản thân họ, NTVHĐ cần

thỏa thuận với TC như là bản cam kết để TC thực thi giải pháp đã lựa chọn. Việc thỏa

mãn được NCTVHĐ ở mức độ nào được đánh giá ở việc TC có hài lòng với giải pháp

mà mình lựa chọn hay không, thực hiện các giải pháp ấy như thế nào để đi đến sự cân

bằng trong tâm lý của mình.

(4) Điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ: Nhu cầu này được thỏa mãn khi TC (Nhữ

vấn đề khi tham gia vào các hoạt động (học tập và giao tiếp)

các em vấn đề ) có

(kĩ năng, kiến thức, quy

trình). Tuy nhiên, NCTVHĐ

ải pháp giải quyết KKTL có được từ TVHĐ -

TVHĐ

trong môi trường HĐ TVHĐ . Điều này có nghĩa là: cũng

giống như các nhu cầu khác, việc thỏa mãn NCTVHĐ phụ thuộc vào những điều kiện

chủ quan (từ phía HS) và khách quan (từ phía hoạt động TVHĐ, các hoạt động ở nhà

trường – nguồn gốc nảy sinh vấn đề tới HS) quy định.

(5) Phương thức thỏa mãn NCTVHĐ: Nhu cầu này được thỏa mãn thông qua

các hình thức TVHĐ như TV cá nhân, TV nhóm nhỏ, phòng ngừa toàn trường, TV

theo các chủ đề...phù hợp với từng vấn đề mà HS (nhóm HS) gặp phải. Như vậy,

NTVHĐ cần phải căn cứ vào tình hình và các hoạt động của HS trong nhà trường

(hoặc nhóm trường mà mình được phụ trách) để xây dựng các chiến lược phòng ngừa,

tổ chức các hoạt động TVHĐ để xác định chính xác nội dung, biểu hiện và mức độ

NCTVHĐ của HS để tiến hành các phương thức TVHĐ khác nhau hướng đến việc

thỏa mãn nhu cầu này cho các em.

(6) Người có NCTVHĐ là HS trong các loại hình trường với những đặc điểm

tâm lý cá nhân, sự phát triển của tự ý thức, sự khẳng định cái tôi, với vị trí, ý nghĩa

của giai đoạn lứa tuổi, với vai trò của HS trong nhà trường cần phải đáp ứng các

yêu cầu từ các hoạt động ở nhà trường...Như vậy, các em có NCTVHĐ và thỏa mãn

nhu cầu này với rất nhiều những đặc điểm tâm lý riêng biệt, với những điều kiện

hoạt động khác nhau nên đòi hỏi NVTHĐ cần chú ý đến những điểm riêng biệt để

có sự trợ giúp hợp lí.

(7) TC có NCTVHĐ có thể là cá nhân HS trong nhà trường hoặc nhóm HS gặp

phải các vấn đề khác nhau trong học tập, giao tiếp. Vấn đề mà các em gặp phải được

HS phát hiện dẫn đến nảy sinh NCTVHĐ nhưng cũng có thể được phát hiện từ chính

yêu cầu đáp ứng các dạng hoạt động hoặc bởi người khác (GV, CMHS, HS (nhóm HS)

khác...). Vì vậy, có nhiều lý do mà các em thỏa mãn nhu cầu này bằng TVHĐ.

NTVHĐ cần nắm bắt những thông tin này để trợ giúp cho các em cho phù hợp.

(8) NCTVHĐ là nhu cầu trợ giúp về mặt tâm lý, xuất phát từ các vấn đề tâm lý

nảy sinh ở học đường. Nội dung, biểu hiện và mức độ của nhu cầu này xuất phát từ

chính những hoạt động mà chủ thể (HS) tham gia và mức độ mong muốn được thỏa

mãn nhu cầu bằng hoạt động TVHĐ. Vì vậy, khi xem xét, đánh giá về những yếu tố

cấu thành nên nhu cầu này cần phân tích từ chính nội dung hoạt động mà HS tham gia

với tư cách là nguồn gốc nảy sinh nhu cầu.

1.2.3. Nhu cầu tham vấn tâm lý ủ

1.2.3.1. nhu cầu tham vấn ủ

Trong đề tài này chúng tôi coi thuật ngữ “Nhu cầu tham vấn học đường”

đồng nghĩa với thuật ngữ “Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường”.

ệm công cụ về nhu cầu, TV, NCTVHĐ ở

NCTV ủa HS THCS như sau:

NCTV học đường của HS THCS ỏ trợ giúp tâm lý tất

yếu của HS THCS khi gặp phải nhữ ộ

NCTV

nh của ẽ

bản thân phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi THCS, HS tự

KKTL .

(1) NTVHĐ thông qua việc tổ chức hoạt động TVHĐ cho HS THCS để các

em nhận ra tiềm năng, thế mạnh của mình. Những tiềm năng thế mạnh này phải phù

hợp với đặc điểm tâm lý và hoạt động của lứa tuổi HS THCS: Hoạt động giao tiếp,

đặc biệt giao tiếp với bạn bè phát triển mạnh; tự ý thức của lứa tuổi này phát triển

mạnh từ đó các em rất muốn khẳng định cái tôi mình; sự phát triển mạnh mẽ về mặt

thể chất…Bên cạnh đó NTVHĐ cũng cần chú ý đến những đặc điểm tâm lý đặc

trưng lứa tuổi HS THCS khác như có thể có mâu thuẫn tạm thời trong quan hệ của

các em với người lớn; có sự phát triển mạnh mẽ mọi mặt nhưng không đồng đều;

đây là giai đoạn tuổi có hiện tượng dậy thì…

(2) HS có NCTVHĐ ở đây là HS THCS với những đặc điểm tâm lý lứa tuổi

đặc trưng, với những hoạt động điển hình và có ảnh hưởng đến sự hình thành, phát

triển nhân cách. Vì vậy, khi xem xét về NCTVHĐ của HS THCS cần chú ý đến

những đặc điểm tâm lý của các nhân HS nằm trong giai đoạn phát triển lứa tuổi.

Bên cạnh đó, NTVHĐ cũng cần chú trọng đến những hoạt động cơ bản mà HS

THCS tham gia với tư cách là nguồn gốc nảy sinh NCTVHĐ của các em (như hoạt

động học tập và giao tiếp).

(3) NTVHĐ cần xác định NCTVHĐ của HSTHCS là nhu cầu chính đáng và có

thực của các em bắt nguồn từ các hoạt động ở nhà trường. Đây là nhu cầu được trợ

giúp về mặt tâm lý cho việc tìm kiếm các giải pháp giải quyết vấn đề mà các em gặp

phải. Nội dung, biểu hiện và mức độ nhu cầu này có thể rất đa dạng nhưng đều có liên

quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến đời sống HĐ hoặc mang tính HĐ. Vì vậy, trong quá

trình phát hiện và thỏa mãn nhu cầu này cho HS, ngoài việc chú trọng đến những đặc

điểm riêng từ phía HS THCS cũng cẫn phải xem xét các mối quan hệ của các em với

những người khác có liên quan đến nội dung nhu cầu này (như GV, CMHS, các lực

lượng giáo dục khác, cộng đồng, các thành viên trong gia đình...) để trợ giúp và thỏa

mãn nhu cầu này được toàn diện và hợp lý hơn.

(4) Điều kiện và phương thức thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS do đặc điểm

và tính chất của hoạt động TVHĐ; do mức độ vấn đề mà các em đang gặp phải; do sự

phù hợp của nhu cầu với các hình thức TVHĐ quy định.

1.2.3.2. Nội dung nhu cầu tham vấn học đường của học sinh THCS

Một số căn cứ để xác định nội dung NCTVHĐ của HS THCS:

- Căn cứ vào hoạt động sống của con người với hai hoạt động cơ bản:

+ Hoạt động có đối tượng: Chủ thể Hoạt động Khách thể (S O): là hoạt

động tác động vào thế giới để tạo ra sản phẩm cả về phía con người và phía thế giới.

+ Quan hệ giao tiếp: Chủ thể Giao tiếp Chủ thể (S S): là quan hệ giao

tiếp của con người với người khác.

Đối với lứa tuổi HS THCS có hai hoạt động cơ bản có ảnh hưởng và quyết định

đến sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này là hoạt động học tập – là hoạt động có đối

tượng và hoạt động giao tiếp. Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS

THCS, quyết định cho sự phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách của lứa tuổi này. Tuy

nhiên, cùng với học tập, giao tiếp trở thành hoạt động có vai trò quan trọng trong việc

hình thành và phát triển tâm lý lứa tuổi này. Nhiều khi, hoạt động giao tiếp còn nổi lên

như là hoạt động chủ đạo thứ hai trong giai đoạn phát triển tâm lý lứa tuổi HS THCS.

Hoạt động giao tiếp nói chung được hình thành và bộc lộ cùng với nhiều hoạt động

khác, nhưng đối với HS THCS, chúng tôi chỉ nghiên cứu hoạt động giao tiếp được hình

thành và bộc lộ trong hoạt động học tập ở nhà trường và trong hoạt động của các em ở

gia đình và cộng đồng.

- Căn cứ vào quan điểm của tâm lý học hoạt động: Hoạt động nảy sinh nhu cầu

với mô hình:

Hoạt động – Nhu cầu – Hoạt động

- Căn cứ vào lý thuyết nghiên cứu về TVHĐ trên thế giới với các vấn đề cần TV

cho HS ngày nay cần tập trung vào các vấn đề liên quan trực tiếp đến các hoạt động

của các em trong nhà trường.

- Dựa vào sự phát triển tâm – sinh lý lứa tuổi HS THCS.

- Dựa vào các nhiệm vụ cần TV ở HĐ trong đó cần chú trọng đến nhiệm vụ

phát triển cá nhân HS liên quan đến hoạt động chủ đạo (học tập) và giao tiếp với mọi

người xung quanh.

- Dựa vào kinh nghiệm thực tiễn của cá nhân khi tiến hành hoạt động TVTL ở

một số trường THCS trên địa bàn Hà Nội.

Trong đề tài nghiên cứu này chúng tôi xác định nội dung NCTVHĐ của HS

THCS tập trung ở hai lĩnh vực này và cụ thể là:

(1) Học tập

NCTVHĐ của HS THCS xuất phát từ chính hoạt động học tập ở nhà trường

THCS. Những vấn đề có thể làm xuất hiện nhu cầu này ở hoạt động học tập như

những kì vọng của gia đình với việc học của các em; lịch học kín mít và dày đặc; nội

dung học tập quá nặng và nhiều; thiếu phương pháp học tập có hiệu quả và đồng bộ;

hổng kiến thức từ những phẫn đã học; hình thức dạy và học thay đổi... Thêm vào đó,

yêu cầu với việc học tập càng ngày càng cao, nhiệm vụ học tập khó khăn hơn, sự kì

vọng của cha mẹ quá lớn, và tâm lý không muốn học tập thua kém bạn bè... gây ra

sức ép tâm lý cho các em. Những áp lực này đã tạo nên nhiều KKTL rất nhiều và các

em rất cần tới sự trợ giúp. Học tập luôn là hoạt động giữ vị trí rất quan trọng trong sự

phát triển tâm lý, nhân cách các em. Biểu hiện thường thấy nhất trong học tập có thể

dẫn đến NCTVHĐ của các em là vấn đề tự học ở nhà cùng với việc quản lý thời gian

một cách khoa học; áp lực điểm số, sức ép tâm lý trong các kì thi, trăn trở với vấn đề

xác định điểm mạnh, điểm yếu trong cách học của mình, từ đó muốn làm thế nào để

biết phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu của mình cho việc học tập được tốt

hơn. Bên cạnh đó, các em còn gặp vướng mắc trong việc hình thành thói quen và

nâng cao kỹ năng trong học tập (kỹ năng làm bài kiểm tra và thi cử, ghi nhớ nội dung

bài học, ghi chú và đặt câu hỏi, vận dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các bài

tập và các vấn đề thực tiễn, tự kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của bản thân…).

Có không ít HS do áp lực của việc học, căng thẳng trong mùa thi mà sinh ra đau

bụng, buồn nôn, chóng mặt, mất ngủ, kém ăn…

Với việc thay đổi nội dung, hình thức, phương pháp, phương tiện... trong hoạt

động học tập khi chuyển từ bậc học Tiểu học sang bậc học THCS đã nảy sinh nhiều

vấn đề mà HS THCS rất cần sự giúp đỡ của các thầy cô, người có kinh nghiệm và

NTVHĐ để cho việc học tập của mình có kết quả tốt hơn.

(2) Giao tiếp

a. Giao tiếp với giáo viên

NCTVHĐ thường thấy của HS THCS khi giao tiếp với GV trong lớp học là

những vấn đề như: không dám bộc lộ những quan điểm của mình với giáo viên, hỏi và

trả lời không tự nhiên, tâm lý sợ sai, khó khăn trong việc bày tỏ tình cảm và suy nghĩ của

mình. Khi tiếp xúc với GV ngoài giờ học, các em e ngại, nhút nhát, không tự tin, không

biết cách lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ phù hợp. Thấy sự bất công trong ứng xử của GV

với các vấn đề của lớp, các em cảm thấy bức xúc, ấm ức, cảm giác dường như GV ghét

lớp mình hoặc một cá nhân nào đó trong tập thể và hơn ai hết HS luôn muốn GV phải

hiểu tâm lý của các em… Các em cần sự trợ giúp để biết cách cư xử đúng mực, tạo được

thiện cảm tốt với GV, và thoát khỏi tâm lý sợ bị GV đánh giá mình.

b. Giao tiếp với bạn bè

- Giao tiếp với bạn bè nói chung:

Việc thay đổi môi trường học tập, giao tiếp cùng với sự phát triển tâm lý lứa

tuổi HS THCS đã nảy sinh NCTVHĐ của các em trong hoạt động giao tiếp với bạn

bè với các vấn đề thường thấy ở HS THCS như: Sợ làm bạn giận, không thích tính

tình của bạn, bất bình trước việc tập thể lớp có hiện tượng chia bè phái, lo lắng

trước hiện tượng mâu thuẫn, xung đột trong tình bạn, sợ bị nhóm bạn tẩy chay,

không dám hoặc khó từ chối những yêu cầu vô lý và có thể có hại đối với bản

thân… HS THCS bên cạnh sự phát triển về trí tuệ thì tự ý thức, tự đánh giá cũng

phát triển khá cao, đặc biệt là sự phát triển mạnh của tính tự trọng. Trong quan hệ

bạn bè, các em mong muốn làm sao để tránh khỏi những bất đồng, hiểu nhầm, xung

khắc làm rạn nứt tình bạn... Một số HS khi giao tiếp với bạn bè còn nhút nhát, thiếu

tự tin, sử dụng ngôn ngữ chưa phù hợp, cách nói chuyện không lôi cuốn được bạn

bè, chưa khẳng định được vị trí của mình trong nhóm bạn. Vì vậy, các em có NCTV

để xây dựng mối quan hệ, giao tiếp, ứng xử với bạn bè thêm tốt đẹp, bền vững.

Ngoài ra, một số em còn có NCTVHĐ trong những công việc được tập thể giao phó

như: Lớp trưởng và ban cán sự lớp không tạo được uy tín trong lớp, không giải

quyết được mâu thuẫn giữa các nhóm trong và ngoài lớp, khó khăn trong việc ứng

xử công bằng với các thành viên trong lớp, khó khăn giữa quan hệ của ban cán sự

lớp với các bạn và với GV (không dám báo cáo với GV chủ nhiệm lớp về lỗi của

các bạn trong lớp vì sợ bị tẩy chay, cô lập)… Các em có nhu cầu được TV để xây

dựng được tình bạn trong sáng, bền lâu, đồng thời làm tốt vai trò của mình.

- Giao tiếp với bạn khác giới:

Trong giao tiếp với bạn khác giới của HS THCS đã nảy sinh NCTVHĐ ở các

em với các nội dung sau: Ứng phó với dư luận của tập thể về hiện tượng gán ghép, khó

ứng xử với bạn khác giới khi phát hiện ra mình có rung cảm với bạn, không biết cách

từ chối tình cảm với bạn mình, ngộ nhận xúc cảm với tình yêu, yêu đơn phương, khó

xử trước những cử chỉ hoặc lời nói của bạn khác giới với mình một cách thân mật quá

mức hoặc lộ liễu trước đông người, hoặc thường dè dặt, giữ kẽ, ngại ngùng khi tiếp xúc

với bạn khác giới, lo lắng về những va chạm trong tình yêu, cảm xúc - cách cư xử với

bạn khác giới. Một số HS có NCTVHĐ về vấn đề nhận diện tình bạn và tình yêu, gặp

trở ngại trong những lần hẹn hò, biểu lộ tình cảm với bạn khác giới... Có em mất cân

bằng trong việc giải quyết mâu thuẫn giữa lý trí nhận thức được nhiệm vụ chính là học

tập với tình cảm, tình yêu sẽ ảnh hưởng đến học hành. Trong khi giải quyết những mâu

thuẫn này khi giao tiếp với bạn khác giới, HS THCS gặp không ít KKTL và ít nhiều có

ảnh hưởng đến kết quả học tập. Việc tìm hiểu NCTVHĐ của các em để có biện pháp

trợ giúp nhằm nâng cao năng lực bản thân trong việc giải quyết những KKTL gặp phải

khi giao tiếp là rất quan trọng và thỏa mãn nhu cầu này ở các em giúp các em xây dựng

tình bạn khác giới thực sự trong sáng, lành mạnh.

c. Giao tiếp với các thành viên trong gia đình

Tâm lý học lứa tuổi HS THCS đã khẳng định: Sự phát triển về thể chất, về

tâm lý, ý thức, nhân cách… đã dẫn đến nhu cầu các em mong muốn được bình

đẳng với người lớn trong khi người lớn lại vẫn coi các em là trẻ con. Điều này tạo

nên mâu thuẫn tạm thời giữa HS THCS với người lớn [19]. Khi giao tiếp với các

thành viên trong gia đình nói chung và với người lớn (cha mẹ, ông bà…) nói riêng,

các em có NCTVHĐ ở một số nội dung như: Học tập không tốt có thể bị cha mẹ

mắng, thấy bất bình đẳng ở cách ứng xử của cha mẹ đối với anh chị em trong gia

đình, không thấy sự đồng cảm và chia sẻ của cha mẹ với mình, hoang mang trước

những mâu thuẫn giữa các thành viên trong gia đình, sức ép về việc học tập từ phía

cha mẹ như bắt phải học giỏi… nhiều khi làm cho các em bị stress, tạo cho các em

tâm lý căng thẳng, thất vọng và lo âu. Các em thường bị áp lực, lo lắng do phải cố

gắng đáp ứng được các yêu cầu, kỳ vọng do bố mẹ đặt ra. Một số em buồn bã vì bố

mẹ, anh chị em trong gia đình không hiểu mình, không có sự đồng cảm, chia sẻ lẫn

nhau dẫn đến mâu thuẫn, mất đoàn kết gia đình. Các em thích được người lớn đánh

giá đúng đắn, nghiêm túc những điều mình nghĩ, những việc mình làm cũng như sự

trưởng thành của bản thân. HS mong muốn được TVHĐ để lựa chọn được những

biện pháp thích hợp giúp cho các thành viên trong gia đình hoà hợp, đoàn kết, quan

tâm lẫn nhau. Bên cạnh đó, một số em sống trong một gia đình thiếu tình thương, sự

quan tâm chăm sóc của cha mẹ nhưng lại muốn rằng con cái của họ nên vượt trội

trong mọi lĩnh vực, điều này có thể dẫn đến các hội chứng “Ức chế tâm lý”. Vì thế

các em luôn phải đè nén cảm xúc nên thường xuyên có cảm giác cô đơn và muốn

tìm cách giải tỏa nỗi cô đơn này, cần có chỗ dựa để động viên, an ủi, có nhiều người

bạn đồng cảm, chia sẻ trong cuộc sống, học tập.

d. Giao tiếp với cộng đồng

Biểu hiện về nội dung NCTVHĐ trong hoạt động giao tiếp với cộng đồng đó là

việc các em xác định đúng vị trí để ứng xử, xưng hô trong giao tiếp với những người

xung quanh, sử dụng các phương tiện giao tiếp (Ngôn ngữ và phi ngôn ngữ), thể hiện

thái độ khi giao tiếp với những người xung quanh. Xác định vai của mình khi giao tiếp

với mọi người, chào hỏi mọi người theo đúng vị trí của mình trong cộng đồng. Khó

khăn trong việc thể hiện sự mong muốn giúp đỡ mọi người khi họ gặp khó khăn (trẻ

nhỏ, người già…), thể hiện hành vi đúng mực và có văn hóa khi tham gia các dịch vụ

công cộng....Những khó khăn đó có thể ảnh hưởng đến quá trình học tập và quan hệ

của HS ở nhà trường cần có sự trợ giúp của NTVHĐ.

1.2.3.3. Biểu hiện nhu cầu tham vấn học đường củ

Xuất phát từ khái niệm về NCTVHĐ của HS THCS ở trên, chúng tôi quan niệm

NCTVHĐ của HS THCS có những mặt biểu hiện như sau:

(1) Biểu hiện về mặt nhận thức: HS THCS có hiểu biết về TVHĐ, được thể

hiện cụ thể như: h nhận thức được về vấn đề mà mình đang gặp phải

khi tham gia vào hoạt động học tập và giao tiếp, có nhu cầu muốn được trợ giúp để

giải quyết vấn đề đó và có nhận thức sơ bộ về TVHĐ; nhận thức đầy đủ và rõ ràng

về nội dung, mức độ vấn đề của mình đang phải đối mặt; nhận thức được tương đối

đầy đủ về hoạt động TVHĐ, có cả động cơ bên trong và bên ngoài đều hướng tới

thỏa mãn NCTVHĐ bằng TVHĐ; HS THCS gặp phải vấn đề cần được trợ giúp,

chia sẻ khi tham gia vào hoạt động học tập và giao tiếp và tìm hiểu về hoạt động

TVHĐ để hướng đến việc giải quyết vấn đề đó bằng TVHĐ.

- Trong lĩnh vực học tập, biểu hiện NCTVHĐ về mặt nhận thức đó là: HS nhận

thức được về những vấn đề mà mình gặp phải trong học tập như xác định động cơ học

tập, mục đích học, tìm kiếm phương pháp, phương tiện học tập….từ đó có những định

hướng nhất định cho việc tìm kiếm nguồn lực trợ giúp (hay là có nhu cầu được trợ giúp)

các em giải quyết những vấn đề đó trong học tập, một trong những nguồn lực có thể trợ

giúp các em đó là NTVHĐ. Biểu hiện cụ thể về mặt nhận thức của NCTVHĐ trong học

tập là các em có nhu cầu được TV về các vấn đề liên quan đến hoạt động học tập như:

vấn đề xác định mục đích, động cơ học tập; xác định được điểm mạnh, điểm yếu của

mình trong học tập; hiểu và lập kế hoạch học tập; xác định được phương pháp học tập…

- Ở lĩnh vực giao tiếp, biểu hiện NCTVHĐ về mặt nhận thức đó là việc HS nhận

thức được những vấn đề của mình trong quá trình tiến hành hoạt động giao tiếp với

người khác (với GV, với bạn bè, với cộng đồng và với các thành viên trong gia đình)

và có nhu cầu được chia sẻ, trợ giúp để giải quyết những vấn đề này (Tức là manh nha

có NCTVHĐ). Tuy nhiên, NCTVHĐ mới chỉ dừng lại ở việc nhận ra vấn đề trong giao

tiếp và biết là có NCTVHĐ chứ chưa tỏ rõ thái độ và cảm thấy có sự thiếu hụt nhất

định nếu nhu cầu ấy chưa được thỏa mãn. Những biểu hiện cụ thể về mặt nhận thức

NCTVHĐ trong giao tiếp đó là nhu cầu được TV về các vấn đề như: vấn đề xác định

phương pháp, phương tiện khi giao tiếp; hiểu và xác định được đúng “vai” của mình

khi giao tiếp; mong muốn tạo sự thân thiện với bạn bè, thầy cô; làm chủ cảm xúc của

mình trong giao tiếp; giữ mối quan hệ có chừng mực khi giao tiếp với mọi người….

(2) Biểu hiện về mặt thái độ: HS THCS có mong muốn được TVHĐ, được

thể hiện cụ thể như: có mong muốn (GV

vấn đề của mình gặp phải khi tham gia các

hoạt động (Học tập và giao tiếp)

ừ đó hướng tới việc tìm kiếm giải pháp từ TVHĐ; h

sự từ các nguồn để

) nhưng cảm

thấy chưa mang lại hiệu quả cao tìm được giải pháp giải

quyết vấn đề của mình bằng TVHĐ.

- Trong học tập, biểu hiện NCTVHĐ về mặt thái độ là mong muốn được thỏa

mãn NCTVHĐ bằng TVHĐ. Việc nhận thức về phương thức thỏa mãn NCTVHĐ

lúc này đã rõ ràng hơn và chủ thể đã cảm nhận sự thiếu hụt nhất định nếu không

được thỏa mãn nhu cầu này một cách kịp thời. Biểu hiện cụ thể về NCTVHĐ về

mặt thái độ trong học tập đó là những mong muốn được TVHĐ về các vấn đề khi

các em tham gia vào hoạt động học tập như: các vấn đề về phương pháp học tập;

vấn đề tập trung lắng nghe trong khi học tập; tham gia các hoạt động ngoại khóa;

phân bổ thời gian học tập cho hợp lý….

- Ở lĩnh vực giao tiếp, biểu hiện NCTVHĐ về mặt thái độ là HS mong muốn và

tỏ thái độ hài lòng hoặc chưa hài lòng khi được thỏa mãn/chưa thỏa mãn NCTVHĐ

bằng TVHĐ khi các em gặp vấn đề trong hoạt động giao tiếp. Biểu hiện cụ thể của nhu

cầu này trong giao tiếp về mặt thái độ là mong muốn được TV về các vấn đề liên quan

đến việc thỏa mãn nhu cầu giao tiếp; được TV về các phẩm chất cần thiết của các chủ

thể tham gia vào quá trình giao tiếp; được TV về vai trò, vị trí và bộc lộ cảm xúc của

các chủ thể trong giao tiếp…

(3) Biểu hiện về mặt hành vi: HS THCS có hành vi tìm kiếm các điều kiện và

phương thức để thỏa mãn NCTVHĐ khi gặp vấn đề từ các hoạt động (học tập và giao

tiếp). Cụ thể có một số biểu hiện như: tìm kiếm các cách khác nhau để được trợ giúp

cho việc giải quyết vấn đề của mình bằng TVHĐ; hiểu rõ về hoạt động TVHĐ và sẵn

sàng thỏa mãn NCTVHĐ của mình để giải quyết vấn đề mà mình đang gặp phải.

- Trong học tập, biểu hiện NCTVHĐ về mặt hành vi là việc HS có hành động

tìm kiếm các phương tiện, chuẩn bị các điều kiện cụ thể để thỏa mãn nhu cầu này khi

thực sự cảm thấy cần phải thỏa mãn nó. Biểu hiện cụ thể của NCTVHĐ trong học tập

về mặt hành vi đó là hành vi mong muốn được TV về vấn đề khi tiến hành hoạt động

học tập như: Tìm kiếm các cách khác nhau để vận dụng tri thức đã học tập vào cuộc

sống; tìm kiếm kỹ năng ghi nhớ, vận dụng; tìm kiếm và sử dụng nguồn thông tin hợp lý

cho quá trình học tập….

- Ở lĩnh vực giao tiếp, biểu hiện NCTVHĐ về mặt hình vi là việc HS tìm kiếm

cách thức được thỏa mãn nhu cầu này bằng TVHĐ khi gặp các vấn đề khác nhau trong

hoạt động giao tiếp. Biểu hiện cụ thể nhu cầu này là hành vi muốn được TV về các vấn

đề nảy sinh từ hoạt động giao tiếp như tìm cách xây dựng các mối quan hệ giao tiếp

thân thiện; bộc lộ cảm xúc của mình trong giao tiếp cho đúng mực; kỹ năng lắng nghe,

sử dụng các phương tiện giao tiếp một cách hợp lý, đúng mực….

1.2.3.4. nhu cầu tham vấn ủ

Theo từ điển tiếng Việt [39], mức độ được hiểu là bậc gần hay xa một cơ sở so

sánh (trong lĩnh vực cụ thể hay trừu tượng) dùng làm tiêu chuẩn cho hành động. Như

vậy, mức độ NCTV học đường có thể được hiểu là việc chia bậc về NCTVHĐ theo

một hay một số tiêu chí nào đó. Có nhiều cách quan niệm khác nhau về mức độ nhu

cầu nói chung và mức độ NCTVHĐ nói riêng. Trên cơ sở tham khảo các tài liệu có

liên quan về vấn đề này và tham khảo thang đánh giá hành vi tổng thể Conner’s

CBRS, thang đánh giá mức độ nhu cầu TV tâm lý trong nghiên cứu về nhu cầu TV

tâm lý ở Kenya của Pius N. Yyutu [80], tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong

và ngoài nướ , với quan niệm KKTL là điều kiện, tiền đề cho sự

xuất hiện NCTVHĐ ở các mức độ khác nhau,

củ thể biểu hiện ở các sau:

(1) 1: Ý hướng tham vấn học đường

đã có nhận thức ban đầu về NCTV nhưng

sự cảm nhận này là chưa rõ ràng và đầy đủ. Các em đã nhận thức được vấn đề mà mình

đang gặp phải khi tham gia vào hoạt động nào đó, thấy mình cần được trợ giúp cho

việc giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau, trong đó có TVHĐ. Tuy nhiên ở

mức độ này, HS THCS mới chỉ dừng lại ở việc nhận thức mình có NCTVHĐ nhưng

chưa tìm NTVHĐ để xin hỗ trợ, để thỏa mãn nhu cầu đó. Các em đã có những hiểu

biết ban đầu về hoạt động TVHĐ nhưng chưa thực sự cảm thấy mong muốn được giải

quyết vấn đề của mình bằng hoạt động này. Đây là mức biểu hiện thấp nhất của

NCTVHĐ của HS THCS. Nhu cầu mức này chỉ được xếp ở dạng nhu cầu tiềm năng.

- Trong học tập, mức độ này thể hiện ở việc HS đã có nhận thức ban đầu về việc

mình mong muốn được trợ giúp bằng TVHĐ khi các em gặp vấn đề từ hoạt động học

tập như việc nhận thức thấy mình cần trợ giúp về phương pháp, phương tiện khi học

tập; trợ giúp về việc xác định động cơ học tập đúng đắn; trợ giúp cho việc lập kế hoạch

học tập…Tuy nhiên, tất cả biểu hiện NCTVHĐ với các nội dung cụ thể này mới chỉ

dừng lại ở việc HS THCS“nghĩ là cần trợ giúp” chứ chưa cảm thấy nếu không thỏa

mãn bằng TVHĐ sẽ đem đến sự thiếu hụt nhất định nào đó.

- Trong giao tiếp: Mức độ ý hướng TVHĐ được thể hiện ở việc HS biết rằng

mình cần được trợ giúp khi gặp vấn đề từ hoạt động giao tiếp với mọi người (với GV,

với bạn bè, với cộng đồng và với những thành viên trong gia đình) và hướng đến có thể

thỏa mãn bằng TVHĐ. Như vậy, ở mức độ này, HS đã nhận thấy cần TVHĐ cho

những vấn đề trong giao tiếp như được TV về việc xác định sự đúng mực trong giao

tiếp; mạnh dạn trong giao tiếp; giao tiếp có điều khiển; có kỹ năng giao tiếp

tốt….nhưng mới chỉ dừng lại ở việc “nhận thấy cần tham vấn”.

(2) 2: Ý muốn tham vấn học đường

HS THCS có những nhận thức tương đối đúng đắn và đầy

đủ về và tỏ thái độ tích cực với hoạt động TVHĐ cho việc giải quyết

vấn đề mà các em đang gặp phải khi tham gia hoạt động. Điều này có nghĩa là các

em đã nhận thức được: TVHĐ có khả năng thỏa mãn nhu cầu muốn giải quyết vấn

đề của các em. ể hiện mong muốn được TV. Điều đó thúc đẩy các em tìm

điều kiện khác nhau và phương thức thích hợp để được TV. Khi các em ý thức được

đầy đủ và rõ ràng về cách thức và các điều kiện có thể thỏa mãn nhu cầu này thì

NCTVHĐ chuyển sang mức độ thứ 3. Tuy nhiên ở mức độ này, chúng tôi coi nhu

cầu của các em vẫn ở dạng tiềm năng. Vì thực tế, ở mức ý muốn, HS THCS vẫn

chưa thực sự được TV để thỏa mãn nhu cầu trợ giúp tâm lý của mình.

- Trong học tập, mức độ này thể hiện ở việc các em đã nhận thức được tương

đối rõ ràng về những vấn đề mà các em gặp phải trong học tập như việc xác định

động cơ, mục đích học tập; tìm kiếm phương pháp, phương tiện học tập; lập kế

hoạch học tập... Nhưng cao hơn mức độ ý định là HS tỏ rõ thái độ hài lòng của

mình nếu được thõa mãn NCTVHĐ bằng TVHĐ. Vì vậy, ở mức độ này, khi HS

THCS gặp vấn đề từ hoạt động học tập, các em đã tìm kiếm các phương thức khác

nhau để được trợ giúp từ TVHĐ.

- Trong giao tiếp, mức độ này thể hiện HS tìm kiếm các cách thức để được

trợ giúp bằng TVHĐ khi các em gặp vấn đề từ hoạt động giao tiếp như việc thiết lập

mối quan hệ trong giao tiếp; thể hiện sự tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp; thể hiện các

phẩm chất cần thiết của mình trong giao tiếp... Tuy nhiên, ở mức độ này HS THCS

mới dừng lại ở việc tìm kiếm các phương thức để thỏa mãn NCTVHĐ ở lĩnh vực

giao tiếp nhưng thực tế là chưa được thỏa mãn nhu cầu này bằng TVHĐ.

(3) 3: Ý định tham vấn học đường

này HS THCS b rõ ràng hoạt động TVHĐ

ấn đề mà các em gặp phải khi tham

gia các hoạt động khác nhau (Học tập và giao tiếp). Bên cạnh đó, các em đã ý

NCTVHĐ

bằng việc được TVHĐ. Ở mức này, nhu cầu được TVHĐ của các em mới

thành hiện thực. Sau khi được TVHĐ, các em có được thỏa mãn hay không lại là

vấn đề khác. Điều này đòi hỏi khả năng đáp ứng của NTVHĐ và từ chính vấn đề

của các em đang gặp phải.

- Trong học tập, mức độ này thể hiện ở việc các em đã biết được cách thức,

con đường thỏa mãn NCTVHĐ bằng TVHĐ khi gặp các vấn đề khác nhau trong

học tập như khó tập trung khi học; chưa biết cách phân bổ thời gian học tập cho hợp

lý; khó khăn về phương pháp học; khó khăn về việc xử lý các thông tin cho bào

học; khó khăn trong việc xác định mục đích, động cơ học....

- Trong giao tiếp, mức độ ý định TVHĐ được thể hiện HS biết rõ con đường

thỏa mãn NCTVHĐ khi gặp các vấn đề trong giao tiếp như thiết lập mối quan hệ

trong giao tiếp; thể hiện thái độ đúng mực trong giao tiếp; có kỹ năng giao tiếp tốt;

tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp...

Việc tách bạch ba mức độ của NCTVHĐ của HS THCS như ở trên chỉ mang

tính chất tương đối và mang nhiều ý nghĩa trong các nghiên cứu lý luận bởi lẽ từ mức

độ thấp (nhu cầu tiềm tàng) có thể chuyển hóa rất nhanh thành mức độ cao (nhu cầu

hiện thực) hoặc có thể mức độ này nằm trong mức độ khác. Trong thực tiễn hoạt động

TVHĐ cho HS THCS, cần chú trọng đến việc “kích cầu” để chuyển hóa NCTVHĐ

của các em từ mức độ tiềm tàng trở thành mức độ nhu cầu hiện thực và được thỏa mãn.

1.2.4. Những nhu cầu tham vấn ủ sinh THCS

TVHĐ và vấn đề đáp ứng NCTVHĐ nhằm trợ giúp cho các em nâng cao năng

lực của bản thân trong việc giải quyết các KKTL, đảm bảo sức khỏe tâm thần cho HS

THCS là mối quan tâm của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. Xây

dựng các mô hình TLHĐ phải tính đến các yếu tố ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS.

Có thể phân tích một yếu tố bằng nhiều chiều kích và khía cạnh khác nhau để

xem xét nó có phải là yếu tố chủ quan hay là yếu tố khách quan ảnh hưởng đến

NCTVHĐ của HS THCS. Việc xem xét một yếu tố nào đó là yếu tố chủ quan hay là

yếu tố khách quan chỉ mang tính tương đối. Hơn thế nữa, có nhiều nghiên cứu trước

đây đã chỉ ra có nhiều yếu tố cả chủ quan và khách quan có ảnh hưởng đến NCTVHĐ.

Trong đề tài nghiên cứu này, với việc tham khảo những nghiên cứu của các tác giả

trước về NCTV [95], đặc biệt là nghiên cứu về NCTV của tác giả N. Nyutu [80], chúng

tôi xem xét một số yếu tố sau đây (Xem xét 4 yếu tố chủ quan và 4 yếu tố khách quan)

có ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS:

1.2.4.1.

(1) vùng miền, văn hóa gia đình

Sự khác biệt trong các giá trị văn hóa cũng có thể ảnh hưởng đến thái độ,

NCTVHĐ. Kim và Omizo (2003) đã tìm ra rằng những giá trị văn hóa Á Châu hướng

đến việc kìm nén cảm xúc của bản thân khi họ trải nghiệm những cảm xúc mạnh mẽ,

nhất là những cảm xúc tiêu cực. Hai tác giả này cũng nhận thấy rằng các giá trị văn hóa

Á Châu cũng khuyến khích cá nhân tuân giữ những tiêu chuẩn của gia đình và xã hội.

Việc gặp các KKTL như mà một việc đi chệch hướng so với các chuẩn mực và có thể

được xem là chống lại các giá tri truyền thống và làm xấu hổ gia đình. Ngay từ bé, dưới

ảnh hưởng của giáo dục gia đình và truyền thống, trẻ em ít khi được khuyến khích chia

sẻ những cảm tưởng và suy nghĩ của mình, nhất là khi gặp các vấn đề tâm lý hoặc các

vấn đề nhạy cảm.

34.17%) [24].

Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi xem xét sự khác biệt về môi trường học

tập trong trường THCS khác nhau có ảnh hưởng như thế nào đến NCTVHĐ của HS.

(2) Quan niệm của các lực lượng trong nhà trườ tham vấn

TVHĐ ở Việt Nam vẫn còn là một lĩnh vực tương đối mới mẻ

) có nhận thức không đúng

đắn về TV chuyên nghiệp, họ đến gặp các NTVHĐ để mong nhận được những lời

khuyên, họ cũng ít khi phàn nàn về những khó khăn trong cảm xúc của họ với

người khác trừ khi đó là bạn bè thân thiết hoặc những người thân trong gia đình

(Courtland, 2008; Larry, 2008) [95].

Hiện nay, đa số các trường THCS chưa có phòng TLHĐ. Nhiều người, nhất là

HS THCS vẫn còn chưa có biết nhiều về bản chất, nguyên tắc, vai trò cũng như sự

khác biệt của TVHĐ với các hình thức trợ giúp khác. Khi chưa nhận thức đầy đủ và

chính xác về TVHĐ thì họ không có NCTVHĐ hoặc hiểu không rõ ràng về nhu cầu đó

ở chính bản thân mình. Để làm xuất hiện và thúc đẩy NCTVHĐ, đòi hỏi chúng ta phải

có những biện pháp tác động về đến nhận thức, thái độ và hành vi của các em để các

em có nhận thức đúng đắn về TVHĐ cũng như xác định được rõ mức độ NCTVHĐ

của các em. Vì vậy, những quan niệm khác nhau của các lực lượng khác trong nhà

trường cũng như chính bản thân HS THCS có ảnh hưởng đến NCTVHĐ của các em.

(3) Nhữ ạt động tham vấn

TVHĐ TVHĐ

đưa ra lời khuyên với TVHĐ

…); NTVHĐ

ng; c

lý TVHĐ; TVHĐ

lý .

(4) Nền tảng giáo dục gia đình, hoạt động dạy học trong nhà trường

- Nền tảng giáo dục trong gia đình

Những kiến thức từ giáo dục gia đình cùng với truyền thống, nề nếp của gia

đình có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến việc thỏa mãn NCTVHĐ. Có thể,

từ nhận thức chưa đúng của các thành viên trong gia đình về hoạt động TVHĐ dẫn

đến việc cấm đoán HS THCS thỏa mãn NCTVHĐ của mình. Thậm chí, một số

CMHS còn có những định kiến không tốt về hoạt động TVHĐ làm cản trở hoặc dập

tắt NCTVHĐ của các em khi vẫn còn phụ thuộc vào gia đình.

- Hoạt động dạy học trong nhà trường

Bước sang lứa tuổi THCS, nội dung và hình thức dạy học, giáo dục trong nhà

trường đã được mở rộng. Điều này làm cho HS THCS mở rộng về nội dung tri thức, tầm

hiểu biết. Cùng với đó, tự ý thức của các em được phát triển làm phát triển mạnh mẽ tính

độc lập, tự chủ ở các em. Những điều đó đã dẫn đến các em luôn tích cực, chủ động tự

tìm kiếm những giải pháp tương đối phù hợp với bản thân mình khi gặp phải vấn đề

trong học tập. Tuy nhiên, với kinh nghiệm cuộc sống của các em còn ít ỏi cùng với tính

cách dễ bị kích động ở lứa tuổi này có thể dẫn đến sự kém hiệu quả trong các giải pháp

mà các em lựa chọn. Vì vậy, có sự hỗ trợ của TVHĐ sẽ là điều kiện thuận lợi để các em

thỏa mãn NCTVHĐ phù hợp với quy luật phát triển tâm lí chung của lứa tuổi.

1.2.4.2. Nhữ

(1) Đặc điểm sinh - tâm lý lứa tuổi của học sinh THCS

Sự thay đổi những đặc điểm tâm – sinh lý khi chuyển từ lứa tuổi HS tiểu học lên

lứa tuổi HS THCS có ảnh hưởng đến NCTVHĐ của các em ở một số nội dung sau:

- Sự phát triển không cân đối giữa chiều cao và trọng lượng, giữa xương ống

tay, ống chân, xương ngón tay, ngón chân đã dẫn đến sự thiếu cân đối như cao mà gầy,

các em rất lóng ngóng, vụng về, không khéo léo khi làm việc, thiếu thận trọng, hay làm

đổ vỡ. Điều này gây cho các em biểu hiện tâm lý khó chịu. Các em ý thức được điều

đónhưng cố che giấu nó dẫn đến điệu bộ không tự nhiên, cầu kì, tỏ ra mạnh bạo, can

đảm để người khác không chú ý tới vẻ bề ngoài của mình. Điều này tạo nên những mâu

thuẫn trong tâm lý của HS giữa một bên là bề ngoài có dáng vẻ của người lớn trong khi

khả năng và những biểu hiện của bản thân còn nhiều hạn chế, chưa trưởng thành.

Những đặc điểm này có ảnh hưởng nhất định đến những phẩm chất của HS khi tham

gia vào hoạt động học tập và giao tiếp, đặc biệt là trong giao tiếp với người lớn như

giao tiếp với GV, với các thành viên trong gia đình.

- Sự phát triển của hệ thần kinh đã diễn ra mạnh mẽ, tuy nhiên lại không

đồng đều ở hai quá trình thần kinh cơ bản. Cụ thể là hưng phấn mạnh hơn ức chế.

Vì vậy, các em HS THCS thường kiềm chế kém, dẫn đến những hành vi ứng xử bột

phát, thiếu suy nghĩ, bốc đồng. Đây là một đặc điểm có thể dẫn đến nội dung

NCTVHĐ của HS ở vấn đề giao tiếp, ứng xử với mọi người.

- Sự phát triển về mặt sinh lý cũng như sự biến đổi căn bản về mặt cơ thể, với

nét đặc trưng lớn nhất là sự phát dục (hay còn gọi là thời kỳ dậy thì) đã dẫn đến nhiều

biến đổi về mặt tâm lý. Sự phát dục và những biến đổi trong sự phát triển thể chất của

các em có ý nghĩa quan trọng trong việc nảy sinh những cấu tạo tâm lý mới, giúp các

em trở thành người lớn và cảm giác mình là người lớn. Đặc điểm này là tiền đề và ảnh

hưởng đến NCTVHĐ của HS với vấn đề giới tính, phát triển cơ thể.

- Điều kiện sống của HS THCS có nhiều thay đổi mạnh mẽ. Trong gia đình, các

em có sự tham gia tích cực vào các hoạt động và nhiệm vụ của gia đình giao cho. Các

em thể hiện sự tích cực, chủ động và độc lập trong khi hoàn thành các nhiệm vụ như

một người lớn. Ở nhà trường và xã hội hoạt động của các em cũng được mở rộng hơn,

vị trí của các em được nâng lên do vai trò, vị trí, quyền và nghĩa vụ của các em trong xã

hội được nhiều hơn. Điều này là cơ sở để xuất hiện NCTVHĐ của các em về các vấn

đề khi các em tham gia hoạt động ở môi trường mới với vị trí mới. NTVHĐ cần quan

tâm đến đặc điểm này để tiến hành hoạt động TVHĐ phù hợp khi mối quan hệ của các

em được mở rộng hơn không chỉ ở nhà trường mà còn ngoài xã hội với hoạt động giao

tiếp với cộng đồng, những người xung quanh.

- Xu hướ ời lớn có ảnh hưởng tới tất cả các hoạt động

tâm lý của HS ở lứa tuổi này, đặc biệt thể hiện rõ nét trong giao tiếp. Các em có nhu

cầu muốn mở rộng các mối quan hệ với người lớn và mong muốn người lớn nhìn

nhận mình một cách bình đẳng, không muốn bị coi là trẻ con như trước đây. Bên

cạnh đó, về mặt tâm lý, người lớn không coi các em đã trở thành người lớn. Điều

này có thể gay ra xung đột tạm thời giữa thiếu niên với người lớn. Xung đột ấy có

thể kéo dài và mức độ như thế nào phụ thuộc rất nhiêu vào quan niệm và cách ứng

xử của người lớn với thiếu niên. Điều này có thể ảnh hưởng đến biểu hiện và mức

độ NCTVHĐ của các em với vấn đề nảy sinh từ hoạt động giao tiếp với người lớn

(trong đó có cha mẹ, thầy cô giáo, ông bà, các thành viên khác trong gia đình…).

- Do nhu cầu vươn lên làm người lớn ở thiếu niên làm cho quan hệ giao tiếp

với bạn bè ở các em trở thành nhu cầu không thể thiếu được. Tuy nhiên, cũng chính

việc thay đổi tiêu chí kết bạn; mầu sắc xúc cảm trong tình bạn thay đổi, trong đó có

mầu sắc giới tính; thay đổi điều kiện và môi trường học tập và giao tiếp với bạn….

là yếu tố làm xuất hiện và ảnh hưởng đến những biểu hiện của NCTVHĐ của các

em từ hoạt động giao tiếp với bạn bè.

Với một số thay đổi trong đặc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi HS THCS ở trên

có ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động học tập và giao tiếp của các em, từ đó là cơ

sở xuất hiện và ảnh hưởng tới NCTVHĐ trong học tập và giao tiếp. Nghiên cứu

NCTVHĐ ở HS THCS không thể không xem xét một cách kỹ lưỡng và có hệ thống

những đặc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi để xác định rõ ràng hơn và tổ chức thỏa mãn

kịp thời nhu cầu này của các em.

(2) Kiến thức, kinh nghiệm cá nhân học sinh

Thành công trong học tập, cuộc sống, mức độ thích nghi xã hội cao, trải nghiệm

cá nhân với những sự kiện của cuộc sống, sự đồng cảm và tinh thần trách nhiệm giúp

cho con người có khả năng tự nhìn nhận vấn đề một cách thấu đáo, khách quan, phân

tích vấn đề để có được nhiều phương án giải quyết vấn đề khác nhau. Đối với HS

THCS, trước rất nhiều các vấn đề mà các em phải đối mặt, đặc biệt là các vấn đề trong

học tập và giao tiếp ứng xử thì kinh nghiệm của mỗi HS để thích ứng và xử lý một cách

tốt nhất với những vấn đề đó là điều rất có ý nghĩa. Bằng kinh nghiệm sống được tích

lũy cùng với kiến thức được học trong nhà trường, sự quyết tâm của bản thân, năng lực

giải quyết vấn đề… để các em có những cách giải quyết vấn đề phù hợp với hoàn cảnh

và từng bước tự giải quyết khó khăn mà mình gặp phải. Kinh nghiệm của cá nhân HS

còn được thể hiện ở việc các em tự xác định được mức độ KKTL mà các em đang phải

đối mặt nhờ đó mà lựa chọn được cách ứng phó đúng đắn nhất. Thông thường, kinh

nghiệm cá nhân có thể giúp cho HS tự giải quyết khó khăn một cách phù hợp, tuy

nhiên nếu không vận dụng kinh nghiệm ấy một cách sáng suốt thì cách ứng phó có thể

trở nên cứng nhắc, độc đoán, một chiều. Vì vậy, kinh nghiệm cá nhân có một ảnh

hưởng không nhỏ đến việc giải quyết KKTL và từ đó ảnh hưởng đến NCTVHĐ của

các em. Trong đề tài nghiên cứu này, xem xét kinh nghiệm của HS THCS bằng việc

xem xét hiệu quả giải quyết các KKTL.

(3) Khó khăn tâm lý

HS ngày nay đang gặp rất nhiều KKTL. Tại Hội thảo khoa học quốc tế về

TLHĐ đã diễn ra tại Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, nhiều tham luận của

các nhà khoa học khẳng định: gần như 100% HS hiện đều gặp phải những khó khăn

về tâm lý ở những mức độ khác nhau. Nguyên nhân do toàn bộ hệ thống giáo dục

Việt Nam đang phát triển lệch, chỉ lo dạy chữ, dạy kiến thức mà xa rời khoa học

phát triển con người. 45% trẻ bị sức ép học tập. Các nghiên cứu cũng cho thấy, gần

như 100% HS đều gặp những khó khăn về tâm lý dù mức độ có khác nhau. Phương

thức giải quyết vấn đề mà phần lớn các em (34,7%) đã chọn là “Âm thầm chịu

đựng”. Đây là cách giải quyết không tích cực, vì đến một mức nào đó những khó

khăn tích tụ, dồn nén quá mức sẽ dẫn đến bột phát về hành vi, gây ra những hậu quả

khó lường [54].

KKTL được biểu hiện ở các mặt cụ thể sau:

- Mặt nhận thức: Chủ thể chưa nhận thức đầy đủ về nhiệm vụ hoạt động của

mình, chưa đánh giá đúng khả năng của bản thân trong hoạt động (Đánh giá quá cao

hay quá thấp khả năng của bản thân trong hoạt động).

- Mặt xúc cảm - tình cảm: Thiếu khả năng kiềm chế xúc cảm, tình cảm, thờ ơ

với hoạt động.

- Mặt hành vi: Những người có KKTL trong hoạt động thường biểu hiện các

hành vi lúng túng, nói năng thiếu chính xác, hoạt động thiếu logic, hành vi diễn ra

bột phát, không làm chủ được trong quá trình hoạt động.

Với đặc trưng phát triển lứa tuổi và đời sống nhà trường phổ thông làm cho nội

dung những KKTL HĐ của HS rất đa dạng, phong phú, phức tạp. Ở hai hoạt động cơ

bản: Hoạt động học tập và giao tiếp có ảnh hưởng quyết định đối với sự hình thành và

phát triển nhân cách. Tuy nhiên không phải mọi hoạt động với các em lúc nào cũng

diễn ra một cách thuận lợi mà có những lúc gặp khó khăn, bế tắc mà bản thân HS khó

giải quyết được. Điều này tạo cơ sở để xuất hiện NCTVHĐ tương ứng với việc tìm

kiếm các giải pháp phù hợp với lứa tuổi để giải quyết những KKTL đó. Như vậy,

KKTL của HS là tiền đề, là điều kiện để xuất hiện NCTVHĐ. Việc thỏa mãn

NCTVHĐ cho HS sẽ tạo ra sự cân bằng tâm lý nhất định nhưng phù hợp với xu hướng

phát triển tâm lý lứa tuổi ở các em.

Mức độ KKTL, mức độ stress và các tác nhân gây ra stress có tác động rất

nhiều đến NCTVHĐ của HS. Đã có nhiều tác giả nghiên cứu ảnh hưởng của mức độ

KKTL đến NCTVHĐ và coi đó là yếu tố có ảnh hưởng rất quan trọng đến việc bộc lộ

NCTVHĐ. Nghiên cứu của Omigbodun, Onibokun, Yusuff, Odukogbe và Omibodun

(2004) cho thấy, những HS, sinh viên có mức độ KKTL cao do các tác nhân HĐ và các

mối quan hệ xã hội có NCTVHĐ cao hơn. Kiểm định tương quan thuận giữa KKTL và

NCTVHĐ cũng thấy trong các nghiên cứu của Duun (2004) và Prichard (2005).

KKTL là một trong những yếu tố có ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến việc bộc lộ

NCTVHĐ. Tùy theo mức độ KKTL và ảnh hưởng của nó đến cá nhân mà cá nhân

đó có NCTVHĐ ở mức độ cao hay thấp. Nếu KKTL ở mức độ thấp và có ít ảnh

hưởng đến cuộc sống, học tập, quan hệ giao tiếp ứng xử.. thì NCTVHĐ bộc lộ ở

mức độ thấp hoặc hầu như không có. Ngược lại, nếu KKTL mà HS phải đối mặt có

ảnh hưởng nghiêm trọng đến học tập, quan hệ giao tiếp ứng xử của các em, trường

diễn và kéo dài…thì NCTVHĐ có thể xuất hiện ở mức độ cao hoặc rất bức thiết.

HS THCS với sự phát triển mạnh mẽ, dữ dội nhưng không đồng đều về mọi mặt

nên các em gặp nhiều những KKTL từ chính sự phát triển tâm lý lứa tuổi. Điều này có

ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến NCTVHĐ ở các em.

(4)

Các cơ chế phòng vệ của cái tôi được S. Freud, A. Freud và những người theo

trường phái phân tâm phát hiện sau này, chúng được phân tích rất nhiều trong TV, trị

liệu nhằm giúp TC ý thức tốt hơn về những vấn đề đang xảy ra với bản thân và cá

nhân cần phải đương đầu với chúng. Có thể nói các cơ chế phòng vệ cái tôi là những

hành vi được hình thành để chống lại sự lo âu do kinh nghiệm tuổi thơ và kí ức về nó

gây ra. Chức năng của cơ chế phòng vệ là tránh cho cá nhân khỏi nhận biết nỗi đau

mà họ đang trải nghiệm. Hay nói một cách khác, đó là cơ chế tâm lý ứng xử nhằm tạo

lập thế cân bằng của bản ngã khi con người cảm thấy mất kiểm soát cảm xúc do xung

đột, sự mất cân bằng, sự mâu thuẫn giữa “cái nó” – vùng vô thức và “cái siêu tôi” –

vùng siêu thức. Như vậy, khi con người không còn đủ khả năng kiểm soát hữu hiệu

một số tình huống của cuộc sống, thì các cơ chế tự vệ sẽ là những chiến lược cho

phép bản ngã bù trừ sự bất lực của mình một cách vô thức, bằng cách làm giảm thiểu

stress và sự lo âu kèm theo. Những cơ chế tự vệ này thực tế nhằm tạo cho con người

những khoái cảm đôi khi thực tế nhưng thường là tưởng tượng, hoặc xa vời thực tế

hoặc phủ nhận thực tế

. Trong luận án này chúng tôi nghiên cứu cơ chế phòng vệ của HS

THCS bằng việc nghiên cứu các cách thức ứng phó, giải quyết KKTL của các em.

Tiểu kết chƣơng 1

(1) Phân tích một số xu hướng nghiên cứu về vấn đề nhu cầu, NCTVHĐ cho

thấy, vấn đề NCTVHĐ đã được tập trung nghiên cứu từ rất lâu cùng với những đóng

góp của các nghiên cứu về TVHĐ, TV hướng nghiệp, kỹ năng TV. Ở Việt Nam, những

nghiên cứu về NCTVHĐ của HS còn khá mới mẻ và rất ít, mới chỉ tập trung ở một số

báo cáo về NCTV trên một số địa bàn hoặc trong các nghiên cứu về kỹ năng TV.

(2) Những phân tích trong đề tài về khái niệm TV, nhu cầu, NCTVHĐ của

HS THCS cùng với một số thuật ngữ có liên quan đã chỉ ra những chỉ báo cụ thể để

từ mức độ KKTL mà HS gặp phải có thể xác nhận những biểu hiện cơ bản và mức

độ NCTVHĐ tương ứng ở HS THCS trong học tập và giao tiếp. Cụ thể: Có ba biểu

hiện NCTVHĐ của HS THCS: Biểu hiện về mặt nhận thức, biểu hiện về mặt thái độ

và biểu hiện về mặt hành vi. Có ba mức độ NCTVHĐ của HS THCS: Ý hướng

TVHĐ, ý muốn TVHĐ và ý định TVHĐ.

(3) Phân tích trong đề tài cũng chỉ ra được những yếu tố ảnh hưởng đến

NCTVHĐ của HS THCS, bao gồm cả những yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan.

Việc xác định những điều kiện có thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS sẽ có ý nghĩa rất

quan trọng và là cơ sở khoa học đáng tin cậy cho việc đề ra các biện pháp, chương trình

TVHĐ hợp lý để phát hiện và thỏa mãn nhu cầu này ở các em.

Chƣơng 2

TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Tổ chức nghiên cứu

Luận án được tiến hành theo 2 giai đoạn nghiên cứu:

2.1.1. Giai đoạn 1: Nghiên cứu lý luận

2.1.1.1. Mục đích

lý TVHĐ,

NCTVHĐ , và NCTVHĐ.

2.1.1.2. Nội dung

các vấn đề lý luận của đề tài.

2.1.2. Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực tiễn

2.1.2.1. Mục đích

Nhằ ểu và đánh giá thực trạng NCTVHĐ của HS

yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này của các em.

2.1.2.2. Nội dung

(1) Thiết kế công cụ điều tra thực tiễn (phiếu trưng cầu ý kiến, mẫu phiếu

phỏng vấn sâu, mẫu biên bản quan sát, bài tập tình huống).

(3) ểu thực trạ ủa HS nguyên

nhân ảnh hưởng đến việc thỏa mãn nhu cầu này của HS.

(4) Phân tích các kết quả điều tra.

(5) Tiến hành thực nghiệm.

(6) Nghiên cứu trường hợp.

Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn bao gồm 6 công đoạn:

Công đoạn 1: Thiết kế công cụ điều tra

Khâu 1: Xác định nội hàm khái niệm về NCTVHĐ của HS THCS: Khái

niệm, biểu hiện, mức độ, nội dung.

- Mục đích: Xác định được nội hàm của khái niệm công cụ: Khái niệm về

NCTVHĐ của HS THCS để nghiên cứu và xây dựng bảng hỏi.

- Nội dung: Tìm hiểu về khái niệm,biểu hiện, mức độ và nội dung của

NCTVHĐ của HS THCS.

Khâu 2: Thiết kế phiếu trưng cầu ý kiến, bài tập tình huống, phỏng vấn sâu

và quan sát.

- Mục đích: Hình thành sơ bộ các nội dung của phiếu trưng cầu ý kiến và các

bài tập tình huống.

- Nội dung: Thiết kế phiếu trưng cầu ý kiến và các bài tập tình huống.

- Phương pháp: Lấy ý kiến chuyên gia và các phương pháp nghiên cứu tài

liệu, phỏng vấn.

- Cách tiến hành: Thăm dò bằng một số câu hỏi mở, phỏng vấn trực tiếp về

nội hàm khái niệm NCTVHĐ của HS THCS.

Công đoạn 2: Điều tra thử

a. :

b. Nội dung: Tiến hành khảo sát thử bằng phiếu trưng cầu ý kiến và giải các

bài tập tình huống.

c. : 100 HS, 10 GV, 10 CMHS và 5 NTV .

d. Xử lý số liệu:

Dữ liệu thu thập được xử lý bằng chương trình SPSS 16.0 trong trường

Windows. Chúng tôi sử dụng kĩ thuật phân tích độ tin cậy bằng phương pháp phân tích

hệ số Alpha của Cronbach và đo độ giá trị của thang đo trong phiếu trưng cầu ý kiến.

- Phân tích độ tin cậy bằng phương pháp phân tích hệ số Alpha của Cronbach:

Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm đánh giá mức độ ổn định của các

item thể hiện nhận thức, thái độ, hành vi trong từng nội dung cần đo (mỗi câu) cụ

thể. Mỗi nội dung cần đo chúng tôi thiết kế thành các item và mỗi item có các mức

độ đánh giá khác nhau dẫn đến những lựa chọn khác nhau. Alpha được tính toán

dựa trên phương sai của từng item đưa ra ở mỗi nội dung cần đo hoặc dựa trên

tương quan của điểm từng item với tổng điểm của mỗi nội dung cần đo.

Trên cơ sở hệ số Alpha tìm được, chúng tôi điều chỉnh các item trong

phiếu trưng cầu ý kiến. Khi bỏ đi một item nào đó mà hệ số Alpha nhỏ hơn ban

đầu thì item đó được coi là có giá trị. Ngược lại, nếu hệ số đó lớn hơn thì cần

xem xét giá trị của item đó và tính tới việc loại bỏ hay điều chỉnh nó để có được

độ tin cậy như mong muốn.

Nội dung các KKTL mà HS THCS gặp phải và NCTVHĐ của các em được

xem xét qua nhận thức, thái độ, hành vi mà các em có thể nhận ra qua từng item. Vì

vậy, một số item trong phiếu điều tra không chỉ rõ hoặc giao thoa giữa việc đánh giá

về nhận thức, thái độ hay hành vi. Trong trường hợp đó, item đó được ngầm hiểu

theo mục tiêu đánh giá của nghiên cứu này là đánh giá ở 1 trong 3 biểu hiện: nhận

thức, thái độ hoặc hành vi.

- Phân tích độ giá trị

Trong đề tài này chúng tôi chú ý tới độ giá trị về mặt nội dung của phiếu

trưng cầu ý kiến nhằm xem xét liệu phiếu hỏi có được thiết kế để đo đúng cái mà

chúng tôi mong muốn hay không. Để đạt được mục tiêu này chúng tôi sử dụng

phương pháp phân tích yếu tố. Đó là phương pháp rút ngắn từ một số lượng lớn các

biến số thành một số các yếu tố. Mỗi yếu tố là một cụm các biến số có liên hệ với

nhau về nội dung và chúng tôi sử dụng kỹ thuật phân tích yếu tố để đánh giá tính

đồng nhất về nội dung, qua đó có thể nhận biết được những item nào trong cùng yếu

tố nhưng không phù hợp về nội dung với đa số item khác để chỉnh sửa lại hoặc loại

bỏ khỏi hệ thống các item trong phiếu trưng cầu ý kiến.

- Nội dung:

Độ tin cậy của phiếu trưng cầu ý kiến

Bảng 2.1. Kết quả kiểm định độ tin cậy Alpha của từng phép đo và toàn bộ thang đo

STT

Các thang đo

Hệ số tin cậy α (mẫu điều tra HS)

Hệ số tin cậy α (mẫu điều tra GV, CMHS và NTVHĐ) 0,79

KKTL mà HS THCS gặp phải

0,78

0,84

0,81

0,83

0,81

3. Nguyên nhân khiến HS THCS có lựa chọn “Có hay không cũng được” hoặc “Chưa cần thiết” tổ chức hoạt động TVHĐ

0,86

0,82

Trong học tập

0,76

0,74

Vấn đề trong quan hệ giao tiếp ứng xử với thầy cô giáo

0,82

0,79

Vấn đề trong quan hệ giao tiếp ứng xử với bạn bè

KKTL và NCTVHĐ của HS THCS

0,78

Vấn đề trong quan hệ giao tiếp ứng xử với cộng đồng

0,83

0,82

Vấn đề trong quan hệ giao tiếp ứng xử với các thành viên trong gia đình

Nguyên nhân khiến HS THCS có lựa chọn “Cần thiết” tổ chức hoạt động TVHĐ

Thang đo tổng

0,92

0,89

Độ giá trị của phiếu trưng cầu ý kiến

Kết quả phân tích yếu tố cho thấy, nhìn chung các item đều có nội dung phù

hợp với từng nội dung đo. Các item trong một yếu tố có tương quan cao với một thành

phần cụ thể của miền đo. Mỗi yếu tố là một khía cạnh của nội dung đo (Các câu hỏi

trong phiếu trưng cầu ý kiến). Tập hợp của các yếu tố đó sẽ đánh giá tổng thể về nội

dung đo nhất định. Kết quả phân tích yếu tố cho từng nội dung đo được rút ra như sau:

Biểu hiện của KKTL và NCTVHĐ của HS THCS có 2 nội dung lớn, trong

các nội dung đều được chia thành 3 yếu tố:

(1) Nội dung: Vấn đề trong học tập

- Yếu tố 1: Nhận thức có 6 item là: 1,2,3,4,5,6.

- Yếu tố 2: Thái độ lựa chọn có 5 item là: 9,12, 13,14,17.

- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện khi lựa chọn có 6 item là: 7,8,10,11,15,16.

(2) Nội dung: Quan hệ giao tiếp, ứng xử: Được chia thành 4 nội dung nhỏ:

(a) Nội dung: Giao tiếp, ứng xử với thầy cô giáo

- Yếu tố 1: Nhận thức có 3 item là: 3,5,8.

- Yếu tố 2: Thái độ lựa chọn có 3 item là: 1,2,7.

- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện khi lựa chọn có 2 item là: 4,6.

(b) Nội dung: Giao tiếp, ứng xử với bạn bè

- Yếu tố 1: Nhận thức có 4 item là: 5,7,9,16.

- Yếu tố 2: Thái độ lựa chọn có 10 item là: 1,2,3,4,6,11,12,13,14,20,22.

- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện có 10 item là: 8,10,15,17,18,19,21,23,24,25.

- Yếu tố 1: Nhận thức có 1item là: 2.

- Yếu tố 2: Thái độ lựa chọn có 3 item là: 1,3,4.

- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện khi lựa chọn có 4 item là: 5,6,7,8.

(d) Nội dung: Giao tiếp, ứng xử với các thành viên trong gia đình

- Yếu tố 1: Nhận thức có 2 item là: 3,5.

- Yếu tố 2: Thái độ lựa chọn có 3 item là: 2,6,8.

- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện khi lựa chọn có 3 item là: 1,4,7.

Nguyên nhân khiến HS có lựa chọn “Cần thiết” có 15 item, được phân chia

thành 3 yếu tố:

- Yếu tố 1: Nhận thức có 6 item là: 1,4,5,9,10,14.

- Yếu tố 2: Thái độ lựa chọn có 4 item là: 2,3,8,11.

- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện khi lựa chọn có 5 item là: 6,7,12,13,15.

Nguyên nhân khiến HS có lựa chọn “Có hay không cũng được” hoặc “Chưa cần

thiết” có 15 item, được phân chia thành 3 yếu tố:

- Yếu tố 1: Nhận thức có 4 item là: 1,3,10,15.

- Yếu tố 2: Thái độ lựa chọn có 6 item là: 2,4,5,6,7,9.

- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện khi lựa chọn có 5 item là: 8,11,12,13,14.

Sau khi sửa chữa, bảng hỏi được hoàn thiện và sử dụng cho điều tra chính thức.

Công đoạn 3: Điều tra

Khâu 1: Điều tra qua phiếu trưng cầu ý kiến

- :

+ ểu thực trạng về những KKTL mà HS THCS đang gặp phải, cách

ứng phó với những KKTL đó.

+ Đánh giá thực trạng NCTVHĐ của HS THCS và các yếu tố ảnh hưởng đến

nhu cầu này nhằm đưa ra kết luận và kiến nghị.

- Nội dung: Nội dung điều tra theo phiếu trưng cầu ý kiến dành cho HS, GV,

CMHS và NTVHĐ.

Khâu 2: Phỏng vấn sâu

- Mục đích: Thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ những thông tin đã thu

được từ khảo sát thực tiễn trên diện rộng.

- Khách thể: 30 HS; 10 GV; 10 CMHS và 5 NTVHĐ.

Khâu 3: Quan sát

: -

NCTVHĐ .

- : 48 h (03 HS/01 khối lớp/1 trường THCS)

NCTV lý .

Công đoạn 4: Phân tích kết quả điều tra

Khâu 1: Phân tích số liệu điều tra thống kê toán học

Số liệu thu được sau khảo sát thực tiễn được xử lý bằng chương trình SPSS

dùng trong môi trường Windows phiên bản 16.0. Các thông số và phép toán thống

kê được sử dụng trong nghiên cứu này là phân tích thống kê mô tả và phân tích

thống kê suy luận.

Khâu 2: Xác định tiêu chí đánh giá

Căn cứ xác định tiêu chí đánh giá: Dựa trên các khái niệm công cụ và nội

dung, các biểu hiện của từng mức độ NCTVHĐ của HS THCS.

Chúng tôi đánh giá mức độ NCTVHĐ thông qua những biểu hiện như sau: (1)

Biểu hiện về mặt nhận thức; (2) Biểu hiện về mặt thái độ; (3) Biểu hiện về mặt hành vi.

Và chia thành 3 m NCTV ủ : (1) 1: Ý

hướng tham vấn học đường; (2) M 2: Ý muốn tham vấn học đường; (3)

3: Ý định tham vấn học đường.

Công đoạn 5: Thực nghiệm tác động và phân tích kết quả thực nghiệm

a. Mục đích thực nghiệm

- Tăng cường nhận thức của HS về TVHĐ.

- Phát hiện và tạo điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ cho HS.

b. Khách thể thực nghiệm

32 HS Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm – Quận Cầu Giấy; 02 NTVHĐ; 02 GV

chủ nhiệm và 02 CMHS.

Công đoạn 6: Nghiên cứu trường hợp (Case study)

a. Mục đích

Công đoạn này để nghiên cứu sâu 02 trường hợp HS gặp phải những KKTL

HĐ đặc trưng và có biểu hiện rõ ràng về NCTVHĐ từ lúc bắt đầu nghiên cứu thực

trạng đến hết quá trình tiến hành thực nghiệm.

b. Cách thức tiến hành

Nội dung nghiên cứu tập trung vào chân dung tâm lý đại diện, độc đáo về những

KKTL, nhận thức của HS THCS về hoạt động TVHĐ, NCTVHĐ của HS THCS.

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu

2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận, văn bản

(1)

Khái quát những vấn đề lý luận liên quan đến nhu cầu, NCTV, NCTVHĐ để

xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.

(2)

Phân tích và tổng hợp tài liệu trong nước cũng như ngoài nước về phương

diện triết học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học và những tài liệu có liên quan

trực tiếp đến vấn đề nhu cầu, TV, TVHĐ, NCTVHĐ trong các loại hình trường

khác nhau. Đặc biệt là phân tích, tổng hợp các kết qu ủa các hội thảo trong thời

gian gần đây về vấn đề TV, TVHĐ, NCTVHĐ và việc mở rộng mạng lưới TVHĐ

hiện nay do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức để thiết kế và tổ chứ

ực nghiệm của đề tài. TVHĐ trong nhà trườ

(3) Phương pháp

nhu cầu, TVHĐ,

NCTVHĐ

2.2.2. Phương pháp chuyên gia

(1) Mục đích

Nhằm xác định sự cần thiết của TVHĐ đối với những KKTL của HS, đặc biệt

là ở các nhà trường THCS. Xác định được nội hàm của các khái niệm công cụ của đề

tài như TV,TVHĐ, NCTVHĐ của HS, biểu hiện cụ thể và các yếu tố ảnh hưởng đến

việc thỏa mãn nhu cầu này ở HS THCS.

(2) Cách thức tiến hành

Chúng tôi lấy ý kiến của 5 chuyên gia về TLHĐ và NTV nước ngoài qua thư

điện tử và 10 chuyên gia trong nước, 30 NTVHĐ đang trực tiếp công tác tại các

phòng TLHĐ trong các nhà trường phổ thông với câu hỏi mở (Phụ lục 1 và phụ lục

2). Các ý kiến có tần suất từ 50% trở lên được chúng tôi lựa chọn làm cơ sở cho việc

đưa ra các mệnh đề trong phiếu trưng cầu ý kiến và bài tập tình huống.

Phỏng vấn trực tiếp 3 chuyên gia nước ngoài (là các chuyên gia đến từ ĐH

St.john’s, ĐH Chapman, ĐH Humboldt - Hoa Kỳ) để có thêm thông tin về nội

dung, mức độ và các biểu hiện của NCTVHĐ của HS THCS.

Sau khi phác thảo phiếu trưng cầu ý kiến với các item, chúng tôi tiếp tục xin

ý kiến chuyên gia – những người có kinh nghiệm và hiểu biết về TVHĐ để hoàn

thiện phiếu trưng cầu ý kiến.

2.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

(1) Mục đích

Thu thập những thông tin về thực trạng

, GV, NTVHĐ.

(2) Cách thức tiến hành

Các khách thể tham gia điều tra được trả lời độc lập, theo nhận định của cá

nhân, với những KKTL mà các em gặp phải và NCTVHĐ ở các em. Tiến hành điều tra

theo từng nhóm nhỏ để có thể làm sáng tỏ các câu hỏi của người điều tra nếu cần thiết.

(3) Nội dung

Dựa trên cơ sở lý luận của đề tài, mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề tài và

trên cơ sở tham khảo nội dung từ thang đánh giá hành vi tổng thể Conner’s CBRS

chúng tôi xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến (Phụ lục 9). Nội dung phiếu trưng cầu ý

kiến như sau:

Phần 1. Tìm hiểu những đánh giá của HS THCS về những KKTL mà các em

có thể gặp phải, cách ứng phó, NCTVHĐ và các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này

ở các em, gồm:

+ Nội dung những KKTL của HS THCS

+ Cách giải quyết các KKTL và hiệu quả của chúng.

+ NCTVHĐ của HS THCS ở các vấn đề khác nhau: Học tập;giao tiếp.

+ Mối quan hệ giữa KKTL và NCTVHĐ của HS THCS.

+ Nguyên nhân dẫn đến thực trạng: Nguyên nhân HS THCS có và chưa có NCTVHĐ.

+ Các nguyên nhân ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS.

ội dung câu hỏ

tr . Mục tiêu của việc tìm hiểu những nội dung trên là nhằm

thu thập những thông tin về thực trạng KKTL, NCTVHĐ củ .

Kết quả lựa chọn của phần này thể hiện mức độ đánh giá về nhận thức, thái

độ và hành vi của HS về các chỉ báo cần đo ở mỗi nội dung đo.

Phần 2. Tìm hiểu những thông tin về bản thân khách thể nghiên cứu, gồm

những thông tin về giới tính, trường, lớp.

Việc tìm hiểu những thông tin trên một mặt nhằm đưa ra bức tranh chung về

khách thể điều tra, mặt khác chúng tôi còn tìm hiểu mối liên quan giữa chúng với

nội dung cần đo để có cơ sở so sánh với các lát cắt khác nhau ở cùng một tiêu chí

đo từ đó có thể đưa ra những kiến nghị liên quan.

Bên cạnh đó chúng tôi còn thiết kế 3 phiếu trưng cầu ý kiến khác nhằm tìm hiểu

thêm về những KKTL và NCTVHĐ của HS THCS được đánh giá từ phía GV, CMHS

và NTVHĐ. Cụ thể, phiếu trưng cầu ý kiến bao gồm 4 loại::

Phiếu số 1: Dành cho HS THCS đánh giá về NCTVHĐ (Phụ lục 5).

Phiếu số 2: Dành cho GV đánh giá về NCTVHĐ của HS THCS (Phụ lục 6).

Phiếu số 3: Dành cho CMHS đánh giá về NCTVHĐ của các em (Phụ lục 7).

Phiếu số 4: Dành cho NTVHĐ đánh giá về NCTVHĐ của HS THCS (Phụ lục 8).

(4) Khách thể

Chúng tôi lựa chọn khách thể nghiên cứu là 965 HS ở 4 trường THCS:

Trường THCS Tây Sơn – Quận Đống Đa – Hà Nội; Trường THCS Phương Mai –

Quận Hai Bà Trưng – Hà Nội; Trường Nguyễn Tất Thành – Quận Cầu Giấy – Hà

Nội và Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm – Quận Cầu Giấy – Hà Nội. Sự phân bố khách

thể nghiên cứu cụ thể trong bảng 2.2.

Bảng 2.2. Mẫu khách thể nghiên cứu

Học lực

Trƣờng THCS

Nam Nữ

6 248 112 136 61 Phương Mai 236 125 111 58 Tây Sơn Nguyễn Tất Thành 225 123 102 55 Nguyễn Bỉnh Khiêm 256 125 131 62

Khối lớp 8 7 60 63 60 62 53 57 65 67

9 Giỏi Khá 93 137 64 80 139 56 89 114 60 85 144 62 347 965 485 480 236 249 238 242 534

TB 18 17 23 27 85

Chung Số phiếu điều tra được phát cho 965 HS theo từng trường, từng khối lớp. Sau

khi kiểm tra lại các phiếu, chúng tôi loại bỏ 73 phiếu (Trường THCS Phương Mai bị

bỏ 17 phiếu - còn 231 phiếu; THCS Tây Sơn bỏ 19 phiếu - còn 217 phiếu; Trường

Nguyễn Tất Thành bỏ bỏ 18 phiếu - còn 207 phiếu; Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm bỏ

19 phiếu - còn 237 phiếu) phiếu không hợp lệ vì điền không đầy đủ thông tin, 892

phiếu hợp lệ được sử dụng cho xử lý kết quả điều tra về NCTVHĐ của HS THCS

và các vấn đề quan tâm khác trong đề tài.

ộ

12 NTVHĐ.

- Nguyên tắc điều tra:

+ Các khách thể tham gia đều được trả lời độc lập, theo nhận định của cá nhân.

+ Phiếu điều tra được thiết kế với những câu trả lời đã có phương án có sẵn

và họ chỉ việc lựa chọn phương án mà họ cho là phù hợp nhất với họ.

+ Với những câu hỏi mở, khách thể điều tra được tự do trả lời theo những

suy nghĩ của cá nhân.

2.2.4. Phương pháp giải các b

(1) Mục đích

Bài tập tình huống được thiết kế và sử dụng để kiểm định kết quả thu được từ

phiếu điều tra về thực trạng NCTVHĐ của HS THCS và kết quả thực nghiệm.

(2) Cách thức tiến hành

Chúng tôi xây dựng 20 tình huống giả định dưới dạng lựa chọn các phương án

ứng phó, qua đó có thể đánh giá những biểu hiện về NCTVHĐ ở các em (Phụ lục 9).

2.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu

(1) Mục đích

Phỏng vấn 30 HS ngẫu nhiên là những khách thể tham gia vào quá trình điều

tra; 10 GV và 10 CMHS tham gia trả lời các phiếu trưng cầu ý kiến và 5 NTVHĐ

đang làm việc tại các nhà trường (Trong đó có 3 NTVHĐ làm tại 2 trường có HS là

khách thể tham gia điều tra là Trường Nguyễn Tất Thành và Trường Nguyễn Bỉnh

Khiêm) nhằm thu thậ

(2) Nội dung phỏng vấn

- Những KKTL HS THCS thường gặp phải.

- Mức độ NCTVHĐ của HS THCS ở các vấn đề học tập, quan hệ ứng xử:

ứng xử với bạn bè, ứng xử với thầy cô giáo, ứng xử với các thành viên trong gia

đình và ứng xử với cộng đồng.

- Những nguyên nhân chủ quan và khách quan có ảnh hưởng đến NCTVHĐ của

HS THCS hiện nay.

 Với học sinh đã được TVHĐ, đề nghị các em kể lại:

- Những phương pháp trợ giúp của NTVHĐ với KKTL mà các em đang gặp phải.

- Những cảm nhận cá nhân HS sau khi được thỏa mãn NCTVHĐ của mình.

- Hiệu quả của TVHĐ đối với cá nhân và nhóm của mình.

 Với NTVHĐ, đề nghị họ chia sẻ những nội dung sau qua phỏng vấn sâu:

- Thay đổi của HS sau khi được thỏa mãn NCTVHĐ tại phòng TVHĐ.

- Hiệu quả của TVHĐ với KKTL mà HS gặp phải.

- Những nguyên nhân ảnh hưởng tới NCTVHĐ của HS THCS.

(3) Cách thức tiến hành

ả [Phụ lục 4].

2.2.6. Phương pháp quan sát

(1)

. (Đề cương quan sát xem phụ lục 3).

(2)

ạc bộ tham gia vào chương trình thực nghiệm.

(3)

(a) Quan sát nhữ ặp phải của HS trong các giờ học, trong

những giờ nghỉ giải lao cũng như trong các giờ học ngoại khoá của HS. Đặc biệt là

trong các giờ sinh hoạt lớp.

(b) Quan sát thái độ, hành vi của HS khi tham gia trả lời các câu hỏ

trưng cầu ý kiế , thực hiện và đáp ứng các yêu cầu của thực nghiệm

nhằm đảm bảo tính khách quan của các kết quả đo trước, trong và sau thực nghiệm.

với GV, HS với HS để xác định những KKTL có thể gặp phải trong các mối quan

hệ .

(4) Cách thức tiến hành

(b) Kết quả quan sát được ghi lại qua băng hình và ghi lại bằng biên bản quan sát.

Kết quả xử lý được sử dụng bổ sung cho những kết quả nghiên cứu khác trong điều tra.

2.2.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

(1) Mục đích

Sử dụng phương pháp này nhằm tìm hiểu kết quả học tập, học lực, đạo đức,

hạnh kiểm của HS ở năm học trước, kì học trước; mối quan hệ củ

ối quan hệ của HS với thầy cô giáo của nhà

trường. Lấy cơ sở đó để đánh giá kết quả của thực nghiệm xây dựng và tổ chứ

ờng THCS. TVHĐ

(2) Cách thức tiến hành

. Phân tích kết quả hoạt động của các CLB

TVHĐ khi được tổ chức hoạt động TVHĐ.

2.2.8. Phương pháp nghiên cứu tiểu sử

(1) :

Sử dụng phương pháp này nhằm thu thập những thông tin về tiểu sử của những

KKTL mà HS và tập thể HS đang gặp phải; hoàn cảnh và điều kiện sống của gia đình

HS đang phải đối mặt với những KKTL; tìm hiểu cội nguồn và nguyên nhân sâu xa

của vấn đề nảy sinh trong tập thể có thể gây ra ảnh hưởng không tốt đến kết quả học

tập và thi đua hiện tại của lớ NCTV

....

(2) Cách thức tiến hành

HS đa

HĐ .

2.2.9. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study)

(1) Mục đích

Phương pháp này sử dụng nhằm xây dựng những chân dung HS đại diện gặp

phải những KKTL và có biểu hiện rõ ràng về NCTVHĐ. Từ việc tìm hiểu toàn diện

đời sống tâm lí của một số trường hợp đại diện để có kiến giải sâu sắc và chính xác hơn

về những KKTL và NCTVHĐ, các yếu tố ảnh hưởng đến NCTVTL HĐ . Kết

quả này sẽ bổ sung thêm cho những số liệu thu được ở bảng hỏi, trên cơ sở đó đề xuất

hệ thống biệ HĐ cho các em.

(2) Cách thức tiến hành

Nội dung nghiên cứu tập trung vào chân dung tâm lí đại diện, độc đáo về những

KKTL, nhận thức của HS THCS về hoạt động TVHĐ, NCTVHĐ của HS THCS.

Quá trình nghiên cứu sẽ được ghi chép lại chính xác theo sự đồng ý của HS.

2.2.10. Phương pháp thực nghiệm

(1) Mục đích thực nghiệm

- Tăng cường nhận thức của HS về TVHĐ.

- Tạo điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ cho HS.

(2) Giả thuyết thực nghiệm

HS THCS hiện nay có NCTVHĐ tương đối cao ở 2 vấn đề là học tập và giao

tiếp. Có thể xác định và thỏa mãn nhu cầu này ở HS thông qua việc tổ chức hoạt động

TVHĐ tại CLB TVHĐ bằng hai hoạt động là nâng cao hiểu biết cho HS về TVHĐ và

tổ chức hoạt động lồng ghép nhằm phát hiện và thỏa mãn NCTVHĐ cho các em.

(3) Khách thể thực nghiệm

Bao gồm 02 CLB TVHĐ của trường Nguyễn Bỉnh Khiêm (16 HS/01 CLB); 02

NTVHĐ (Mỗi NTV sẽ phụ trách chính 1 CLB); 02 GV chủ nhiệm lớp (Mỗi GV chủ

nhiệm tham gia hoạt động cùng 1 CLB ở những hoạt động cần thiết); 02 CMHS (Mỗi

CMHS sẽ tham gia hoạt động chính cùng 1 CLB ở một số nội dung hoạt động cơ bản).

(4) Thời gian và địa điểm thực nghiệm

Từ tháng 2 năm 2013 đến tháng 5 năm 2013, tại phòng 205 khối THCS,

Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm.

(5) Biện pháp thực nghiệm

Tổ chức hoạt động TVHĐ cho các CLB TVHĐ trong 8 tuần (01 buổi/1 tuần = 5 tiết).

Mục tiêu biện pháp: Nâng cao hiểu biết của HS, GV, CMHS và các lực

lượng khác về TVHĐ (mục đích, nội dung, chương trình, ý nghĩa đối với HS…).

Đặc biệt, HS còn được tìm hiểu rõ ràng và sâu sắc hơn về các nguyên tắc đạo đức

nghề TVHĐ, những nội dung hoạt động TVHĐ ở nhà trường, ai là NTVHĐ … trên

cơ sở đó chúng tôi tiến hành tổ chức các hoạt động TVHĐ cho từng CLB về các chủ

đề: KKTL trong học tập, KKTL trong giao tiếp ứng xử (với bạn bè, với thầy cô

giáo) từ đó làm nâng cao và thỏa mãn NCTVHĐ ở các em.

Nội dung biện pháp:

- Cung cấp cho HS, GV, CMHS và các lực lượng khác về TVHĐ (mục

đích, nội dung, chương trình, ý nghĩa…) thông qua buổi tập huấn về TVHĐ.

- Tổ chức các CLB TVHĐ tiến hành các hoạt động TVHĐ bằng các hình thức:

+ Tổ chức TVHĐ theo từng nhóm HS và TVHĐ cá nhân

+ Tham gia đóng vai với các tình huống HĐ (được viết dưới dạng các bài tập

tình huống và kịch bản bởi các NTVHĐ).

+ Tham gia giải quyết các tình huống HĐ để tự tăng cường các kỹ năng ứng

phó với các tình huống gặp phải trong đời sống HĐ.

+ Tổ chức cho các thành viên của CLB TVHĐ luyện tập các kỹ năng đóng

vai, giải quyết tình huống HĐ.

+ Tổ chức cuộc thi giải quyết các tình huống HĐ giữa 02 câu lạc bộ để đánh giá

hiệu quả rèn luyện các kỹ năng và mức độ hoàn thiện các kỹ năng ứng phó với các vấn

đề trong HĐ ở HS trong các CLB (Đóng vai 02 tình huống tự chọn từ phụ lục 63).

(6) Cơ sở thực nghiệm

- Căn cứ vào kết quả nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ ở HS THCS ở các vấn

đề học tập và giao tiếp.

- Mặc dù NCTVHĐ của HS tương đối cao nhưng không được thỏa mãn một

cách đầy đủ. Bên cạnh đó còn có một số HS nhận thức chưa đúng đắn về TVHĐ

cũng như việc thỏa mãn nhu cầu này ở các em.

- Một trong những yếu tố ảnh hưởng rất lớn đến NCTVHĐ của HS THCS là vấn

đề HS nhận ra được KKTL của mình, nhận ra NCTVHĐ, vượt qua được các rào cản tâm

lí để thỏa mãn nhu cầu ấy.

- Trong số các giải pháp mà HS, GV và CMHS đề xuất, giải pháp được đề

xuất nhiều nhất là cần tổ chức các hoạt động lồng ghép vào hoạt động Đoàn, Đội để

nâng cao nhận thức, phát hiện và thỏa mãn NCTVHĐ ở HS THCS.

Vì vậy, chúng tôi tiến hành thực nghiệm qua biện pháp tổ chức CLB TVHĐ

để thực hiện mục đích thực nghiệm của nghiên cứu này.

(7) Nội dung thực nghiệm: (Phụ lục 61,62,64)

Bao gồm một số nội dung cơ bản sau:

- Tổ chức đánh giá TTN: Đánh giá nhận thức của HS về TVHĐ (Phụ lục 61);

Đánh giá mức độ KKTL và mức độ NCTV (Phụ lục 62); Đánh giá vấn đề nổi cộm của

từng các nhân, của các CLB (Phụ lục 64).

- Tiến hành các hoạt động tham vấn HĐ theo các chủ đề cho các CLB TVHĐ.

- Tiến hành đánh giá các chỉ báo cần đo sau thực nghiệm.

(8) Các phương pháp đánh giá kết quả tác động thực nghiệm

- Sử dụng các phương pháp: bảng hỏi; các bài tập tình huống; quan sát,

phỏng vấn.

- Đánh giá thông qua một số kỹ năng HS sử dụng để đóng vai, giải quyết các

tình huống HĐ.

- Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng thêm phương pháp phân tích sản phẩm hoạt

động: đánh giá kỹ năng TVHĐ và TVHĐ chéo thông qua việc tổ chức cuộc thi giải

quyết các tình huống HĐ và TVHĐ chéo giữa 2 CLB TVHĐ.

(9) Tổ chức thực nghiệm

Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm.

- Xác định đối tượng tham gia thực nghiệm: liên hệ, gặp gỡ và tìm hiểu đối tượng.

- Thống nhất nội dung, thời gian và địa điểm.

- Thống nhất sơ bộ nội dung và mục đích thành lập các CLB TVHĐ.

Bước 2: Thiết kế chương trình thực nghiệm.

Xây dựng nội dung thực nghiệm: gồm 2 mảng nội dung chính:

- Những kiến thức về TVHĐ, bao gồm những kiến thức về nội dung, mục

đích, các phương pháp và ý nghĩa của TVHĐ với HS.

- Thực hành rèn luyện và thỏa mãn nhu cầu giải quyết các tình huống HĐ

thông qua một số tình huống được NTVHĐ thiết kế để các CLB đóng vai.

Bước 3: Lượng giá trước thực nghiệm.

Chúng tôi sử dụng các phiếu hỏi, các bài tập tình huống (Phụ lục 61,62,

63,64) và kết quả từ phần thực trạng để lượng giá TTN.

Bước 4: Triển khai thực nghiệm.

Quy trình thực nghiệm theo các bước:

- Cung cấp những kiến thức về TVHĐ, bao gồm những kiến thức về nội dung,

mục đích, các phương pháp và ý nghĩa của TVHĐ với HS.

- Tổ chức viết kịch bản, rèn luyện đóng vai và giải quyết các tình huống HĐ.

- Tổ chức luyện tập các cách giải quyết các tình huống HĐ: Thực hành rèn

luyện kỹ năng giải quyết các tình huống HĐ thông qua việc chia sẻ các tình huống mà

các em gặp phải và đóng vai giải quyết các tình huống được xây dựng.

- Tổ chức hoạt động TVHĐ với các nội dung xuất phát từ những KKTL về

vấn đề học tập, quan hệ giao tiếp ứng xử (với bạn bè, với thầy cô giáo) để tạo điều

kiện thỏa mãn NCTVHĐ của các em.

Bước 5: Lượng giá và kết thúc thực nghiệm

Việc lượng giá được tiến hành ở nhiều thời điểm: trong và sau chương trình

thực nghiệm để đánh giá mức độ hiểu biết, mức độ thực hiện và mức độ thỏa mãn

NCTVHĐ ở các em thông qua các nội dung thực nghiệm bằng các phương pháp

như bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn sâu HS, GV, CMHS và nghiên cứu sản phẩm

(thông qua kết quả cuộc thi giải quyết các tình huống HĐ giữa 02 CLB TVHĐ).

2.2.11. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

Kết quả thu được xử lý bằng chương trình SPSS phiên bản 16.0 trong môi

trường Windows. Các thông số và phép toán thống kê được sử dụng trong nghiên cứu

này là phân tích thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận.

Các chỉ số sau được sử dụng trong phân tích thống kê mô tả:

(1) ĐTB cộng (mean) được dùng để tính điểm đạt được của từng ý kiến và

của từng yếu tố cũng như từng nội dung đo và toàn thang đo.

(2) Độ lệch chuẩn (Standardizied Deviation) được dùng để mô tả mức độ

phân tán hay mức độ tập trung của các câu trả lời được lựa chọn.

(3) Tần suất và chỉ số phần trăm các phương án lựa chọn cho từng ý kiến.

Phần thống kê suy luận sử dụng các phép thống kê sau:

- Phân tích so sánh: Trong nghiên cứu này, chúng tôi chủ yếu sử dụng phép

so sánh giá trị

–

(Crosstabs). Các giá trị trung bình được coi là khác nhau có ý nghĩa về

mặt thống kê với xác suất p< 0.05.

- Phân tích tương quan nhị biến dùng để tìm hiểu sự liên hệ bậc nhất giữa 2

biến số, nghĩa là sự biến thiên ở một biến số xảy ra đồng thời với sự biến thiên ở biến

số kia như thế nào. Mức độ liên kết hay độ mạnh của mối liên hệ giữa 2 biến số được

đo bởi hệ số tương quan (r). Ở đây chúng tôi sử dụng hệ số tương quan pearson –

product moment. Hệ số này có giá trị từ -1 đến +1 cho biết độ mạnh và hướng của mối

liên hệ đó. Giá trị + (r>0) cho biết mối liên hệ thuận giữa 2 biến số. Giá trị - (r< 0) cho

biết mối liên hệ nghịch giữa 2 biến số. Khi r = 0 thì 2 biến số đó không có mối liên hệ.

Dựa vào hệ số xác suất (p) ta có thể biết mức độ có nghĩa của mối quan hệ. Ở đây,

chúng tôi chọn alpha (α) = 0.05 là cấp độ có nghĩa. Khi p<0.05 thì giá trị r được chấp

nhận là có ý nghĩa cho phân tích về mối quan hệ giữa 2 biến số đó.

TVHĐ

2.3. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá

2.3.1. Tiêu chí đánh giá

Căn cứ xác định tiêu chí đánh giá: Dựa trên các khái niệm công cụ và nội

dung, các biểu hiện và mức độ NCTVHĐ của HS THCS.

Chúng tôi đánh giá mức độ NCTVHĐ thông qua những biểu hiện như sau: