Luận văn Thạc sĩ Triết học: Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm và coi trọng công tác giáo dục -

đào tạo. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII đã xác định phát triển giáo dục -

đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho

giáo dục, đào tạo là đầu tư cho phát triển. Quán triệt quan điểm của Đảng coi

giáo dục - đào tạo là quốc sách hàng đầu, nhằm phát triển nguồn nhân lực đáp

ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá, phát triển kinh tế - xã hội trong

giai đoạn cách mạng hiện nay, tỉnh Lạng Sơn đã không ngừng đầu tư cho giáo

dục - đào tạo.

Lạng Sơn là một tỉnh miền núi có nhiều dân tộc anh em sinh sống,

trong đó trên 80% dân số trong tỉnh là người dân tộc thiểu số. Vì vậy, chính

sách dân tộc, miền núi trong tỉnh được Đảng bộ và chính quyền địa phương

đặc biệt quan tâm. Con em các dân tộc trong tỉnh được tham gia học tập và đã

được hưởng các chế độ chính sách ưu đãi theo quy định của Nhà nước. Do

vậy, trong những năm gần đây chất lươ ̣ng ho ̣c tâ ̣p củ a ho ̣c sinh toàn tỉnh Lạng Sơn ngày càng đươ ̣c nâng lên . Khoảng cách chất lượng học tập của học sinh giữa các vù ng và các trườ ng trong tỉnh đang đươ ̣c rú t ngắn . Tỷ lệ học sinh lên lớ p ở các bâ ̣c ho ̣c đa ̣t 97% - 98%/năm; tỷ lệ học sinh tốt nghiệp c ác bậc học đa ̣t 90% - 99,7%/năm. Công tác phổ câ ̣p giáo du ̣c tiểu ho ̣c, chống mù chữ trên đi ̣a bàn tỉnh tiếp tu ̣c đươ ̣c duy trì và giữ vững . Từ năm 2001, 100% số xã phườ ng, thị trấn trong toàn tỉnh đã hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu ho ̣c. Đến năm ho ̣c 2007 - 2008 toàn tỉnh có 58 trường đươ ̣c công nhâ ̣n đa ̣t chuẩn quốc

gia. Năm 2006 tỉnh hoàn thành công tác phổ cập giáo dục trung học cơ sở,

tháng 12/2008 được công nhận đạt chuẩn phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ

tuổi. Mạng lưới trường lớp tiếp tục được sắp xếp ổn định , quy mô về bâ ̣c ho ̣c

cũng phát triển mạnh, đă ̣c biê ̣t là bâ ̣c trung ho ̣c cơ sở và trung ho ̣c phổ thông .

1

Hê ̣ thống các lớ p mẫu giáo , nhà trẻ đã hình thành và phát triển ở vùng nôn g thôn, vùng sâu, vùng xa, vùng biên giới . Bâ ̣c ho ̣c phổ thông từ ng bướ c đươ ̣c ổn định, viê ̣c chia tách và thành lâ ̣p trườ ng lớ p mớ i diễn ra đú ng quy h oạch phát triển giáo dục , đào ta ̣o . Các thị trấn , thành phố đều có trường lớ p mẫu giáo, nhà trẻ , trườ ng tiểu ho ̣c , trung ho ̣c cơ sở . Trung bình , 7 huyê ̣n, thành phố có 2 - 4 trườ ng trung ho ̣c phổ thông . Đến năm 2008, tỉnh Lạng Sơn có 2 trườ ng cao đẳng và 4 trườ ng trung cấp , 9 huyê ̣n vù ng cao , vùng xa đều có trườ ng phổ thông dân tô ̣c nô ̣i trú . Nhìn chung, tất cả các huyê ̣n đều có trung tâm giáo du ̣c thườ ng xuyên.

Theo tinh thần Nghi ̣ quyết củ a Đại hội Đảng bộ tỉnh Lạng Sơn nhiệm kỳ 2006 - 2010, chương trình hành đô ̣ng củ a ngành gi áo dục - đào ta ̣o và sự hưở ng ứ ng nhiê ̣t tình củ a nhân dân , ngành giáo dục - đào ta ̣o La ̣ng Sơn đã nhanh chóng khắc phu ̣c khó khăn và có những bướ c tiến dài về cơ sở vâ ̣t chất. Bên ca ̣nh sự ưu tiên đầu tư về cơ sở vâ ̣t chất , trang thiết bi ̣ da ̣y - học cho các trườ ng tro ̣ng điểm , ngành cũng rất chú trọng đầu tư , nâng cấp cho tất cả các đi ̣a bàn giáo du ̣c trong tỉnh , nhất là ở vùng sâu , vùng xa . Bên ca ̣nh đó , số phòng thí nghiệm, phòng thư viện, phòng máy tính và hê ̣ thống trang thiết bi ̣ đồng bô ̣ cù ng vớ i số lươ ̣ng sách giáo khoa , sách giáo viên, tài liệu tham khảo ngày một tăng . Nhìn chung , cơ sở vâ ̣t chất , trang thiết bi ̣ trườ ng ho ̣c đang từ ng bướ c đáp ứ ng yêu cầu, nhiê ̣m vu ̣ dạy và học trên địa bàn. Hiện Lạng Sơn đang xếp thứ 3/15 tỉnh Vùng I về công tác giáo dục - đào tạo [61].

Bên cạnh những mặt tích cực của các chính sách thì tuy nhiên trong

thời gian qua đã xuất hiện tâm lý ỷ lại, trông chờ, bằng lòng với thực tại của

một số học sinh, sinh viên, nhất là học sinh, sinh viên là người dân tộc thiểu

số. Qua khảo sát tại các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn, kết quả cho thấy tỉ

lệ học sinh khá, giỏi là người dân tộc thiểu số còn thấp, số học sinh thi lại còn

nhiều. Bên cạnh đó các hiện tượng chán học, lười học, bỏ giờ, học đối phó,

quay cóp trong thi cử vẫn còn. Những điều đó đã và đang gây ảnh hưởng xấu

2

đến một bộ phận học sinh, sinh viên nói chung, học sinh, sinh viên là người

dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn nói riêng.

Tất cả những thực trạng trên đã ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng giáo

dục - đào tạo của tỉnh, đến mục tiêu to lớn của chính sách dân tộc. Những

hiện trạng trên có rất nhiều nguyên nhân nhưng một trong những nguyên nhân

quan trọng là chúng ta chưa biết phát huy và nâng cao những mặt mạnh, tính

tích cực của học sinh, sinh viên và bản thân mỗi học sinh, sinh viên chưa thực

sự cố gắng phát huy hết nội lực của mình trong quá trình học tập và rèn luyện.

Trước thực trạng như vậy, cùng với yêu cầu đổi mới của giáo dục - đào tạo

đòi hỏi phải phát huy vai trò chủ thể tự học tập của người học.

Trong thời đại ngày nay, xu thế của giáo dục hiện đại đòi hỏi phải biến

quá trình dạy thành quá trình tự học. Nước ta đang chủ động hội nhập quốc tế,

do vậy chúng ta không thể không chủ động hội nhập về giáo dục - đào tạo.

Muốn vậy, trong qúa trình giáo dục - đào tạo phải biết phát huy vai trò tích

cực, chủ động, sáng tạo của người học. Là một giáo viên, tôi thật sự mong

muốn góp phần nhỏ bé của mình để giúp các em học sinh là người dân tộc

thiểu số của các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nâng cao vai trò nhận thức

của họ trong quá trình học tập. Chỉ có như vậy thì Lạng Sơn mới thực sự góp

sức mình vào công cuộc phát triển giáo dục - đào tạo chung của đất nước.

Trên cơ sở đó mới đào tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao cho tỉnh.Với

những mong mỏi trên chúng tôi chọn vấn đề “Phát huy vai trò chủ thể nhận

thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên

nghiệp Lạng Sơn hiện nay” làm đề tài nghiên cứu của luận văn này.

2. Tình hình nghiên cứu đề tài

Vấn đề chủ thể và khách thể nhận thức nói riêng, vấn đề lý luận nhận

thức nói chung đã được các nhà kinh điển chủ nghĩa Mác-Lênin đề cập trong

một loạt tác phẩm như: “Luận cương về L. Phoiơbắc”, “Lútvích Phoiơbắc và

sự cáo chung của triết học cổ điển Đức”, “Hệ tư tưởng Đức”, “Biện chứng

3

của tự nhiên”, “Chống Đuyrinh”, “Chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa kinh

nghiệm phê phán”, v.v...

Trong tác phẩm “Phát huy tinh thần cầu học, cầu tiến bộ” Chủ tịch Hồ

Chí Minh đã nhấn mạnh tới vai trò chủ thể nhận thức trong học tập. Người yêu

cầu cán bộ, đảng viên phải thực sự cầu học, cầu tiến bộ, phải có thái độ học tập

chăm chỉ, cần cù. Trong các Nghị quyết của Đảng ta, đặc biệt là từ Nghị quyết

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI đến nay luôn đề cập đến vấn đề phát huy

tinh thần độc lập suy nghĩ, tính năng động và sáng tạo, tinh thần tự học của cán

bộ, đảng viên, học sinh, sinh viên nói riêng, người lao động nói chung.

Vấn đề chủ thể và khách thể nhận thức trong những năm gần đây có

một số luận án, luận văn nghiên cứu như: Luận án tiến sỹ của Nguyễn Tiến

Thủ “Quan hệ giữa chủ thể và khách thể nhận thức với việc phát huy vai trò

chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên Việt Nam hiện nay”, Hà Nội

2001. Luận án tập trung nhiều vào lý luận về chủ thể và khách thể nhận thức.

Luận án đề cập tới sinh viên Việt Nam nói chung với tư cách là chủ thể nhận

thức trong học tập. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất được một số giải pháp

nhằm phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên Việt Nam

nói chung. Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Đức Hoàn “Phát huy vai trò chủ thể

nhận thức trong học tập của sinh viên cao đẳng ở Việt Nam hiện nay” (Qua

thực thế một số trường cao đẳng ở tỉnh Hải Dương), Hà Nội 2001. Luận văn

dựa trên cơ sở lý luận duy vật biện chứng về quan hệ giữa chủ thể và khách

thể nhận thức, tìm hiểu thực trạng phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong

học tập của sinh viên các trường các trường cao đẳng, qua thực tế một số

trường cao đẳng ở tỉnh Hải Dương, từ đó đề xuất một số giải pháp chủ yếu

nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của đội ngũ sinh viên cao

đẳng ở tỉnh Hải Dương. Luận văn thạc sỹ của Phùng Minh Hải “Vấn đề phát

huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học viên hệ Trung cấp lý luận

chính trị ở Cần Thơ hiện nay”, Hà Nội 2003. Luận văn tập trung vào nghiên

4

cứu đối tượng là học viên hệ Trung cấp lý luận chính trị ở Cần Thơ. Đây là

những cán bộ trung cấp của Đảng, Nhà nước, đoàn thể chính trị - xã hội đang

theo học chương trình Trung cấp lý luận chính trị tại Cần Thơ. Với tư cách là

chủ thể nhận thức thì đội ngũ cán bộ này có những đặc thù riêng khác với học

sinh, sinh viên. Luận văn thạc sỹ của Đoàn Thị Toan “Nâng cao vai trò chủ thể

nhận thức trong học tập của sinh viên ở tỉnh Thái Bình hiện nay” , Hà Nội

2005. Luận văn tập trung vào nghiên cứu đối tượng là sinh viên ở tỉnh Thái

Bình - một tỉnh thuần nông ở đồng bằng sông Hồng - có những đặc thù riêng

của vùng đồng bằng sông Hồng. Luận văn phân tích làm rõ thực trạng và

những vấn đề đặt ra khi nâng cao vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của

sinh viên ở Thái Bình hiện nay, trên cơ sở đó đề ra những giải pháp nhằm nâng

cao vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của sinh viên ở tỉnh Thái Bình.

Ngoài ra còn có một số bài báo liên quan đến việc phát huy vai trò chủ

thể nhận thức trong học tập như: Nguyễn Gia Cầu: “Dạy học phát huy năng

lực cá nhân của học sinh”, Tạp chí Giáo dục, số 146/2006. Bài báo đã chỉ ra

một số cách tiếp cận với người học nhằm nâng cao chất lượng dạy - học. Vũ

Thị Sơn: “Người học với vai trò chủ thể của quá trình giáo dục”, Tạp chí

Giáo dục, số 146/2006. Bài báo đã chỉ ra tính tích cực của chủ thể trong quá

trình học tập qua 3 thành tố cơ bản là: xác định nhiệm vụ học tập, giải quyết

nhiệm vụ học tập và kết quả học tập. Vũ Minh Tâm: “Giáo dục năng lực tự

đào tạo của người học”, Tạp chí Giáo dục, số 183/2008. Bài báo đã chỉ ra vai

trò của việc giáo dục năng lực tự đào tạo của người học. Lê Thị Thu Hiền:

“Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học vật lí cho học sinh dự bị đại học

dân tộc”, Tạp chí Giáo dục, số 185/2008. Bài báo đã đưa ra một số biện pháp

nhằm nâng cao năng lực tự học vật lý cho học sinh dự bị đại học dân tộc,

v.v... Những công trình khoa học nêu trên đã đề cập được những nét cơ bản

nhất của những vấn đề chủ thể, khách thể nhận thức, đề xuất được một số giải

pháp có tính khả thi cho từng đối tượng là người học cụ thể. Những kết quả

ấy có giá trị tham khảo to lớn đối với việc nghiên cứu của tác giả.

5

Như vậy, mặc dù vấn đề phát huy vai trò chủ thể nhận thức đã có nhiều

công trình nghiên cứu, tuy nhiên vấn đề “Phát huy vai trò chủ thể nhận thức

trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp

Lạng Sơn hiện nay” vẫn là một mảng trống cần tiếp tục nghiên cứu. Vì vậy

tác giả mạnh dạn nghiên cứu vấn đề này với mong muốn góp phần nhỏ bé vào

việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh là người

dân tộc thiểu số tại các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn.

3. Mục đích, nhiệm vụ của luận văn

* Mục đích

Trên cơ sở phân tích thực trạng của việc phát huy vai trò chủ thể nhận

thức trong học tập của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên

nghiệp tại Lạng Sơn, đề xuất một số giải pháp nhằm phát huy hơn nữa tính

tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của đội ngũ học sinh này.

* Nhiệm vụ

- Phân tích làm rõ những biểu hiện đặc thù của học sinh là người dân

tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp với tư cách là chủ thể nhận thức

trong học tập.

- Phân tích thực trạng của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong

học tập của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại

Lạng Sơn.

- Đề xuất một số giải pháp nhằm phát huy hơn nữa vai trò chủ động

sáng tạo của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại

Lạng Sơn.

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của luận văn

- Khảo sát học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên

nghiệp tại Lạng Sơn (học sinh hệ trung cấp của Trường Cao đẳng Y tế,

Trường Cao đẳng Sư phạm, Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật).

6

- Phạm vi nghiên cứu tập trung và trực tiếp của luận văn là vấn đề

“Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc

thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay”.

5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu luận văn

* Cơ sở lý luận

+ Luận văn được viết dựa trên những quan điểm triết học Mác-Lênin về

mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể nhận thức, về lý luận nhận thức. Luận

văn cũng dựa trên tư tưởng Hồ Chí Minh, các nghị quyết của Đảng và sử

dụng kết quả nghiên cứu lý luận có giá trị của các công trình khoa học có liên

quan đến đề tài.

+ Luận văn được viết dựa trên những Nghị quyết, Quyết định và Thông

tri về giáo dục - đào tạo có liên quan của tỉnh Lạng Sơn, của Bộ Giáo dục và

Đào tạo cũng như của Bộ Y tế.

* Phương pháp nghiên cứu

+ Luận văn được thực hiện trên cơ sở vận dụng phương pháp luận của

chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử. Kết hợp các

phương pháp phân tích và tổng hợp, phối hợp với các phương pháp so sánh,

thống kê, điều tra… để làm rõ vấn đề mà luận văn đề cập.

6. Đóng góp của luận văn

* Những đóng góp mới về khoa học của luận văn

- Góp phần luận chứng vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học

sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn trong

giai đoạn hiện nay.

- Qua điều tra thực tế, phân tích làm rõ thực trạng phát huy vai trò của

chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các

trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn trong giai đoạn hiện nay.

7

- Đề xuất một số giải pháp nhằm góp phần vào việc phát huy vai trò

chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các

trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn.

* Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

Luận văn là sự vận dụng, cụ thể hoá một số vấn đề lý luận nhận thức

của triết học Mác-Lênin vào thực tiễn giáo dục - đào tạo ở các trường chuyên

nghiệp tại Lạng Sơn hiện nay. Vì vậy, những vấn đề mà luận văn đề cập và

giải quyết sẽ góp phần thiết thực về cải tiến và đổi mới phương pháp giảng

dạy và học tập ở các trường chuyên nghiệp tại Lạng Sơn.

7. Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo và phụ

lục, luận văn gồm 3 chương, 9 tiết.

Chƣơng 1: Thực chất và tầm quan trọng của việc phát huy vai trò chủ

thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường

chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay

Chƣơng 2: Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học

sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay -

Thực trạng và vấn đề đặt ra.

Chƣơng 3: Một số giải pháp nhằm phát huy vai trò chủ thể nhận thức

trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp

ở Lạng Sơn hiện nay.

8

Chƣơng 1

THỰC CHẤT VÀ TẦM QUAN TRỌNG

CỦA VIỆC PHÁT HUY VAI TRÒ CHỦ THỂ NHẬN THỨC

TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ

Ở CÁC TRƢỜNG CHUYÊN NGHIỆP LẠNG SƠN HIỆN NAY

1.1. Thực chất của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong

học tập của học sinh ngƣời dân tộc thiểu số ở các trƣờng chuyên nghiệp

Lạng Sơn hiện nay

1.1.1. Quan điểm của triết học Mác-Lênin về chủ thể nhận thức và

khách thể nhận thức

Theo lý luận nhận thức của triết học Mác-Lênin, nhận thức là quá trình

phản ánh hiện thực một cách tích cực, chủ động, sáng tạo bởi con người trên

cơ sở thực tiễn mang tính lịch sử - xã hội cụ thể. Vì vậy, chủ thể nhận thức

chính là con người nói chung còn hiện thực khách quan nói chung là khách

thể của nhận thức.

Về chủ thể nhận thức

Con người với tư cách là chủ thể nhận thức không phải là con người

chung chung, trừu tượng, phi lịch sử. Đó là con người hiện thực, đang sống

trong xã hội, đang hoạt động cho mình và cho đồng loại. Có rất nhiều nhân tố

ảnh hưởng tới con người - chủ thể nhận thức.

Trước hết, con người - chủ thể nhận thức phải là con người sống trong

những điều kiện lịch sử - xã hội cụ thể. Trong mỗi điều kiện lịch sử - cụ thể

ấy lại có một phương thức sản xuất nhất định, một hoàn cảnh địa lý, tự nhiên,

một điều kiện về dân số và mật độ dân cư nhất định. Ngoài những nhân tố

trên, con người - chủ thể nhận thức còn chịu sự chi phối của những quan hệ

quốc tế, quan hệ tôn giáo, quan hệ dân tộc, v.v... Tất cả những nhân tố này

đều ảnh hưởng tới nhận thức của con người - chủ thể có lợi ích. Phương thức

9

sản xuất là cách thức mà con người làm ra của cải vật chất để đáp ứng nhu

cầu của mình. Cách thức làm ra của cải vật chất sẽ ảnh hưởng tới phương

pháp nhận thức của con người - chủ thể nhận thức. Hơn nữa, phương thức sản

xuất còn ảnh hưởng tới việc đặt ra nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức cho con

người. Trên cơ sở đó, phương thức sản xuất ảnh hưởng tới con người - chủ

thể nhận thức. Các điều kiện về tự nhiên, hoàn cảnh địa lý, dân số và mật độ

dân cư cũng gián tiếp hoặc trực tiếp ảnh hưởng tới nhận thức của con người -

chủ thể nhận thức. Sự ảnh hưởng này thể hiện ở chỗ, những nhân tố này tác

động đến việc đặt ra nhu cầu, nhiệm vụ cho con người - chủ thể nhận thức .

Trên cơ sở đó, con người - chủ thể nhận thức phải vươn lên nhận thức vấn đề

do điều kiện tự nhiên, hoàn cảnh địa lý, phương thức sản xuất vật chất và thực

tiễn lịch sử - xã hội đặt ra. Rõ ràng, thời đại khác nhau thì những yêu cầu

nhận thức đặt ra cho con người với tư cách chủ thể nhận thức cũng không

giống nhau.

Điều kiện lịch sử - cụ thể còn nói lên rằng, con người - chủ thể nhận

thức phải thuộc về một thời đại, một dân tộc, thậm chí một tầng lớp xã hội

nhất định. Những yếu tố này không thể không ảnh hưởng tới nhận thức của

con người - chủ thể nhận thức. Bởi một điều không thể chối cãi là mỗi tầng

lớp xã hội có những nhu cầu riêng, nhiệm vụ riêng, lợi ích riêng. Do vậy, một

con người - chủ thể nhận thức với tư cách là thành viên của một tầng lớp xã

hội nào đó sẽ phải có những nhu cầu, nhiệm vụ, lợi ích tương thích với tầng

lớp xã hội mà người đó thuộc về. Điều này sẽ ảnh hưởng tới nhận thức của

con người - chủ thể nhận thức. Mỗi thời đại cũng đặt ra cho mình một nhiệm

vụ, một yêu cầu nhận thức riêng. Mỗi dân tộc cũng vậy, trong quá trình phát

triển của mình sẽ có những nhu cầu, nhiệm vụ riêng. điều này không thể

không ảnh hưởng tới con người - chủ thể nhận thức - thuộc về dân tộc đó.

Thứ hai, con người - chủ thể nhận thức bao giờ cũng có ý thức, nhu

cầu, lợi ích, tình cảm, tâm trạng, v.v... của riêng mình. Tất cả những yếu tố

10

này trực tiếp hoặc gián tiếp đều tham gia vào quá trình nhận thức và ảnh

hưởng tới con người - chủ thể nhận thức. Những nhân tố như nhu cầu, lợi ích,

tâm trạng, tình cảm, thói quen, v.v... ảnh hưởng tới con người - chủ thể nhận

thức, bằng cách hình thành nên sự đam mê, tính tích cực, v.v... hay ngược lại

ở con người - chủ thể nhận thức. Nếu nhu cầu, lợi ích được thoả mãn, con

người - chủ thể nhận thức sẽ tích cực nhận thức. Ngược lại, con người - chủ

thể nhận thức sẽ không hứng thú, không tích cực trong nhận thức. Hơn nữa,

nhu cầu, lợi ích được thoả mãn lại làm nảy sinh những nhu cầu, lợi ích mới.

Điều này lại đặt ra những vấn đề mới cần phải nhận thức. Trên cơ sở đó,

những nhu cầu này thúc đẩy nhận thức cũng như con người - chủ thể nhận

thức phát triển.

Thứ ba, đạo đức của con người - chủ thể nhận thức cũng ảnh hưởng tới

nhận thức. Sự ảnh hưởng của đạo đức thể hiện ở chỗ, con người - chủ thể

nhận thức có tích cực chủ động vượt khó vươn lên trong nhận thức hay

không? Quá trình nhận thức là quá trình đầy mâu thuẫn, khó khăn, phức tạp.

Nếu con người - chủ thể nhận thức không cố gắng vươn lên, không dám dũng

cảm vượt qua những khó khăn, trở ngại thì khó mà đạt được chân lý trong

nhận thức. Do vậy, đối với nhận thức khoa học còn đòi hỏi cả lòng dũng cảm

của con người - chủ thể nhận thức. Trong lịch sử nhân loại đã có nhiều tấm

gương vĩ đại thể hiện phẩm chất đạo đức cao đẹp của nhà khoa học trước

những thế lực phản khoa học. Đó là Nicôlai Côpécníc, Galilê, v.v… Một biểu

hiện nữa của sự ảnh hưởng nhân tố đạo đức tới nhận thức là, con người - chủ

thể nhận thức có trung thực, khách quan trong nhận thức hay không. Nếu

không trung thực, không khách quan thì kết quả của nhận thức khó mà đúng

đắn. Thực tế đã chứng minh, vì thành tích, vì đề cao cá nhân, vì lợi nhuận,

v.v... con người - chủ thể nhận thức có thế xuyên tạc kết quả nhận thức.

Thứ tư, giáo dục - đào tạo ảnh hưởng quan trọng tới con người - chủ thể

nhận thức trong quá trình nhận thức. Giáo dục - đào tạo đem lại cho con

11

người sự hiểu biết - nền tảng kiến thức để con người có cơ sở nhận thức

những vấn đề khác. Không những vậy, giáo dục - đào tạo còn đem lại cho con

người những phương pháp, cách thức, biện pháp nhận thức chân lý một cách

hiệu quả nhất. Thiếu phương pháp, cách thức, biện pháp nhận thức hợp lý,

khoa học con người - chủ thể nhận thức sẽ khó khăn trong nhận thức chân lý.

Mặc dù vậy, ở đây vai trò tính chủ thể của con người - chủ thể nhận thức -

đóng vai trò hết sức quan trọng. Bởi lẽ, thông qua giáo dục - đào tạo, con

người - chủ thể nhận thức có thể lĩnh hội nhanh chóng các phương pháp, cách

thức, biện pháp để nhận thức hiệu quả nhất. Tuy nhiên, việc lĩnh hội được

cách thức, phương pháp, biện pháp nhận thức tốt chưa nói lên được tính đúng

đắn, hiệu quả trong nhận thức. Vấn đề quan trọng hơn là việc sử dụng các

biện pháp, phương pháp, cách thức đó vào nhận thức của con người - chủ thể

nhận thức. Việc sử dụng thành thạo, linh hoạt, khách quan, hiệu quả các

phương pháp, biện pháp, cách thức nhận thức phụ thuộc rất nhiều vào năng

lực của từng con người - chủ thể nhận thức cụ thể. Một thực tế cho thấy, sự

hiểu biết về các phương pháp, biện pháp, cách thức nhận thức ở các chủ thể

nhận thức dường như như nhau, nhưng do sự vận dụng chúng khác nhau nên

kết quả cũng rất khác nhau. Để đạt trình độ sử dụng hiệu quả các phương

pháp, biện pháp, cách thức nhận thức thì chủ thể nhận thức phải có quá trình

rèn luyện, trau dồi, vận dụng trong nhận thức.

Thứ năm, những yếu tố sinh học như cấu tạo gien di truyền, trí nhớ, các

cơ quan cảm giác, v.v... của con người - chủ thể nhận thức - đều ảnh hưởng

tới quá trình nhận thức. Rõ ràng, sự thông minh, nhanh nhẹn, sự nhớ tốt, v.v...

có ảnh hưởng trực tiếp đến nhận thức cũng như hiệu quả của nhận thức.

Chúng ta đều rõ, biện chứng của quá trình nhận thức chân lý là đi từ trực quan

sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.

Nhưng trong cả hai giai đoạn nhận thức này thì những yếu tố thuộc về con

người - chủ thể nhận thức đều có ảnh hưởng quan trọng. Trong giai đoạn trực

12

quan sinh động, nếu các cơ quan cảm giác của con người - chủ thể nhận thức

không tốt thì kết quả nhận thức sẽ không cao. Trong giai đoạn tư duy trừu

tượng, nếu trí nhớ, sự suy luận lô gíc, v.v... của con người - chủ thể nhận thức

không tốt thì kết quả nhận thức sẽ không tốt.

Như vậy là trong quá trình nhận thức, con người - chủ thể nhận thức

với tất cả những yếu tố mang tính chủ quan của chủ thể đều ảnh hưởng tới

nhận thức.

Về khách thể nhận thức.

Nếu chủ thể nhận thức trả lời câu hỏi: ai nhận thức thì khách thể trả lời

câu hỏi: cái gì được nhận thức? Theo triết học Mác-Lênin, khách thể nhận

thức không đồng nhất với toàn bộ hiện thực khách quan, mà chỉ là một bộ

phận, một lĩnh vực của hiện thực khách quan, nằm trong miền hoạt động nhận

thức của chủ thể và trở thành đối tượng nhận thức của chủ thể nhận thức. Vì

vậy, khách thể nhận thức không chỉ là thế giới vật chất, mà có thể còn là tư

duy, tư tưởng, tình cảm, v.v... Khách thể nhận thức cũng có tính lịch sử - xã

hội, bị chế ước bởi những điều kiện lịch sử - xã hội. Bởi lẽ, do điều kiện lịch

sử - xã hội mà một bộ phận nào đó của hiện thực khách quan mới trở thành

khách thể nhận thức. Điều này cũng cho thấy, khách thể nhận thức luôn luôn

được thay đổi cùng sự thay đổi của hoạt động thực tiễn cũng như sự mở rộng

năng lực nhận thức của bản thân con người - chủ thể nhận thức. Thực tiễn

càng phát triển, năng lực nhận thức của con người được mở rộng thì khách thể

nhận thức của con người cũng được mở rộng.

Khách thể nhận thức cũng không đồng nhất với đối tượng nhận thức.

Đối tượng nhận thức là một phương diện, một khía cạnh, một mặt nào đó của

hiện thực khách quan mà chủ thể nhận thức tập trung vào nhận thức. Do vậy,

đối tượng nhận thức hẹp hơn khách thể nhận thức.

Giữa chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức có quan hệ biện chứng

tác động qua lại lẫn nhau. Đây là những cặp phạm trù đi liền nhau. Không có

13

chủ thể nhận thức thì cũng không có khách thể nhận thức, ngược lại một cái

gì đó chỉ có thể trở thành khách thể nhận thức khi có một chủ thể nhận thức

nào đó vươn tới nhận thức nó. Trong mối quan hệ này thì khách thể nhận thức

đóng vai trò quyết định đối với chủ thể nhận thức. Vì khách thể nhận thức là

nội dung vật chất khách quan, là nguồn gốc sâu xa của những phản ánh ý thức

của con người - chủ thể nhận thức. Hơn nữa, chính khách thể nhận thức còn là

cơ sở quy định sự tồn tại, phát triển của chủ thể nhận thức. Tuy nhiên, chủ thể

nhận thức có thuộc tính là chủ động, tích cực, sáng tạo trong nhận thức

khách thể; thông qua hoạt động thực tiễn của mình chủ thể có thể cải biến

khách thể nhận thức theo mục đích của mình và đồng thời cải biến chính bản

thân mình. Cũng cần lưu ý rằng, tính chất của mối quan hệ giữa chủ thể nhận

thức và khách thể nhận thức thay đổi cùng sự thay đổi, phát triển của quá

trình hoạt động thực tiễn của con người. Cho nên quan hệ chủ thể nhận thức

và khách thể nhận thức không đơn thuần chỉ là quan hệ trong nhận thức mà

còn là quan hệ trong hoạt động thực tiễn của con người.

Có thể nói, việc tìm hiểu các khái niệm chủ thể nhận thức, khách thể

nhận thức và mối quan hệ giữa chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức là

cơ sở để làm rõ hơn học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp

ở Lạng Sơn với tư cách là chủ thể nhận thức và phát huy vai trò của họ trong

học tập.

1.1.2. Thực chất của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong

học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp

Lạng Sơn

* Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người

dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn thực chất là phát huy

tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của họ trong học tập.

Theo lý luận nhận thức của triết học Mác-Lênin, con người là chủ thể

tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của mình. Tính tích

14

cực, chủ động, sáng tạo là một phẩm chất vốn có của con người. Bản thân con

người với tư cách là chủ thể nhận thức, luôn phải chủ động, tích cực tác động

vào hiện thực khách quan thông qua hoạt động thực tiễn để làm cho đối tượng

bộc lộ ra những thuộc tính, tính chất, những quy luật của chúng, trên cơ sở đó

con người mới có hiểu biết về các đối tượng này.

Học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn

nói riêng, học sinh nói chung trong quá trình học tập chỉ có thể trở thành chủ

thể nhận thức đúng nghĩa khi bản thân họ chủ động, tích cực, tự giác chiếm

lĩnh những tri thức, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo và các phẩm chất cá

nhân trong quá trình học tập. Vai trò chủ thể của họ trong học tập chỉ được

chứng minh khi họ thực sự nỗ lực huy động các năng lực vốn có của bản thân

để giải quyết một cách tốt nhất nhiệm vụ học tập. Hoạt động học tập là một

hoạt động đặc thù của con người. Trong quá trình học tập có sự tương tác

giữa người dạy và người học mà kết quả là người học hình thành được những

tri thức mới, kỹ năng, kỹ xảo mới giúp cho hoạt động nhận thức và thực tiễn

tiếp theo của họ một cách hiệu quả nhất. Tất nhiên việc hình thành tri thức

mới, năng lực mới, kỹ năng, kỹ xảo mới trong quá trình học tập ban đầu mới

chỉ được thể hiện ở kết quả học tập. Điều này còn phụ thuộc vào yêu cầu, mục

đích của từng dạng học tập cụ thể. Ngoài ra hoạt động học tập cũng giống như

quá trình hoạt động thực tiễn ở chỗ, nó là quá trình làm biến đổi chính chủ thể

học tập trước hết là về các mặt: tri thức - tình cảm - hành vi. Do vậy, nếu bản

thân người học - với tư cách là chủ thể - không tự giác, tích cực, chủ động thì

không bao giờ có thể làm thay đổi được cả tri thức, tình cảm và hành vi của

mình. Hơn nữa, như chúng ta đã rõ, hoạt động học tập là một loại hoạt động

chuyên hướng chủ thể học tập vào lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của nhân

loại nhờ sự tiếp thu có chọn lọc rồi tái tạo lại của chính cá nhân người học.

Việc tiếp thu tri thức và tái tạo tri thức này để “biến” thành của bản thân

người học sẽ không thực hiện được nếu người học chỉ là khách thể bị động

15

dưới những tác động một chiều của người dạy. Do vậy, muốn hoạt động học

tập có kết quả thì người học - chủ thể học tập phải tích cực, chủ động, tự giác

tham gia vào các hoạt động lĩnh hội tri thức, tìm kiếm tri thức, tiếp thu tri

thức, lọc bỏ tri thức, ghi nhớ chúng và “biến” chúng thành của bản thân. Qua

đây cho thấy, phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh

người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng, của

học sinh nói chung thực chất là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng

tạo của họ trong học tập.

Như các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ, tính tích cực của con người nói

chung, của học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng

Sơn nói riêng có hai loại. Một là, tính tích cực mang tính tự phát, bẩm sinh,

vốn có của con người. Đó là những yếu tố tiềm ẩn bên trong mang tính bẩm

sinh như tính tò mò, tính hiếu kỳ, sự ham thích hiểu biết của con người được

tích lũy, di truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Hai là, tính tích cực tự giác.

Đó là những phẩm chất như óc quan sát tinh tế, tính phê phán biện chứng, trí

tò mò khoa học, sự cố gắng, chăm chỉ có ý thức, v.v... Chúng được hình

thành, trau dồi, rèn luyện, củng cố, phát triển thông qua hoạt động học tập và

thực tiễn của con người. Nhờ tính tích cực tự giác này mà con người chủ động

đề ra mục đích đúng, biết vận dụng các phương tiện, công cụ, kỹ năng để đạt

mục đích. Học tập là một trong những hình thức quan trọng để khơi dậy tính

tích cực tự phát và chuyển tính tích cực tự phát này thành tính tích cực tự

giác. Đồng thời học tập còn là quá trình góp phần trực tiếp vào hình thành và

phát triển tính tích cực tự giác của người học. Với nghĩa đó, phát huy vai trò

chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh là người dân tộc thiểu số ở các

trường chuyên nghiệp Lạng Sơn thực chất là quá trình chuyển tính tích cực tự

phát thành tính tích cực tự giác; là quá trình khơi dậy, nhân lên, phát huy tính

tích cực tự giác đã có ở họ trong học tập.

16

Theo các nhà nghiên cứu - sư phạm, tính tích cực, chủ động, sáng tạo

trong học tập của học sinh liên quan trước hết động cơ học tập. Động cơ học

tập đúng sẽ tạo ra cho người học sự hứng thú. Hứng thú là trạng thái tâm lý

thúc đẩy tính tích cực, tự giác của người học.

Học tập ở bậc học chuyên nghiệp, học sinh phải có tính chủ động, tích

cực tự giác cao hơn ở bậc học phổ thông trung học. Nghĩa là ở bậc học

chuyên nghiệp đã đòi hỏi ý thức tự học tập ở người học cao hơn so với học

sinh phổ thông trung học. Do vậy, dưới lát cắt này phát huy vai trò chủ thể

nhận thức trong học tập của học sinh nói chung ở đây còn có nghĩa là xây

dựng ý thức tự học tập của học sinh.

Thực tiễn giáo dục - đào tạo đã chứng minh, nếu người học không chịu

khó tích cực suy nghĩ, không chịu khó tự học, tự nghiên cứu thì dù giáo viên

có phương pháp dạy học tốt, có kiến thức sâu rộng, nghiệp vụ sư phạm vững

vàng đến đâu đi chăng nữa cũng không thể trang bị cho người học có đủ kiến

thức và kỹ năng, kỹ xảo, v.v... cần thiết cho cuộc sống, cho nghề nghiệp của

họ sau này. Vả lại, tri thức của nhân loại là vô tận và nó luôn cần được bổ

sung bởi tổng kết thực tiễn. Nếu học sinh nào không có ý thức tự học tập suốt

đời thì học sinh đó sẽ không đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn, họ tất yếu bị

thực tiễn đào thải.

Tuy nhiên, trong quá trình giáo dục - đào tạo, hoạt động tích cực, tự

giác, sáng tạo của người học cần phải có sự trợ giúp của các thầy, cô giáo -

các nhà sư phạm - có tri thức uyên bác, có phẩm chất đạo đức, có nghiệp vụ

sư phạm vững vàng. Tất nhiên, bản thân người học cần phải sử dụng có hiệu

quả các phương pháp học tập, có kỹ năng học tập, phát huy tối đa những

phẩm chất bên trong của bản thân cùng với sự giúp đỡ từ bên ngoài của người

thầy, cô giáo.

* Những biểu hiện của tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo trong

học tập của học sinh.

17

Tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập chỉ

mức độ, trạng thái hăng hái, nhiệt tình cao của chủ thể - học sinh - trong học

tập. Tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh nói chung,

học sinh là người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn nói

riêng không phải là cái gì đó trừu tượng, chung chung mà được biểu hiện ở

những dấu hiệu cụ thể như: chăm chỉ học bài; đi học đầy đủ; hăng hái trả lời

câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra;

hay nêu thắc mắc và đòi hỏi được giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ;

chủ động vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề

mới; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó

khăn... Tuy nhiên, ở đây trong khuôn khổ luận văn thạc sỹ, chúng ta chỉ xem

xét học sinh với vai trò chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập ở

các thành tố cơ bản của quá trình học tập là: xác định nhiệm vụ học tập; giải

quyết nhiệm vụ học tập và kết quả học tập.

Thứ nhất, tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của chủ thể học tập

trong việc xác định nhiệm vụ học tập của bản thân.

Mỗi quá trình học tập chỉ bắt đầu khi người học nhận thức được nhiệm

vụ học tập của mình và có kế hoạch triển khai thực hiện nhiệm vụ đó. Nhiệm

vụ học tập là cái gắn với thế giới bên ngoài và hướng đến hình thành một mẫu

hành động. Như vậy, khi người học xác định nhiệm vụ học tập của mình,

thường là cái được nhà giáo dục thiết kế, tức là nhiệm vụ học tập từ bên ngoài

đã được chuyển vào bên trong của chủ thể. Việc xác định đó có thể diễn ra

các khả năng: chủ thể có thể chấp nhận hoặc không chấp nhận nhiệm vụ học

tập của bản thân, tức là sẽ có hoặc không có hành động giải quyết nhiệm vụ

học tập; sự nhận thức không đầy đủ và không như nhau giữa người thiết kế -

nhà giáo dục và người thực hiện nhiệm vụ - học sinh; sự nhận thức không như

nhau về nhiệm vụ học tập giữa các học sinh - chủ thể học tập. Như vậy, tính

chủ thể của người học thể hiện trước hết ở ý thức xác định nhiệm vụ học tập

18

của bản thân. Rõ ràng là những đối tượng học được thầy, cô giáo trình bày

hấp dẫn và gắn với hứng thú, mục đích của người học thì dễ được người học

nhận ra và dễ chấp nhận hơn. Tuy nhiên, chủ thể có động cơ và ý thức trách

nhiệm cao (tức là có ý chí và quyết tâm cao) với việc học tập của mình sẽ dễ

tìm ra được lí do để tiếp nhận và xác định nhiệm vụ học tập được giao như

nhiệm vụ học tập của bản thân mình.

Các nhà tâm lý đã khẳng định rằng, những động cơ xuất phát từ chính

bản thân hoạt động học tập có liên quan trực tiếp với nội dung của hoạt động

học có ý nghĩa quyết định. Những động cơ này được các nhà khoa học sư

phạm gọi là động cơ học tập - nhận thức. Động cơ học tập - nhận thức không

chỉ giản đơn nhằm vào thu luợm thông tin mà nhằm vào lĩnh hội những cách

thức hành động trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (tức là hướng vào thay đổi

năng lực, nhân cách của chủ thể). Điều đó có nghĩa là những động cơ đích

thực có ý nghĩa đối với người học trong việc thực hiện một nhiệm vụ học tập

có liên quan với nhu cầu hiểu biết ở một trình độ cao hơn, sâu sắc hơn.

Như vậy, khả năng xác định động cơ và nhiệm vụ học tập của người

học phụ thuộc rất nhiều vào mức độ nhận thức về ý nghĩa của nhiệm vụ học

tập được giao. Và đương nhiên là những đối tượng học được các thầy, cô giáo

trình bày hấp dẫn và gắn với hứng thú, mục đích của người học thì dễ được

người học nhận ra và dễ chấp nhận hơn. Vì vậy, các nhà giáo dục phải làm

cho hệ thống nhiệm vụ học tập của người học gắn với mô hình nhân cách mà

họ mong đợi, đa dạng hoá các loại hình nhiệm vụ học tập, khuyến khích các

phương thức và mức độ thực hiện nhiệm vụ học tập khác nhau nhằm phát huy

tối đa tính tích cực tự giác ở từng đốí tượng - chủ thể học.

Thứ hai, tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của chủ thể học tập

thể hiện trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập.

Cốt lõi của quá trình học tập chính là quá trình giải quyết nhiệm vụ học

tập. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, người học sử dụng các thao

19

tác và hành động học tập để tác động tới đối tượng học. Học sinh giải quyết

nhiệm vụ học tập của mình thông qua các hành động học tập.

Trong quá trình học tập, người học phải thực hiện cả những thao tác

bên ngoài (có thể quan sát được) và những thao tác bên trong (diễn ra trong

não). Người học đọc, viết, mức độ chăm chú nghe giảng, trả lời câu hỏi hay

đàm thoại với giáo viên hoặc bạn bè trong giờ học, ý chí khắc phục khó khăn

và tự giác trong học tập, chủ động đề xuất ý kiến hay thắc mắc, mức độ hoàn

thành nhiệm vụ được giao, v.v... Tất cả những yếu tố đó hợp thành mặt bên

ngoài của quá trình học tập và chúng cũng thể hiện ra ngoài tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của người học. Mặt bên trong của quá trình học tập, chính là

bản chất của nó, là việc người học vận dụng tổng hợp những phẩm chất của

bản thân để nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và hình thành, phát triển nhân cách.

Việc phân chia trên cũng chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế, quá

trình học tập diễn ra được là nhờ sự tác động biện chứng của mặt bên trong và

bên ngoài, bản thân chúng thâm nhập vào nhau, làm tiền đề cho nhau trong

quá trình dạy - học. Người học chỉ có thể nắm được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

và hình thành nhân cách thông qua hoạt động độc lập để khái quát hoá các

thao tác cụ thể thành những mẫu hành động cho bản thân.

Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, ở người học diễn ra sự

liên kết và điều chỉnh những kiến thức và kinh nghiệm đã có để hiểu hay nắm

vững cách thức hành động trong tình huống mới hoặc ở những trình độ cao

hơn, phức tạp hơn trước. Điều đó có nghĩa là việc giải quyết nhiệm vụ học tập

phụ thuộc trước hết vào vốn kinh nghiệm đã có của người học. Do đó, kinh

nghiệm càng phong phú thì người học càng có khả năng thiết lập nhanh, nhiều

mối mối liên kết hơn. Thứ hai, việc giải quyết nhiệm vụ học tập phụ thuộc

vào khả năng huy động và sử dụng kinh nghiệm cần thiết đúng lúc. Điều đó

dẫn đến kết quả là mỗi cá nhân có thể kết nối các kinh nghiệm theo các kiểu

và mức độ rộng hẹp, nông sâu khác nhau. Như vậy, ở cùng một nhiệm vụ học

20

tập, ở các chủ thể học tập khác nhau việc giải quyết nhiệm vụ học tập sẽ ở

phạm vi, cách thức, mức độ và tốc độ khác nhau. Nói cách khác, cùng một

nhiệm vụ học tập, các chủ thể có những cách sử dụng các kinh nghệm riêng

và kết nối chúng theo cách riêng của mình.

Ngoài ra, việc học tập của con người mang bản chất xã hội vì vậy việc

giải quyết nhiệm vụ học tập còn phụ thuộc vào sự hợp tác giữa người học với

người dạy và các lực lượng xã hội khác. Để mang lại hiệu quả cao trong học

tập cần phải có sự hợp tác giữa người dạy và người học, tạo ra nhiều môi

trường học tập và đa dạng các loại phương tiện học tập...

Thứ ba, tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của chủ thể học tập thể

hiện qua kết quả học tập.

Khi tiến hành các thao tác để giải quyết các nhiệm vụ học tập, người

học đã chiếm lĩnh các mô hình hành động và làm phong phú thêm kho kiến

thức và kinh nghiệm của bản thân. Việc giải quyết nhiệm vụ học tập như thế

nào phụ thuộc nhiều vào yếu tố cá nhân như: vốn kinh nghiệm đã có về lĩnh

vực đó; mức độ nhận thức về nhiệm vụ học tập; khả năng khái quát và cách

thức giải quyết nhiệm vụ có phù hợp hay không phù hợp với sở trường riêng

của người học; có tự giác và quyết tâm cao trong việc thực hiện nhiệm vụ học

tập hay không; có tính độc lập, sáng tạo trong hành động hay không. Do đó

các chủ thể sẽ có những bước phát triển khác nhau ở năng lực của mình sau

mỗi lần hoàn thành một nhiệm vụ học tập. Hơn nữa, với một nhiệm vụ học

tập, một người học có thể đạt được những kết quả không giống nhau ở những

thời điểm khác nhau. Theo tiến sỹ Vũ Thị Sơn, trường Đại học Sư phạm Hà

Nội thì không thể có sự tiếp thu như nhau với các chủ thể học khác nhau khi

học cùng một nội dung, mức độ phát triển của mỗi người học sau khi hoàn

thành một nhiệm vụ học tập là khác nhau phụ thuộc vào trạng thái tâm lý và

khả năng thực tế của người học [63, tr.9].

21

1.2. Những yếu tố tác động đến việc phát huy vai trò chủ thể nhận

thức trong học tập của học sinh ngƣời dân tộc thiểu số các trƣờng chuyên

nghiệp ở Lạng Sơn hiện nay

Để nâng cao chất lượng giáo dục thì cần phải có một môi trường giáo

dục - đào tạo tốt, phải có một đội ngũ các thầy giáo, cô giáo giỏi cùng các cơ

sở vật chất, trang thiết bị, giáo trình, sách giáo khoa, thư viện… phục vụ

giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học đầy đủ. Trong khuôn khổ của một

luận văn thạc sỹ, chúng tôi chỉ trình bày một số yếu tố ảnh hưởng trực tiếp

đến việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người

dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn.

* Mục tiêu, cấu trúc và nội dung của chương trình.

Theo quy định về hệ thống giáo dục quốc dân của nước Cộng hoà xã

hội chủ nghĩa Việt Nam hiện nay (quy định trong Luật Giáo dục 2005), giáo

dục nghề nghiệp gồm: Trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề.

Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp, trong đó có trung cấp chuyên

nghiệp là: “... đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở các

trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác

phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có

khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố

quốc phòng, an ninh. Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo người lao động

có liến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc

độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc” - Điều 33,

Luật Giáo dục 2005 [44].

Chương trình khung của giáo dục trung học chuyên nghiệp gồm:

+ Giảng dạy các môn văn hoá phổ thông (áp dụng cho hệ tuyển sinh

trung học cơ sở).

22

+ Giảng dạy các môn chung: Giáo dục quốc phòng, Chính trị, Thể dục

thể thao, Tin học, Ngoại ngữ, Giáo dục pháp luật.

+ Giảng dạy các môn cơ sở và các môn chuyên môn.

+ Thực tập trong các năm học và thực tập tốt nghiệp.

+ Hoạt động giáo dục ngoại khoá: Tham quan, báo cáo chuyên đề, hoạt

động xã hội, Tham gia thực nghiệm nghiên cứu khoa học và các hoạt động

khác [2].

Nội dung giáo dục nghề nghiệp phải tập trung đào tạo năng lực thực

hành nghề nhiệp, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, rèn luyện kĩ

năng theo yêu cầu đào tạo của từng nghề, nâng cao trình độ học vấn theo yêu

cầu đào tạo [2].

Thời gian đào tạo của một khoá học là: từ 1 năm đến 2 năm đối với hệ

tuyển học sinh tốt nghiệp từ Trung học Phổ thông và 3 năm đến 4 năm đối với

hệ tuyển học sinh tốt nghiệp Trung học Cơ sở. Các chương trình khung -

trung học chuyên nghiệp tương ứng với hai hệ tuyển trên của cùng một ngành

đào tạo phải đảm bảo có khối lượng kiến thức chuyên môn cơ bản tương

đương để hai hệ có cùng một chuẩn trình độ.

Chương trình giáo dục nghề nghiệp thể hiện mục tiêu giáo dục nghề

nghiệp; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo

dục nghề nghiệp, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả

đào tạo đối với mỗi môn học, ngành, nghề trình độ đào tạo của giáo dục nghề

nghiệp; bảo đảm yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục khác [2].

Như vậy, chính mục tiêu, cấu trúc, nội dung của chương trình giáo dục

- đào tạo sẽ quy định học sinh chuyên nghiệp - chủ thể nhận thức phải lĩnh hội

đủ lượng tri thức đại cương, tri thức chuyên nghiệp ở từng cấp học, ngành học

như thế nào. Nếu chương trình quá nặng, không phù hợp trình độ và lứa tuổi

sẽ làm cho các em ngại học, chán học. Ngược lại, nếu chương trình quá phổ

thông, không vượt lên trên kiến thức mà các em đã được học ở bậc trung học

23

phổ thông cũng sẽ làm các em chán học, chủ quan, không tích cực trong học

tập. Tất nhiên, mục tiêu, nội dung, chương trình còn phải phù hợp với yêu cầu

thực tiễn đất nước và thời đại.

* Hệ thống giáo trình

Hệ thống giáo trình có vai trò đặc biệt quan trọng đến việc phát huy vai

trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh. Yêu cầu với mỗi giáo trình

của một môn học phải đạt được mục tiêu là trang bị một lượng tri thức khoa

học cơ sở của chuyên ngành và chuyên sâu có tính chất chuyên biệt nhưng

không có nghĩa là hoàn toàn độc lập, tách rời với các môn khoa học khác.

Giáo trình của môn học là một hệ thống cấu trúc toàn vẹn được tạo bởi hai

khối tri thức.

+ Khối tri thức nền tảng: Đây là một hệ thống tri thức thuộc về cơ sở

của khoa học tạo nên môn đó. Khối nền tảng được xây dựng, thiết kế như một

hệ thống toàn vẹn theo lô gíc chặt chẽ và khoa học, đồng thời phải kết hợp với

lô gíc của sư phạm phù hợp với những đặc điểm tâm, sinh lý của lứa tuổi học

sinh các trường chuyên nghiệp. Khối tri thức nền tảng giữ vai trò quy định,

chủ đạo của môn học.

+ Khối tri thức hỗ trợ: Là những kỹ năng của khoa học khác cần huy

động để hỗ trợ cho việc tiếp thu kiến thức nền tảng.

Trong mỗi giáo trình hai khối kiến thức này tồn tại trong mối quan hệ

biện chứng, tạo sự liên thông môn học như là một chỉnh thể thống nhất.

Để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn, trong những năm qua hệ thống giáo

trình chuyên nghiệp ở nước ta đã có nhiều thay đổi, có nhiều giáo trình cho

các môn học, về cơ bản đã phần nào đáp ứng được yêu cầu của giáo dục và

đào tạo. Tuy nhiên trên thực tế trong những năm qua cho thấy phần lớn các

giáo trình ở nước ta còn nặng về lý thuyết, coi trọng tri thức hàn lâm, nhẹ về

ứng dụng thực hành, chất lượng giáo trình còn thấp…Điều này đã trực tiếp,

gián tiếp ảnh hưởng đến việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập

24

của học sinh nói chung, học sinh là người dân tộc thiểu số các trường chuyên

nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng. Vì vậy để nâng cao hơn nữa chất lượng giáo

trình, Đảng và Nhà nước cần phải quan tâm hơn nữa bằng nhiều biện pháp

như: Tăng nguồn kinh phí, có chế độ đãi ngộ hợp lý đối với các tác giả nhằm

biên soạn, đổi mới nội dung, chương trình các giáo trình, sách giáo khoa cho

phù hợp với điều kiện hiện nay. Trên cơ sở hệ thống giáo trình có chất lượng

mới có thể phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh trong học tập.

* Hệ thống các phương pháp.

Hệ thống các phương pháp trong quá trình dạy - học là một trong

những yếu tố quan trọng ảnh hưởng tới việc phát huy vai trò chủ thể trong học

tập của học sinh các trường chuyên nghiệp - chủ thể nhận thức trong học tập.

Thực chất của phương pháp giáo dục nghề nghiệp là phải kết hợp rèn luyện

kỹ năng thực hành với giảng dạy lí thuyết để giúp người học có khả năng

hành nghề và phát triển nghề nghiệp theo yêu cầu từng công việc. Phương

pháp phải thể hiện được nguyên lý giáo dục: Lý luận gắn liền với thực tiễn;

học đi đôi với hành; giáo dục kết hợp với lao động sản xuất. Chấm dứt tình

trạng dạy chay, không có thực hành, thực tập. Cụ thể như sau:

+ Người giáo viên phải sử dụng một loạt các phương pháp để có thể bồi

dưỡng năng lực, định hướng trong hoạt động học tập và đời sống cho học sinh.

Quá trình này không phải đến giai đoạn này mới bắt đầu, mà thực tế đã

được hình thành từ trong các trường phổ thông. Ngay từ khi còn ngồi trên ghế

nhà trường phổ thông, tuỳ theo năng khiếu và sở thích của mình mà mỗi học

sinh đã xác định hướng đi và nghề nghiệp cho bản thân bằng cách lựa chọn

ngành nghề vào các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp

khác nhau, phù hợp với khả năng và sở thích của mình.

Nhưng vẫn là cần thiết khi các trường chuyên nghiệp có nhiệm vụ giúp

học sinh của mình định hướng và xác định lại, giúp họ tự tin và quyết tâm học

25

tập hơn nữa để có một cơ sở tốt cho tương lai, nghề nghiệp sau này. Điều này

ảnh hưởng rất nhiều tới việc phát huy vai trò chủ thể của họ trong học tập.

+ Phát triển tư duy tư duy lý luận.

Quá trình học tập ở các trường chuyên nghiệp đòi hỏi học sinh phải

lĩnh hội lượng kiến thức rất lớn. Trong khi đó thời đại hiện nay là thời đại

bùng nổ thông tin nên càng đòi hỏi người học phải không ngừng thường

xuyên cập nhật thông tin làm mới tri thức của bản thân. Do đó, nếu học sinh

nào chỉ học những điều mà giáo viên cung cấp thì không đủ tri thức để đáp

ứng được đòi hỏi của thực tiễn. Vì vậy, nhiệm vụ cơ bản của giáo dục chuyên

nghiệp là dạy cho người học cách học, phương pháp học - công cụ để họ thu

lượm tri thức trong suốt cuộc đời. Thực chất của việc dạy phương pháp cho

học sinh là rèn luyện tư duy lý luận, tư duy trừu tượng, rèn luyện ngôn ngữ để

nắm bắt các khái niệm mới, tri thức mới. Trên cơ sở đó, học sinh có thể chủ

động tự học tập để rèn luyện phương pháp tư duy trau dồi tri thức.

+ Bồi dưỡng năng lực tổ chức lao động một cách khoa học.

Người giáo viên phải bằng các phương pháp khác nhau làm cho học

sinh hiểu rằng, năng lực tổ chức lao động khoa học là năng lực nghề nghiệp

quan trọng của người lao động, góp phần quyết định chất lượng và hiệu quả

lao động trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá gắn với phân công và

hợp tác quốc tế sâu rộng. Từ nhận thức đúng đắn như vậy, học sinh sẽ chủ

động học tập tự bồi dưỡng kỹ năng này.

Trong những năm gần đây ngành giáo dục - đào tạo Lạng Sơn nói

chung, khối các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn nói riêng đã tích cực đổi mới

phương pháp dạy học, nhưng do rất nhiều nguyên nhân mà việc đổi mới

phương pháp còn rất nhiều hạn chế làm cho học sinh, nhất là học sinh người

dân tộc thiểu số chưa thể chủ động trong học tập và chưa phát huy được tính

sáng tạo của mình.

26

* Đội ngũ giáo viên.

Giáo viên là một trong những yếu tố quyết định sự phát triển của sự

nghiệp giáo dục - đào tạo, là nhân tố quan trọng có ảnh hưởng lớn tới việc

phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh nói chung.

Đảng, Nhà nước và nhân dân luôn đánh giá cao công lao của các thầy giáo, cô

giáo, của nhà trường đối với việc giảng dạy thế hệ trẻ. Từ năm 1984, Chính

phủ quyết định lấy ngày 20/11 hàng năm là “Ngày nhà giáo Việt Nam” trở

thành ngày hội của toàn dân. Nhà nước cũng đã có các danh hiệu cao quý do

Chủ tịch nước ký tặng các nhà giáo như danh hiệu “Nhà giáo ưu tú”, “Nhà

giáo nhân dân”. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ký tặng các nhà giáo có

nhiều thành tích đóng góp nhiều năm cho sự nghiệp giáo dục và đào tạo Huy

hiệu “Vì sự nghiệp giáo dục và đào tạo”. Hàng năm các trường chuyên nghiệp

ở Lạng Sơn đều tổ chức hội giảng nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy. Tuy

nhiên qua thực tế đã được khảo sát cho thấy vẫn còn một số giáo viên các

trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn chưa tích cực cải tiến phương pháp giảng

dạy. Số cán bộ giảng dạy tham gia nghiên cứu khoa học - một biện pháp để

nâng cao trình độ cũng còn hạn chế, chính sách ưu đãi để khuyến khích giáo

viên đi học nâng cao trình độ chưa hấp dẫn. Vì vậy mà tỷ lệ giáo viên đi học

thêm để nâng cao trình độ chưa nhiều. Những hạn chế về trình độ, năng lực sư

phạm, những bất cập về chính sách đãi ngộ đối với độ ngũ giảng viên, giảng

viên… đã ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng đào tạo, đến học tập và nâng

cao vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của các học sinh người dân tộc

thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn hiện nay.

* Phương pháp kiểm tra, đánh giá.

Phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh cũng ảnh hưởng trực tiếp đến

việc phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh nói chung, học

sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng.

Nếu phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá đòi hỏi chủ yếu học sinh là

27

ghi nhớ, học thuộc thì học sinh sẽ chỉ chú ý ghi nhớ, học thuộc những gì thầy,

cô cho ghi hoặc những gì đã viết trong giáo trình, sách giáo khoa, sẽ không

dám sáng tạo thêm. Nếu kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện thì

nhất định học sinh sẽ chăm chỉ học tập, ôn bài cũ hơn. Nếu việc kiểm tra,

đánh giá ít được thực hiện thì chắc chắn, học sinh sẽ lười ôn bài, lười học tập

hơn. Nếu câu hỏi kiểm tra, đánh giá quá dễ, học sinh sẽ lười suy nghĩ, tìm tòi

lời giải đáp. Ngược lại, câu hỏi quá khó, học sinh cũng dễ chán nản, dễ dẫn

tới tự ti, nhất là đối với học sinh người dân tộc thiểu số. Nếu chỉ kiểm tra,

đánh giá thông qua thi viết, thì học sinh rất có thể sẽ khó khăn trong lập luận,

diễn đạt vì học sinh không phải diễn đạt sự hiểu biết của mình qua ngôn ngữ.

Nếu chỉ kiểm tra, đánh giá qua hình thức vấn đáp, thì học sinh rất có thể sẽ

khó khăn khi trình trình bày, viết một vấn đề nào đó. Như vậy thì không phát

huy được khả năng tư duy, diễn đạt cũng như khả năng viết của học sinh, nhất

là đối với học sinh người dân tộc thiểu số. Và như vậy thì cũng khó mà phát

huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh. Do

vậy, các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn cần phải đổi mới phương pháp,

hình thức kiểm tra, đánh giá nhất là đối với học sinh là người dân tộc thiểu số.

* Cơ sở vật chất, điều kiện sống và chính sách đối với học sinh.

- Cơ sở vật chất.

Quá trình giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh dù được tiến

hành dưới bất kỳ hình thức nào cũng đều được diễn ra trong những điều kiện

vật chất nhất định. Vì vậy, cơ sở vật chất của các trường chuyên nghiệp sẽ

ảnh hưởng nhất định đến quá trình học tập của học sinh. Trong những năm

qua chất lượng của học sinh chuyên nghiệp còn chưa cao, học sinh ra trường

về làm việc ở các cơ quan, kiến thức thực hành còn yếu, chưa đáp ứng được

yêu cầu của nền kinh tế thị trường. Một trong những nguyên nhân dẫn đến

tình trạng trên là do cơ sở vật chất dành cho quá trình giáo dục - đào tạo trong

nhà trường còn thiếu thốn và lạc hậu. Sau 25 năm đổi mới, Nhà nước liên tục

28

gia tăng ngân sách cho giáo dục - đào tạo, vì vậy cơ sở vật chất của các

trường chuyên nghiệp có sự biến đổi đáng kể. Nhiều trường chuyên nghiệp ở

Lạng Sơn đã được xây mới, được sửa chữa, cải tạo và nâng cấp rất nhiều:

giảng đường, ký túc xá, khu vui chơi giải trí, trang thiết bị để phục vụ cho

giảng dạy và học tập đều được đầu tư đáng kể.

Tuy vậy, cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ cho dạy - học tại các

trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói chung vẫn còn lạc hậu, thiếu thốn và

chưa đồng bộ, chưa đáp ứng yêu cầu giáo dục - đào tạo mới nên đã ảnh hưởng

không nhỏ đến học sinh, làm cho họ không đủ điều kiện để phát huy và nâng

cao tính chủ động, tích cực trong học tập.

Nếu cơ sở vật chất tốt, đạt chuẩn quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì

chắc chắn giáo dục chuyên nghiệp của chúng ta sẽ được nâng cao hơn. Đồng

thời sẽ trực tiếp hoặc gián tiếp góp phần nâng cao tính chủ động, tích cực, sáng

tạo trong học tập của học sinh nói chung.

- Điều kiện sống và chính sách đối với học sinh.

Điều kiện sống và những chính sách đối với học sinh nhất là học sinh

người dân tộc thiểu số có những ảnh hưởng nhất định đến việc học tập của họ,

nó. Điều kiện sống có thể là vật cản hoặc động lực thúc đẩy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh các trường chuyên nghiệp nói chung trong quá

trình học tập. Nếu học sinh người dân tộc thiểu số sống trong điều kiện tốt với

chính sách ưu đãi thì họ sẽ có điều kiện để tích cực hơn trong quá trình học

tập. Ngược lại điều kiện sống còn khó khăn, thiếu thốn thì học sinh sẽ bị chi

phối thời gian và tâm trí cho việc kiếm sống, kiếm tiền chi phí cho học tập,

cho thuê chỗ ở. Như vậy thời gian học tập sẽ bị rút ngắn và chất lượng học tập

giảm sút. Học sinh sẽ không đủ điều kiện vật chất để chủ động, tích cực, sáng

tạo trong học tập.

29

Trong những năm qua Đảng, Nhà nước và tỉnh Lạng Sơn đã có nhiều

chính sách hỗ trợ đối với học sinh người dân tộc thiểu số nói chung, học sinh

người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp nói riêng. Tuy nhiên, để học

sinh có động lực, tích cực trong học tập thì cần phải tiếp tục đổi mới, haòn

thiện chính sách đối với họ. Đảng, Nhà nước, tỉnh Lạng Sơn và các trường

chuyên nghiệp cần phải có chính sách ưu đãi hơn nữa, để họ an tâm học tập,

cố gắng phấn đầu vươn lên trong học tập.

Sự quan tâm, tạo điều kiện về vật chất, tinh thần thiết thực như vậy sẽ

động viên học sinh tích cực phấn đấu, rèn luyện trong học tập.

* Bản thân đội ngũ học sinh.

Việc phát huy vai trò chủ thể trong học tập của học sinh bị chi phối bởi

nhiều yếu tố như: mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình, đội ngũ giáo viên,

phương pháp,... Tuy nhiên, xét trong mối quan hệ qua lại giữa chủ thể và

khách thể của quá trình học tập thì những yếu tố nêu trên đều thuộc khách thể

của hoạt động học tập. Bản chất của hoạt động học là làm thay đổi chính chủ

thể - người học. Vì vậy, việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập

của học sinh nói chung, học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên

nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng có liên quan trực tiếp đến những yếu tố thuộc về

năng lực, tình cảm, động cơ, thái độ đối với học tập của chính đội ngũ này.

Nếu một học sinh có một tình trạng sức khoẻ tốt, được thừa hưởng giáo

dục phổ thông tốt, có động cơ học tập đúng đắn, có hứng thú, say mê học tập

cùng với điều kiện vật chất và tinh thần tốt, chắc chắn học sinh đó sẽ có cơ

hội, điều kiện tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong học tập, ngược lại họ sẽ

chán học, không hứng thú học tập.

Vì lẽ đó, phát huy vai trò chủ thể nhận thức của học sinh cần chú ý đến

đặc điểm về nhận thức và tâm sinh lí, cũng như điều kiện sống cả về vật chất,

tinh thần của họ để có phương pháp phù hợp.

30

1.3. Tầm quan trọng của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức

trong học tập của học sinh ngƣời dân tộc thiểu số ở các trƣờng chuyên

nghiệp Lạng Sơn hiện nay

1.3.1. Góp phần phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo

trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên

nghiệp ở Lạng Sơn

Như ở mục 1.1.2. chúng ta đã rõ, thực chất của việc phát huy vai trò

chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh nói chung, học sinh người dân

tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng là phát huy tính

tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của họ trong học tập. Nếu học sinh người

dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn không tích cực, chủ

động sáng tạo trong học tập thì sẽ không thực hiện được mục đích của quá

trình giáo dục - đào tạo chuyên nghiệp. Mục đích của giáo dục - đào tạo

chuyên nghiệp như chúng ta đã nêu ở trên là: đào tạo người lao động có kiến

thức, kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm

nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo

điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc

tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Nếu người học

không tự học để có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, không tự rèn luyện để

hình thành các phẩm chất như đạo đức, lương tâm, đạo đức nghề nghiệp, trách

nhiệm nghề nghiệp, v.v... thì họ khi ra trường sẽ không có cơ hội kiếm việc

làm. Trong nhà trường chuyên nghiệp, các thầy giáo, cô giáo, mọi chủ trương,

chính sách, v.v... chỉ là những nhân tố mang tính ngoại lực, hỗ trợ học sinh

đạt mục tiêu giáo dục - đào tạo. Nếu bản thân học sinh không chủ động vươn

lên để lĩnh hội những điều kiện, những nhân tố ngoại lực ấy thì không thể tận

dụng được ngoại lực. Do đó, phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập

của học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn là

góp phần phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo trong học tập của

31

họ; là làm cho quá trình đào tạo trong nhà trường từng bước trở thành quá

trình tự đào tạo; quá trình hình thành nhân cách và phẩm chất đạo đức thành

quá trình tự rèn luyện của học sinh. Hơn nữa, các nhà trường chuyên nghiệp

mới chỉ cung cấp những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phẩm chất

nghề nghiệp tối thiểu cho học sinh. Những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phẩm

chất nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức này cần phải được tiếp tục bổ sung, trau

dồi, rèn luyện, phát triển. Nếu khi còn ngồi trên ghế nhà trường và kể cả sau

khi ra trường, học sinh không tiếp tục bồi dưỡng, rèn luyện nâng cao thì sẽ bị

mai một. Do vậy, việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của

học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn còn

góp phần hình thành tính tự giác, tự phấn đấu vươn lên của học sinh, dần dần

hình thành ở họ tinh thần học tập, rèn luyện, phấn đấu suốt đời. Do vậy, phát

huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu

số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn có vai trò giúp họ đỡ họ rèn luyện

phương pháp tự học tập, tự đào tạo, tự giáo dục, tự rèn luyện. Trên cơ sở đó

hình thành thói quen tự giác trong học tập, phấn đấu, rèn luyện của học sinh

người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn. Phát huy vai trò

chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số các

trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn là tạo cho học sinh có cơ hội, điều kiện kết

hợp sự nỗ lực của bản thân với sự chủ động tận dụng, khai thác những vấn đề

có liên quan từ mọi nguồn lực bên ngoài - như sự giúp đỡ của thầy giáo, cô

giáo, những nguồn lực về vật chất, v.v... Trong quá trình này, vai trò chủ thể

nhận thức trong học tập của học sinh sẽ được phát huy một cách tối ưu, mọi

khả năng được bộc lộ. Rõ ràng, việc phát huy vại trò chủ thể nhận thức trong

học tập của học sinh nói chung, học sinh người dân tộc thiểu số các trường

chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng có tính quyết định đến việc hình thành

tính tích cực tực giác, chủ động sáng tạo của chính bản thân đội ngũ này.

32

Việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh

người dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn có vị trí vô cùng quan trọng. Bởi lẽ, sau

khi tốt nghiệp họ sẽ là những lực lượng lao động có trình độ chuyên nghiệp

chuyên sâu, trực tiếp tham gia làm việc tại địa bàn đồng bào dân tộc thiểu số

sinh sống. Họ là những người sử dụng được tiếng dân tộc - tiếng mẹ đẻ của

họ, có hiểu biết sâu sắc về phong tục tập quán của người dân tộc tại địa

phương. Ngoài lĩnh vực chuyên môn được đào tạo, bản thân họ sẽ còn là

người có thể tuyên truyền, động viên, cổ vũ con em đồng bào dân tộc thiểu số

cố gắng vượt khó vươn lên để học tập, lập nghiệp. Chính họ là những người

cổ vũ, động viên con em đồng bào dân tộc thiểu số cố gắng chăm chỉ học tập

hiệu quả nhất. Họ sẽ có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển và sự tiến bộ của bản

thân dân tộc mà họ thuộc về; của địa phương nơi mà họ công tác; của quê

hương nơi mà học được sinh ra, lớn lên, trưởng thành. Bởi vậy, các trường

chuyên nghiệp ở Lạng Sơn cần tăng cường các biện pháp nâng cao vai trò chủ

thể nhận thức trong học tập của đội ngũ này nhằm phát huy những giá truyền

thống độc đáo của từng dân tộc, giúp họ chủ động, tích cực tự giác trong học

tập, khắc phục tâm lý tự ti, rụt rè trong giao tiếp, hình thành ở họ nhân cách

con người mới để họ phục vụ tốt hơn sự nghiệp xây dựng và bảo vệ quê

hương Lạng Sơn.

1.3.2. Góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong các trường chuyên nghiệp ở

Lạng Sơn

Tích cực hoá hoạt động nhận thức trong học tập của học sinh nói

chung, học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn

nói riêng là hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động

sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức thụ động theo chiều từ người

truyền đạt sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Còn vị

trí của thầy giáo chuyển từ vai trò người truyền thông tin đơn thuần sang vai

33

trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình lĩnh hội, khám phá

kiến thức mới. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập

là một trong những nhiệm vụ của người giáo viên và cũng là một trong những

biện pháp nâng cao chất lượng dạy - học. Quá trình tích cực hoá hoạt động

nhận thức trong học tập của người học sẽ làm cho mối quan hệ giữa dạy và

học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó chặt chẽ và có hiệu quả hơn. Tích cực

hoá hoạt động nhận thức trong học tập vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ

dạy - học, đồng thời vừa góp phần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất:

tự chủ, chủ động, năng động, sáng tạo, tự giác, độc lập. Đó là một trong

những mục tiêu mà các nhà truờng phải hướng tới.

Tích cực hoá hoạt động nhận thức trong học tập của học sinh có liên

quan đến nhiều yếu tố. Trong đó, các yếu tố như động cơ học tập, sự hứng thú

học tập, năng lực, ý chí của cá nhân học sinh, phương pháp dạy học của giáo

viên, môi trường, không khí dạy - học... đóng vai trò quan trọng. Để có thể

tích cực hoá hoạt động nhận thức trong học tập của học sinh, cần phải chú ý

đến một số biện pháp như: Tạo và duy trì không khí dạy - học vui vẻ, thoái

mái, bình đẳng, tự tin cho học sinh, nhất là đối với học sinh là người dân tộc

thiểu số; xây dựng được sự hứng thú học tập cho học sinh bằng cách gợi mở

tính tò mò, dẫn dắt học sinh khám phá những điều mới mẻ; tìm mọi cách giải

phóng tâm lý lo sợ ở học sinh... Chúng ta không thể phát huy được vai trò chủ

thể của học sinh khi họ vẫn mang tâm lý lo sợ, không có động cơ, hứng thú

học tập và đặc biệt là thiếu không khí dạy - học thuận lợi. Yêu cầu của việc

phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc

thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn đòi hỏi bản thân đội ngũ giảng

viên phải là người góp phần quan trọng trong việc tạo ra những điều kiện tốt

nhất để cho học sinh tích cực, chủ động, tự giác học tập, rèn luyện và phát

triển. Để phát huy được vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh

người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn, trong quá trình

34

dạy học, giáo viên phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học tích

cực như: phương pháp nêu vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, phương

pháp phỏng vấn nhanh, v.v... Có như vậy mới khuyến khích, gợi mở, nhân lên

được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh.

Học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn

cũng là chủ thể nhận thức trong học tập nhưng là một chủ thể đặc biệt. Những

đặc thù về điều kiện sinh sống khó khăn, tách biệt với xã hội lại ở vùng sâu,

vùng xa, thông tin liên lạc còn hạn chế, đường sá giao thông đi lại khó khăn;

với tâm lý dân tộc - e dè, khép kín, thậm chí tự ti; với trình độ hiểu biết hạn

chế so với học sinh là người kinh cùng trang lứa; với kinh nghiệm sống và

ngôn ngữ tiếng Việt còn hạn chế... của họ đã tạo nên nét rất đặc biệt. Do vậy,

nếu đội ngũ giáo viên các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn không có hệ

thống phương pháp dạy học phù hợp, hiệu quả, không tính đến tính đặc thù

của học sinh người dân tộc thiểu số thì không thể phát huy được tính chủ

động, tích cực (vốn còn rất hạn chế) ở họ. Muốn phát huy có hiệu quả vai trò

chủ thể nhận thức của học sinh người dân tộc thiểu số trong học tập tất yếu

phải tiến hành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt

động học tập của học sinh. Yêu cầu đặt ra đối với các trường chuyên nghiệp ở

Lạng Sơn là phải đổi mới phương pháp dạy học nhằm khơi dậy, phát huy tối

đa tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, đặc biệt là học sinh người

dân tộc thiểu số. Có như vậy, các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn mới phát

huy được vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh, góp phần đáp

ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cho Lạng Sơn.

1.3.3. Góp phần hình thành thái độ, thói quen tự giác trong học tập

của học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn

Để từng bước hình thành được thái độ, thói quen tự giác trong học tập

của học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn thì

phải thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp và không thể một sớm, một chiều là

35

xong. Trong đó, thông qua việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học

tập của bản thân học sinh là người dân tộc thiểu số là một giải pháp rất quan

trọng. Thói quen tự giác học tập ở học sinh người dân tộc thiểu số Lạng Sơn

nói chung là chưa cao. Bởi lẽ, do nhiều nguyên nhân về tâm lý lứa tuổi; tâm

lý dân tộc; điều kiện sống; phong tục tập quán dân tộc, v.v... mà học sinh

người dân tộc thiểu số nói chung thường hay bằng lòng với những gì đã có

sẵn, không tích cực, còn thụ động trong mọi hoạt động. Do vậy, trong học tập

họ cũng dễ bằng lòng với kết quả đã đạt được, họ sẽ không tích cực vươn lên

chiếm lĩnh những tri thức khoa học cao hơn. Nhưng nếu trong hoạt động dạy -

học, đội ngũ giáo viên các trường chuyên nghiệp biết phát huy vai trò chủ thể

nhận thức trong học tập của họ thì sẽ góp phần trực tiếp vào hình thành thái

độ, thói quen tự giác trong học tập của họ.

Khi học sinh nói chung, học sinh người dân tộc thiểu số các trường

chuyên nghiệp Lạng Sơn nói riêng chủ động chiếm lĩnh được tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo nghề nghiệp, các phẩm chất nghề nghiệp và đạo đức thì họ sẽ

từng bước định hướng được, tự nhận thức được vai trò chủ thể nhận thức của

mình. Họ sẽ tự tin hơn vào bản thân hơn trong hoạt động học tập. Dưới sự

giúp đỡ của thầy giáo, cô giáo họ sẽ vững tin vào khả năng nắm bắt những kỹ

năng nghề nghiệp, kỹ xảo nghề nghiệp, những tri thức mới mà họ được làm

quen. Khi họ tự tin vào bản thân thì đây là cơ sở quan trọng của quá trình

chuyển biến từ hoạt động tự phát sang hoạt động tự giác. Khi tự tin vào bản

thân có thể tự học sinh người dân tộc thiểu số sẽ tự tìm tòi tài liệu, sách vở để

đọc, tìm hiểu những gì còn chưa rõ ở trên lớp. Đây chỉ là bước đầu những rất

quan trọng. Nó bắt đầu làm chuyển biến nhận thức từ chỗ bằng lòng với gì

được thầy, cô giáo cho ghi ở trên lớp đễn chỗ muốn mở rộng sự hiểu biết của

mình bằng cách đọc thêm sách giáo khoa, giáo trình, sách tham khảo, v.v...

Khi đọc thêm tài liệu họ sẽ thấy được những kiến thức mới mẻ mà trên lớp

không phải khi nào thầy, cô giáo cũng có đủ thời gian cho họ biết. Dần dần

36

điều dó sẽ gây cho họ tăng sự tò mò, tính hiếu kỳ muốn biết. Đây chính là cơ

sở để khơi dậy tính tự giác tự phát bẩm sinh vốn có ở họ. Khi tính tự giác bẩm

sinh vốn có được đánh thức thì chúng ta mới có cơ sở để khơi dậy, hình thành

tính tính tích cực tự giác ở học sinh nói chung, học sinh người dân tộc thiểu

số các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn nói riêng. Càng tự mở mang vốn kiến

thức, càng tự đọc và tìm hiểu thì học sinh người dân tộc thiểu số các trường

chuyên nghiệp Lạng Sơn càng có cơ hội tích lũy tri thức, kỹ năng, kinh

nghiệm nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức, v.v... Đó chính là đang hình thành

dần dần quá trình tự đào tạo. Nói khác đi, quá trình đào tạo đang được dần

dần chuyển thành quá trình tự đào tạo. Tự đào tạo, tự giáo dục là một hình

thức đào tạo tích cực nhằm biến đổi chủ thể nhận thức - học sinh từ hoạt động

học tự phát sang hoạt động học tự giác, từ tình thế bị động sang tình thế chủ

động, hình thành trong họ phương pháp học tập tích cực, thói quen tự học tập

suốt đời. Chính quá trình này đòi hỏi phải nâng cao vai trò chủ thể nhận thức

trong học tập của học sinh. Đồng thời nâng aco vai trò chủ thể nhận thức

trong học tập của học sinh lại tác động, thúc đẩy gia tăng quá trình hình thành

tính tự giác, thói quen tự học tập của học sinh.

37

Chƣơng 2

PHÁT HUY VAI TRÒ CHỦ THỂ NHẬN THỨC TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TRƢỜNG CHUYÊN NGHIỆP LẠNG SƠN HIỆN NAY - THỰC TRẠNG VÀ VẤN ĐỀ ĐẶT RA

2.1. Biểu hiện đặc thù của học sinh ngƣời dân tộc thiểu số ở các

trƣờng chuyên nghiệp Lạng Sơn với tƣ cách là chủ thể nhận thức trong

học tập

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình người học dưới sự tổ chức

hướng dẫn của giáo viên nhận thức những tri thức khoa học theo mục tiêu,

chương trình đã định. Trong quá trình dạy - học có sự thống nhất giữa hoạt

động dạy học của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh - người học.

Trong đó hoạt động dạy học của giáo viên đóng vai trò chủ đạo, điều khiển,

định hướng cho hoạt động học tập của học sinh, còn hoạt động học tập của

học sinh đóng vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo trong việc tiếp nhận và xử

lý thông tin để lĩnh hội tri thức.

Khác với các hoạt động khác như hoạt động lao động sản xuất - làm

biến đổi đối tượng vật chất - khách thể hoạt động, hoạt động học tập của học

sinh nhằm hướng vào làm thay đổi chính bản thân - chủ thể bằng cách tự làm

giàu bằng những tri thức mới và biết vận dụng chúng vào giải quyết những

vấn đề thực tế cuộc sống nảy sinh. Hơn nữa, trong quá trình học tập luôn phải

có sự giúp đỡ, định hướng, dẫn dắt của giáo viên. Đây chính là nét đặc thù

của quá trình nhận thức trong học tập của học sinh.

Rõ ràng, trong quá trình dạy - học của học sinh có hai mối quan hệ

“kép” cơ bản. Một là, quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Trong mối quan hệ

giữa giáo viên và học sinh thì giáo viên là chủ thể còn học sinh sẽ là khách thể

của quá trình đào tạo. Hai là, quan hệ giữa học sinh với những tri thức khoa

38

học. Trong mối quan hệ này thì học sinh là chủ thể nhận thức còn tri thức

khoa học là khách thể nhận thức.

Học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn

cũng tồn tại trong mối quan hệ “kép” này. Họ vừa là khách thể trong mối

quan hệ với giáo viên, lại vừa là chủ thể của quá trình nhận thức các tri thức

khoa học.

Với tư cách là chủ thể nhận thức trong học tập, học sinh người dân tộc

thiểu số ở trường các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn có những nét đặc thù

mà trong quá trình dạy - học chúng ta cần chú ý.

- Điều kiện sống của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường

chuyên nghiệp Lạng Sơn.

Lạng Sơn là một tỉnh miền núi, nằm ở cửa ngõ phía Đông Bắc của Việt

Nam. Lạng Sơn giáp ranh với các tỉnh Cao Bằng, Thái Nguyên, Bắc Cạn, Bắc

Giang và Quảng Ninh. Có đường biên giới dài 253 km, tiếp giáp với khu tự trị

Choang Quảng Tây, Trung Quốc. Đây là điểm đầu của con đường huyết mạch

nối Việt Nam với Trung Quốc và từ đó đến với các nước châu Âu, đồng thời

cũng là con đường quan trọng nối Trung Quốc với các nước ASEAN. Cách

Thủ đô Hà Nội 154km, nằm cạnh khu tam giác kinh tế Hà Nội - Hải Phòng -

Quảng Ninh. Hệ thống giao thông khá thuận lợi cho việc phát triển thương

mại, dịch vụ, du lịch, bởi Lạng Sơn vừa là đầu mối tuyến Quốc lộ 1A xuyên

Việt, vừa là nơi bắt nguồn của đường 4B ra Trà Cổ, Vịnh Hạ Long, đường 4A

lên Cao Bằng, đường 1B sang Thái Nguyên, đường 3B sang Bắc Cạn. Đồng

thời, Lạng Sơn còn có tuyến đường sắt liên vận quốc tế Việt Nam - Trung

Quốc vươn tới các nước Đông Âu. Lạng Sơn có hai cửa khẩu quốc tế đường

bộ và đường sắt Hữu Nghị, hai cửa khẩu quốc gia Chi Ma và Bình Nghi,

thuận tiện cho việc đi lại, giao lưu buôn bán, xuất nhập khẩu hàng hóa và phát

triển du lịch, dịch vụ với.

Diện tích toàn tỉnh là 8.327,6km2 với dân số 759. 000 người, mật độ 91 người/km2, gồm 11 huyện, thành phố. Đây là nơi hội tụ sinh sống của nhiều

39

dân tộc anh em sinh sống như: Tày, Nùng, Kinh, Dao, Hoa, Sán Chay, Mông,

v.v... Trong đó chủ yếu là dân tộc Tày, Nùng. Người Nùng chiếm tỷ lệ khá lớn

khoảng 43,86%, dân tộc Tày chiếm khoảng 35,6% còn lại là các dân tộc khác.

Sự hội tụ của nhiều dân tộc đã tạo nên một nền văn hoá đa sắc tộc cho Lạng

Sơn [24].

Mặc dù có khá nhiều điều kiện thuận lợi nhưng Lạng Sơn vẫn là một

tỉnh nghèo, kinh tế tuy tăng trưởng nhưng chưa cao, thiếu tính bền vững, quy

mô sản xuất còn nhỏ bé, năng lực cạnh tranh chưa cao. Nền kinh tế chủ yếu

dựa vào nông - lâm nghiệp, cơ sở vật chất kỹ thuật còn nghèo nàn, lạc hậu, hệ

thống hạ tầng còn nhiều hạn chế, chưa thực sự đồng bộ để có thể hấp dẫn đầu

tư từ bên ngoài. Mức tăng trưởng kinh tế chưa cao, năm 2009 là 9,52% [12].

Mặt khác, do có nhiều đồng bào dân tộc sinh sống, nên mặt bằng trình

độ văn hóa còn tương đối thấp, thiếu đội ngũ lao động kỹ thuật, công nhân

lành nghề, các doanh nghiệp và các nhà kinh doanh chưa thích ứng nhanh với

thị trường… những hạn chế trên đang là “rào cản” đối với Lạng Sơn trong

việc đẩy mạnh ứng dụng các tiến bộ khoa học - kỹ thuật sản xuất và đời sống

cũng như thực hiện các mục tiêu kinh tế-xã hội lớn.

Người dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn, phần lớn là sống ở các huyện, vùng

sâu, vùng xa. Nguồn sống chính của họ là từ làm ruộng, chăn nuôi gia súc, gia

cầm. Do địa hình khó khăn và tập quán sản xuất nhỏ lẻ ít tiếp cận với khoa

học kĩ thuật nên năng suất lao động còn thấp. Bởi vậy đời sống của đồng bào

dân tộc thiểu số ở đây còn nhiều khó khăn, họ phải sống chủ yếu bằng nông

nghiệp, kinh tế thấp kém, sản xuất hàng hoá chậm phát triển, kết cấu hạ tầng

kinh tế xã hội thấp. Trong những năm qua được sự quan tâm của Đảng và

Nhà nước, đã có nhiều chương trình, dự án hỗ trợ phát triển kinh tế cho các xã

miền núi khó khăn đã góp phần chuyển dịch cơ cấu sản xuất nông nghiệp cho

đồng bào dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn. Tuy nhiên sự thay đổi chưa nhiều,

GDP bình quân đầu người năm 2009 khoảng 820 USD/người/năm (trong khi

của cả nước là khoảng 1200 USD/người/năm), toàn tỉnh còn 16,94% hộ

40

nghèo [12]. Trong đó đa số các hộ thuộc các dân tộc thiểu số. Điều này đã ảnh

hưởng nhiều đến học sinh người dân tộc thiểu số nói chung, học sinh người

dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng. Giáo dục, y

tế còn chậm phát triển, trình độ dân trí chưa cao và không đồng đều, các hủ

tục lạc hậu vẫn tồn tại. Điều kiện kinh tế - xã hội như vậy đã hạn chế tính

năng động sáng tạo của người dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn nói chung, con em

họ nói riêng. Bản thân bà con người dân tộc thiểu số vốn đã có tâm lý thụ

động, trông chờ, ngại giao tiếp. Trong điều kiện kinh tế, giao thông khó khăn

như vậy thì những tâm lý thụ động, trông chờ, thiếu nhạy bén càng được củng

cố. Sống trong điều kiện đó, học sinh người dân tộc thiểu số các trường

chuyên nghiệp ở Lạng Sơn có nhiều thiệt thòi. Cùng với những tâm lý thói

quen cũ của dân tộc lại điều kiện không thuận lợi đã tạo ra những đặc điểm,

tâm lý khá riêng biệt cho những học sinh này.

- Đặc điểm về lứa tuổi, tâm - sinh lý, xã hội của học sinh người dân tộc

thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn

Học sinh người dân tộc thiểu số ở trường các trường chuyên nghiệp

Lạng Sơn mà luận văn khảo sát đó là học sinh người dân tộc thiểu số học hệ

trung cấp chuyên nghiệp của các Trường Cao đẳng Sư phạm, Cao đẳng Y tế,

Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật. Họ là một nhóm xã hội có tính đặc thù so với

học sinh chuyên nghiệp nói chung. Đó là:

+ Họ chiếm số lượng đông đảo trong các trường chuyên nghiệp ở Lạng

Sơn. Theo số liệu điều tra, trong năm học 2009 - 2010, số học sinh người dân

tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn chiếm trên 80% tổng số

học sinh.

+ Họ thuộc nhiều dân tộc khác nhau nhưng chủ yếu là người Tày và

người Nùng. Qua điều tra thực tế số học sinh hiện có ở các trường chuyên

nghiệp Lạng Sơn, số học sinh là người Tày chiếm 45%, học sinh người Nùng

là 41%, còn lại là học sinh người các dân tộc khác. Mỗi dân tộc có phong tục

tập quán và nét tâm lý khác nhau tạo nên nét đặc sắc riêng của từng dân tộc.

41

Sự đa dạng, phong phú trong bản sắc của mỗi dân tộc có ảnh hưởng không

nhỏ đến quá trình đào tạo đội ngũ này. Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo

viên phải chú ý đến đặc điểm của từng dân tộc, tạo điều kiện cho các em giữ

gìn và phát huy bản sắc văn hoá của dân tộc mình, bởi bản sắc văn hoá là “hạt

nhân” của tinh thần sáng tạo dân tộc.

+ Hầu hết học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở

Lạng Sơn xuất thân từ gia đình làm nông nghiệp. Theo số liệu điều tra số

lượng học sinh người dân tộc thiểu số có thành phần xuất thân từ nông dân là

trên 80%. Nếu như học sinh người Kinh có thành phần xuất thân đa dạng (từ

công nhân viên chức, trí thức, bộ đội, nông dân) thì học sinh người dân tộc

thiểu số phần lớn xuất thân từ nông dân. Nhìn chung, trình độ dân trí của cha

mẹ họ còn thấp thậm chí có người còn mù chữ. Do vậy, việc giáo dục và

hướng nghiệp cho con cái của các bậc phụ huynh người dân tộc thiểu số gần

như là không có. Tuy nhiên, do xuất thân từ nông dân nên những học sinh

người dân tộc thiểu số được kế thừa bản chất thật thà, giản dị, cần cù, chăm

chỉ, chịu thương chịu khó từ cha mẹ họ. Vì vậy, họ ít bị sự tác động của các tệ

nạn xã hội cũng như mặt trái của kinh tế thị trường.

+ Lứa tuổi của học sinh người dân tộc thiểu số so với người kinh có trội

hơn về thể lực sức khoẻ (phần lớn các em là con các gia đình nông dân, được

rèn luyện qua lao động chân tay từ bé). Học sinh người dân tộc thiểu số còn bị

ảnh hưởng của nhiều hủ tục lạc hậu, trong đó có nạn tảo hôn nên một số học

sinh người dân tộc thiểu số kết hôn sớm, điều đó cũng ảnh hưởng đến tiến độ

và chất lượng học tập. Thực tế ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn cho

thấy, số học sinh đã kết hôn chủ yếu là học sinh người dân tộc thiểu số.

+ Ở lứa tuổi này họ có khả năng nhạy bén, sáng tạo trong tư duy, sự

nhiệt tình, năng động trong công việc. Có khả năng tư duy sâu sắc và rộng

mở, có năng lực giải quyết những nhiệm vụ ngày một khó khăn hơn, có năng

lực tự ý thức cao. Tuy nhiên, điều kiện sống, phong tục, tập quán cũng có ảnh

hưởng đến tâm lý của họ. Mặc dù mang đầy đủ đặc điểm chung của học sinh

42

chuyên nghiệp, song học sinh người dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn vẫn có

những nét tâm lý riêng do điều kiện sống đặc thù cũng như tâm lý dân tộc của

họ quy định. Như trên đã rõ, một cuộc sống phụ thuộc nhiều vào tự nhiên,

khép kín, hạn chế về ngôn ngữ tiếng Việt đã tạo cho họ tâm lý, khép kín, bảo

thủ, thụ động, rụt dè, ngại xuất hiện trước đám đông, ít thể hiện mình, trong

học tập thì ngại phát biểu, v.v...

Qua khảo sát 1.200 học sinh người dân tộc thiểu số của các trường

chuyên nghiệp ở Lạng Sơn cho thấy:

+ 45% ngại tiếp xúc với người lạ.

+ 51% không muốn xuất hiện trước đám đông.

+ 57% không muốn tham gia các phong trào, hoạt động xã hội.

+ 51% dè dặt khi tiếp xúc với cái mới.

Qua số liệu có thể thấy học sinh người dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn đã

khá mạnh dạn hơn so với những bạn cùng trang lứa ở quê. Nhưng đa số các

em vẫn còn nhiều rụt dè, e ngại. Đây cũng là trở ngại đối với việc áp dụng

phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo của học sinh. Mặc dù vậy nhưng họ sống rất chân thành, thẳng thắn và sẵn

sàng hợp tác khi đã tin tưởng. Nếu giáo viên là người gần gũi, xây dựng được

niềm tin ở các em và có một phương pháp giảng dạy phù hợp thì sẽ phát huy

được tính chủ động, tích cực, sáng tạo vốn có của các em.

- Về trình độ nhận thức của học sinh người dân tộc thiểu số ở các

trường chuyên nghiệp Lạng Sơn cho thấy:

Trình độ nhận thức của học sinh người dân tộc thiểu số nhìn chung là

còn thấp. Hơn 90% học sinh người dân tộc thiểu số của các trường chuyên

nghiêp tốt nghiệp phổ thông trung học loại trung bình. Trình độ tin học, ngoại

ngữ còn thấp. Mặc dù trong những năm qua, các cấp ủy Đảng và chính quyền

ở Lạng Sơn đã coi trọng việc xây dựng nền tảng học vấn tối thiểu cho nhân

dân trong tỉnh, thực hiện công bằng trong giáo dục, ưu tiên cho giáo dục vùng

đồng bào dân tộc thiểu số nhưng giáo dục vùng đồng bào dân tộc thiểu số còn

43

gặp rất nhiều khó khăn. Mỗi huyện thường chỉ có một đến hai trường trung

học phổ thông. Cơ sở vật chất thiếu thốn không đủ đáp ứng nhu cầu đổi mới

dạy học theo hướng hiện đại. Đội ngũ giáo viên thiếu và chưa thực sự yên tâm

công tác. Học sinh phổ thông đã được học ngoại ngữ và tin học theo chương

trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo song thiếu điều kiện để thực hành. Mặt

khác, có em tiếng phổ thông còn hạn chế dẫn đến kỹ năng nghe, nói, đọc càng

khó khăn hơn. Vì vậy, hành trang ngoại ngữ và tin học của các em khi bước

vào trường chuyên nghiệp còn hạn chế. Đây cũng là một trong những lý do

khiến các em gặp khó khăn khi tiếp cận với các phương pháp dạy học tích

cực, phương tiện dạy học hiện đại.

Học sinh người dân tộc thiểu số mới thoát ra khỏi quê hương, nơi mà

kinh tế phát triển chậm, đời sống chủ yếu dựa vào canh tác nông nghiệp và

thủ công nghiệp đơn giản, cho nên họ đã hạn chế về nhu cầu, đặc biệt là nhu

cầu vươn lên trong học tập chưa cao. Cùng với sự thiếu hụt tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo, học sinh người dân tộc thiểu số sẽ phát triển chậm về năng lực ngôn

ngữ, năng lực nhận thức nói chung và khả năng tư duy nói riêng. Trong quan

hệ thầy trò, bạn bè nhiều em còn nói sai ngữ pháp, nói trống không. Trong

học tập, các em tự ghi bài còn yếu, nhiều khi các thầy cô phải nói chậm hoặc

phải đọc lại phần trọng tâm của bài để các em chép.

Qua kết quả nghiên cứu của các khoa học: Khả năng tư duy kinh

nghiệm của học sinh dân tộc đạt mức cao hơn so với trình độ chung lứa tuổi;

khả năng tư duy lý luận còn thấp so với yều cầu; trình độ các thao tác tư duy,

khả năng phân tích tổng hợp, khái quát nhiều khi thiếu tính toàn diện hệ

thống. Tri thức được hình thành bằng con đường kinh nghiệm ảnh hưởng đến

quá trình tiến hành các thao tác trí tuệ của học sinh. Đồng thời, những đặc

điểm của quá trình nhận thức của học sinh người dân tộc thiểu số chi phối

mạnh mẽ các thuộc tính tâm lý khác như: khẳ năng ghi nhớ có chủ định chậm

được hình thành, khả năng tự điều chỉnh ghi nhớ có ý thức của học sinh còn

yếu. Do kinh nghiệm nghèo nàn, nên tưởng tượng của học sinh dân tộc thiểu

44

số còn mờ nhạt, thiếu sinh động. Học sinh dân tộc thiểu số thường rụt rè, e

ngại dẫn đến các em còn bị động trong cách học, ngại trao đổi, ngại hỏi bạn

bè, thầy cô. Một phần các em mong muốn được đánh giá tốt, được khen

nhưng ngại bộc lộ mình, ngại nói, ngại viết, thích mở rộng tầm nhìn, ham hiểu

biết nhưng ngại suy nghĩ về các vấn đề trừu tượng.

Tất cả những điểm trên đã ảnh hưởng không nhỏ đến tinh thần hợp tác,

khả năng sáng tạo, năng lực thực hành và khả năng độc lập giải quyết vấn đề

của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn. Vì

vậy, trong quá trình giáo dục, các thầy, cô giáo phải chú ý đến tính đặc thù

của đội ngũ này để phát huy vai trò chủ thể của họ trong học tập.

2.2. Thực trạng phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của

học sinh ngƣời dân tộc thiểu số ở các trƣờng chuyên nghiệp Lạng Sơn

Để đánh giá thực trạng phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập

của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn,

chúng tôi đã xem xét những biểu hiện của các em trong học tập trên những

khía cạnh sau:

Thực trạng phát huy vai trò chủ thể nhận thức của học sinh người dân

tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn biểu hiện qua động cơ,

thái độ học tập của học sinh.

Thực tế cho thấy việc xác định động cơ học tập và nhiệm vụ học tập có

ảnh hưởng không nhỏ tới tính tích cực tực giác, chủ động, sáng tạo của học

sinh trong học tập. Do vậy, thông qua khảo sát động cơ, thái độ học tập của

học sinh phần nào thấy được thực trạng phát huy vai trò chủ thể nhận thức

trong học tập của họ.

- Về xác định động cơ học tập: Qua điều tra 1.200 học sinh người dân

tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn cho thấy:

+ 29% học sinh học vì sợ giáo viên kiểm tra.

+ 4% học sinh học vì sợ gia đình trách, phạt.

+ 10% học sinh học để có điểm số cao, có học bổng.

45

+ 48% học sinh học để muốn có tri thức, kĩ năng phục vụ cho chuyên

môn, nghiệp vụ sau này.

+ 9% học sinh học để có nghề nghiệp ổn định.

Kết quả trên cho thấy thực trạng xác định động cơ học tập của học sinh

người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn. Phần lớn trong

số họ đã xuất phát từ việc giải quyết mâu thuẫn bên trong của quá trình học

tập. Nhiều học sinh có động cơ học tập đúng đắn, học để có tri thức, kĩ năng

phục vụ cho chuyên môn, nghiệp vụ sau này, học để có nghề nghiệp ổn định

(57%). Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một số có động cơ học tập chưa thật

đúng đắn, không xuất phát từ nhu cầu nội tại của bản thân nên các em không

có niềm say mê, hứng thú trong học tập. Học vì sợ thi cử, kiểm tra, gia đình

trách phạt... (33%). Do đó học tập đối với những học sinh này trở thành “áp

lực” buộc các em dùng những cách học mang tính đối phó. Các nhà khoa học

đã chứng minh, chính những động cơ bên trong sẽ giúp cho người học có ý

chí vượt qua khó khăn không những hoàn thành nhiệm vụ học tập mà còn tạo

mọi điều kiện tự học, tự nghiên cứu.

- Về nhận thức nhiệm vụ học tập: Qua điều tra 1.200 học sinh người

dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn cho thấy:

+ 21% học sinh có nhận thức đầy đủ về nhiệm vụ của các môn học.

+ 63% học sinh có nhận thức chưa thật đầy đủ về nhiệm vụ của các

môn học.

+ 16% học sinh không quan tâm đến nhiệm vụ của các môn học.

Những số liệu này nói lên rằng, học sinh người dân tộc thiểu số ở các

trường chuyên nghiệp Lạng Sơn nhìn chung chưa xác định được đầy đủ

nhiệm vụ học tập (69%). Trong đó, có những học sinh không quan tâm đến

nhiệm vụ học tập của môn học (16%). Nhiều em chỉ thực hiện nhiệm vụ khi

giáo viên giao những bài tập cụ thể. Chính vì vậy, trong học tập, các em còn

thiếu tính chủ động, tự giác và sáng tạo. Vấn đề đặt ra là, các thầy, cô giáo

cần phải thiết kế nhưng nhiệm vụ học tập sao cho phù hợp cùng với cách

46

truyền tải nhiệm vụ học tập ở từng môn học một cách hấp dẫn, lôi cuốn thì

mới thu hút được học sinh.

- Về giải quyết nhiệm vụ học tập:

Việc học sinh giải quyết nhiệm vụ học tập như thế nào sẽ nói lên mức

độ chủ động, tích cực tự giác, sáng tạo của học sinh trong học tập. Các câu

hỏi trắc nghiệm mà chúng tôi đưa ra để tìm hiểu về mức độ giải quyết nhiệm

vụ học tập của học sinh tập trung vào những nội dung chủ yếu sau:

Bảng 2.1. Kết quả điều tra về ý thức học tập của học sinh

Câu hỏi trắc nghiệm Số

TT

Thƣờng xuyên (%) Thỉnh thoảng (%) Không bao giờ (%)

1 Hăng hái trong học tập 20 39 41

2 Tò mò, ham hiểu biết 20 63 17

3 15 46 49

Có chủ động đề xuất ý kiến hay thắc mắc

4 15 33 52

Có trình bày lại nội dung bài học theo cách riêng

5 Có quyết tâm vượt khó trong học tập 26 64 10

6 Chấp hành kỷ luật học tập 84 16 0

7 Truy cập internet để phục vụ học tập 9 32 59

13 55 32 8 Đọc thêm tài liệu tham khảo

(Qua điều tra 1.200 học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường

chuyên nghiệp Lạng Sơn)

Qua số liệu khảo sát chúng ta thấy, nhiều học sinh người dân tộc thiểu

số đã có ý thức trong học tập. Ở các nội dung như: hăng hái trong học tập, chủ

động đề xuất ý kiến hay thắc mắc, đọc thêm tài liệu tham khảo... (trên 50%).

Tuy nhiên mức độ tích cực chưa cao (trên 10%). Điều dễ nhận thấy là trong

khi giải quyết nhiệm vụ học tập, những học sinh người dân tộc thiểu số chưa

huy động hết khả năng của mình vào hoạt động học tập. Còn có những em thụ

47

động, ỷ lại, thiếu tự giác và sáng tạo trong quá trình học tập. Có những học

sinh chưa bao giờ đọc thêm tài liệu tham khảo, không vào mạng internet phục

vụ học tập bao giờ. Vì vậy, vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của họ

chưa được phát huy nhiều.

Cách thức giải quyết nhiệm vụ học tập của học sinh phụ thuộc nhiều

vào kinh nghiệm, khả năng huy động kinh nghiệm của học sinh trong giải

quyết nhiệm vụ học tập và sự hợp tác, giúp đỡ của giáo viên. Học sinh người

dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn còn thiếu sự trải

nghiệm thực tế, sống khép kín, khả năng thích nghi và hợp tác còn hạn chế,

thiếu linh hoạt trong xử lý các tình huống thực tế nên cách thức giải quyết

nhiệm vụ học tập nhiều em còn thiếu tính chủ động, tích cực tự giác và sáng

tạo. Nếu có sự hợp tác, giúp đỡ đúng lúc và hợp lý của giáo viên trong học tập

sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho các em phát huy năng lực của mình. Vấn đề đặt

ra đối với các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn là phải tích cực đổi mới

phương pháp dạy học để các em có cơ hội thể hiện mình nhiều hơn, được trải

nghiệm nhiều hơn và tích cực, chủ động hơn trong học tập.

Bên cạnh đó, khi tiến hành điều tra 1.200 học sinh người dân tộc thiểu

số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn về thời gian tự học của các em thì

kết quả thu được như sau:

+ 5,5% học 5 tiếng trở lên/ngày.

+ 34% học 2 - 4 tiếng/ngày.

+ 41,5% học 1-2 tiếng/ngày.

+ 19% hầu như không học.

Kết quả điều tra cho thấy, nhiều em đã có ý thức trong học tập, nhưng

bên cạnh đó vẫn còn hiện tượng lãng phí thời gian và điều kiện học tập.

Chúng ta đều biết rằng, học ngoài giờ là một hoạt động không thể thiếu được

ở người đi học. Học ngoài giờ là thời gian giúp cho người học trau dồi lại

những kiến thức đã tiếp thu được trên lớp, biến chúng thành những tri thức

48

của riêng mình, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Chính quá

trình tự học sẽ giúp cho người học giải quyết được những mâu thuẫn giữa sự

gia tăng vô hạn của tri thức với khả năng có hạn của thời gian, tuổi tác, khát

vọng vươn tới đỉnh cao tri thức trong điều kiện sống thực tế của họ. Trong

thời đại ngày nay, việc học tập suốt đời qua con đường tự học ở mỗi học sinh,

sinh viên không chỉ là cần thiết mà còn đặc biệt quan trọng, vì đây là thời đại

mà tri thức không ngừng gia tăng việc nâng cao vai trò tự học trong học tập

của học sinh, sinh viên cũng chính là quá trình tự giáo dục và tự đào tạo chính

bản thân họ.

Chúng ta đều biết, mục đích của việc học và tự học của họ đều nhằm để

cho mình có thêm nhiều tri thức, kỹ năng, năng lực hoạt động trí óc cũng như

lao động chân tay trong sự hoà quyện năng lực này với nhân cách con người.

Như vậy mỗi học sinh phải huy động hết mọi nguồn lực của bản thân trước

khi có sự hỗ trợ cũng như tác động từ bên ngoài thì mới có thể học tốt được.

Quá trình học mà có sự hướng dẫn, gợi mở, giúp đỡ của thầy cô giáo có thể sẽ

giúp cho người học tiếp cận nhanh với tri thức hơn, nhưng có thể gặp một số

hạn chế nhất định như không chủ động về thời gian, ỷ lại vào thầy, vào bạn,

chưa phát huy hết nội lực, tính tích cực, chủ động sáng tạo trong học tập. Còn

nếu người học tự học, có nghĩa là họ đã chủ động đi tìm tri thức, bằng mọi

cách để họ nắm bắt và hiểu được nó. Như vậy người học đã tự rèn luyện năng

lực cho bản thân, điều đó rất cần thiết cho họ trong suốt cuộc đời.

Thực trạng phát huy vai trò chủ thể nhận thức của học sinh người dân

tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn biểu hiện thông qua kết

quả học tập.

Theo số liệu thống kê, học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường

chuyên nghiệp Lạng Sơn năm học 2008-2009 và năm học 2009-2010, kết quả

như sau:

- Học sinh năm thứ nhất:

49

+ Giỏi và xuất sắc 1%.

+ Khá chiếm 18%.

+ Trung bình và trung bình khá chiếm 80,1%.

+ Dưới trung bình chiếm 0,9%.

- Học sinh năm thứ hai:

+ Giỏi và xuất sắc chiếm 2,3%.

+ Khá chiếm 27%.

+ Trung bình và trung bình khá chiếm 70,3%.

+ Dưới trung bình chiếm 0,4%.

Qua số liệu trên, chúng ta thấy sự khác biệt trong kết quả học tập của

học sinh người dân tộc thiểu số năm thứ nhất so với năm thứ hai. Rõ ràng là

kết quả học tập của học sinh năm thứ nhất thấp hơn kết quả học tập của học

sinh năm thứ hai. Nếu như tỷ lệ học sinh người dân tộc thiểu số năm thứ nhất

xếp loại học lực từ khá trở lên chiếm trên 18% thì đến năm thứ hai là trên

27%. Ở năm thứ nhất, học sinh xếp loại học lực dưới trung bình là 0,9% thì

đến năm thứ hai chỉ còn 0,4%. Có thể nói đến năm thứ hai, học sinh đã quen

với môi trường học tập, mạnh dạn hơn trong giao tiếp, có kinh nghiệm học tập

tốt hơn, có sự chủ động hơn trong việc học... nên kết quả học tập cũng cao

hơn. Kết quả học tập của học sinh chịu sự quy định trực tiếp bởi chính vai trò

chủ thể của họ. Khi nào vai trò chủ thể trong học tập của học sinh được phát

huy thì khi đó kết quả học tập của họ sẽ cao hơn.

Như vậy có thể nói, vai trò chủ thể của học sinh người dân tộc thiểu số

ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn đã được phát huy nhưng chưa nhiều,

chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp đổi mới giáo dục chuyên

nghiệp, chưa đáp ứng được đòi hỏi của sự nghiệp giáo dục - đào tạo trong

thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá của tỉnh.

Thực trạng trên do cả những nguyên nhân khách quan và nguyên nhân

chủ quan.

50

Về nguyên nhân khách quan:

Qua khảo sát cho thấy, các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn còn thiếu

các điều kiện khách quan cần thiết để đáp ứng đầy đủ nhu cầu học tập của học

sinh, sinh viên, đặc biệt đối với học sinh người dân tộc thiếu số. Các điều kiện

khách quan gồm cơ sở vật chất của nhà trường, giáo trình, tài liệu, đội ngũ

giáo viên, các chính sách đối với giáo viên và học sinh, v.v... Qua báo cáo cả ba trường có tổng diện tích đất là 55.047m2 (trường Cao đẳng Y tế là 9.350m2, trường Trung cấp kinh tế - kỹ thuật là 9.697m2, trường Cao đẳng sư phạm là 36.000m2) chỉ có trường kinh tế là đạt về diện tích đất theo quy định,

còn lại hai trường cao đẳng đều không đạt chuẩn theo quy định. Trong Chiến

lược phát triển Trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn giai đoạn 2011-2015,

định hướng 2020 chỉ rõ "Khuôn viên nhà trường nhỏ, hẹp, chưa đạt chuẩn

theo quy định, chưa được khép kín nên không có điều kiện xây dựng cơ sở vật

chất, phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn..." [69]. Trong báo cáo của trường

Cao đẳng Y tế Lạng Sơn về việc thực hiện chính sách, pháp luật về thành lập

trường, đầu tư và đảm bảo chất lượng đào tạo cũng nói "Khu vực làm việc

của các bộ môn còn hạn chế, nhiều bộ môn phải làm việc ghép nên phần nào

cũng ảnh hưởng tới chất lượng công việc" [68].

Giảng đường và trang thiết bị phụ vụ cho hoạt động dạy - học còn thiếu

và chưa đồng bộ. Cả 3 trường có tổng số máy tính cho học sinh, sinh viên sử

dụng vào quá trình học tập là 180 máy (trường Cao đẳng Y tế là 30 máy,

trường Trung cấp kinh tế - kỹ thuật là 30 máy, trường Cao đẳng sư phạm là

125 máy). Trong đó có nhiều máy đã quá cũ và lạc hậu. Số lượng này chưa

đáp ứng đựơc quy mô đào tạo hiện tại của các trường nhất là trong điều kiện

các trường đang đẩy mạnh việc ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình

dạy - học và nghiên cứu khoa học.

Đối với các môn kỹ thuật, những môn thực hành, các mô hình, đạo cụ,

thiết bị... còn thiếu và lạc hậu. Sự thiếu thốn trang thiết bị này đã ảnh hưởng

51

đến kĩ năng thực hành của học sinh, sinh viên, nhất là những học sinh người

dân tộc thiểu số.

Trong Chiến lược phát triển Trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn giai

đoạn 2011-2015, định hướng 2020 nhận định: "Một số chuyên ngành còn

thiếu cơ sở thực hành hoặc cơ sở thực hành đáp ứng việc rèn luyện chuyên

môn, nghiệp vụ chưa cao" [69].

Các trường đều đã xây dựng thư viện với hệ thống phòng đọc, phòng

mượn sách và kho chứa sách tương đối khang trang nhưng nhìn chung vẫn

chưa đáp ứng được yêu cầu về diện tích sử dụng và chưa có phòng diễn giảng.

Cơ sở vật chất của thư viện còn nghèo nàn, đầu sách ít, giáo trình và tài liệu

tham khảo còn thiếu, chưa thu hút được học sinh đến đọc tài liệu tại thư viện.

Ký túc xá của các trường đều thiếu. Hiện nay ký túc xá của hai trường

Cao đẳng chỉ đáp ứng được khoảng 60% nhu cầu chỗ ở cho học sinh, sinh

viên. Riêng trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật không có kí túc xá nên tất cả

học sinh của nhà trường đều phải tự túc lo chỗ ở. Tuy nhiên, có những em

không ở ký túc xá vì điều kiện sinh hoạt ở ký túc xá thiếu thốn ra thuê nhà ở

bên ngoài. Một mặt thuê nhà ở bên ngoài gây cho học sinh, sinh viên sự tốn

kém về tài chính, mặt khác không phát huy được tinh thần tập thể của họ, dễ

phát sinh các hiện tượng tiêu cực, ảnh hưởng đến chất lượng học tập của học

sinh, sinh viên. Nhà ăn của các trường có hoạt động nhưng chưa hiệu quả,

không thu hút được đông đảo học sinh, sinh viên. Nhiều học sinh, sinh viên

phải ra ngoài ăn vừa đắt, vừa không đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm. Điều

này cũng ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng cuộc sống và hiệu quả học tập

của các em.

Trong những năm qua thực hiện chủ trương ưu tiên phát triển giáo dục

miền núi, phát triển nguồn nhân lực người dân tộc thiểu số của Nhà nước, đã

có nhiều chính sách hỗ trợ đối với người học là con em đồng bào dân tộc

thiểu số. Một số học sinh người dân tộc thiểu số ở những vùng khó khăn nhất

52

được hưởng chế độ trợ cấp theo đúng quy định của Nhà nước. Tuy nhiên,

mức hỗ trợ còn quá thấp. Theo kết quả điều tra, hiện tại các trường đang thực

hiện mức trợ cấp xã hội cho học sinh là người dân tộc thiểu số (quy định tại

Thông tư liên tịch số 13 ngày 01/01/2002 của liên Bộ Giáo dục và Đào tạo,

Bộ Tài chính) là 140.000 đồng/học sinh/tháng. Hầu hết học sinh người dân

tộc thiểu số ở Lạng Sơn xuất thân trong gia đình làm nông, lâm nghiệp, điều

kiện sống vô cùng khó khăn. Một số rất ít trong số các em đi làm thêm để

trang trải cho cuộc sống. Trong điều kiện giá cả như hiện nay, với mức trợ

cấp thấp như vậy quả là rất khó khăn cho các em. Đây là rào cản rất lớn đối

với việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của những học sinh,

sinh viên người dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn hiện nay.

Đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên cũng có những ảnh hưởng nhất định

đến việc phát huy vai trò chủ thể của các em. Trong báo cáo của trường Cao

đẳng Sư phạm nhận định "Cơ cấu giảng viên chưa cân đối giữa các chuyên

ngành. Số lượng giảng viên kiêm nhiệm còn nhiều, số lượng giảng viên có

trình độ đào tạo sau đại học chưa cao, chưa có giảng viên là tiến sỹ, giáo sư.

Cán bộ quản lý chưa được đào tạo một cách cơ bản, số cán bộ quản lý có trình

độ chuyên môn cao còn ít, làm việc chủ yếu dựa vào kinh nghiệm. Một số

khâu chỉ đạo, điều hành còn thể hiện tính bảo thủ, ngại đổi mới; đặc biệt trong

các lĩnh vực công nghệ thông tin, lý luận quản lý..." [69]. Trong Chương trình

củng cố, đổi mới, phát triển trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Lạng Sơn

giai đoạn 2010-2020 của Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật nhận định:

"Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên chưa đồng đều, một số giáo viên

hạn chế về khả năng tự nghiên cứu, khả năng sư phạm, thiếu kinh nghiệm

giảng dạy, chậm đổi mới phương pháp và hạn chế trong việc ứng dụng công

nghệ thông tin" [71]. Ở một số bộ môn do thiếu giảng viên, nên giảng viên

phải giảng dạy nhiều, không có nhiều thời gian đầu tư cho nâng cao trình độ

chuyên môn, ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo. Trong báo cáo tổng kết năm

53

học 2009-2010 của trường Cao đẳng Y tế cũng khẳng định "Nhà trường chưa có

chính sách ưu đãi phù hợp để thu hút tuyển dụng giáo viên đáp ứng với quy mô

và tầm vóc của nhà trường nên biên chế cán bộ, giáo viên còn thiếu so với biên

chế được giao. Do vậy việc thực hiện và thanh toán chương trình theo kế

hoạch năm học của nhà trường còn gặp khó khăn" [67].

Bên cạnh đó học sinh sau khi tốt nghiệp ra trường rất khó xin việc đã

phần nào ảnh hưởng lớn đến động lực phấn đấu vươn lên trong học tập của

học sinh.

* Về nội dung chương trình, giáo trình và phương pháp dạy - học.

Qua khảo sát 1.200 học sinh người dân tộc thiểu số đang học tập tại các

trường chuyên nghiệp Lạng Sơn với mục đích thăm dò ý kiến của các em về nội

dung chương trình, giáo trình và phương pháp dạy - học thì kết quả như sau:

- Về nội dung chương trình đào tạo:

Có 30% học sinh cho là nội dung chương trình chưa phù hợp, có 25%

học sinh không có ý kiến gì, chỉ có 45% học sinh cho rằng chương trình phù

hợp. Những năm gần đây, thực hiện chủ trương của Đảng và Nhà nước ta về

đổi mới chương trình đào tạo chuyên nghiệp theo hướng vừa thiết thực đáp

ứng yêu cầu thực tiễn vừa tiếp cận trình độ tiên tiến của khu vực và thế giới

nhưng trên tế chương trình đào tạo chuyên nghiệp hiện nay còn quá nặng lý

thuyết, nhẹ về ứng dụng, thực hành các kỹ năng nghề nghiệp.

Trong báo cáo tổng kết năm học 2009-2010 của trường Cao đẳng Sư

phạm khẳng định: “Việc đổi mới phương pháp giảng dạy còn nhiều hạn chế;

nội dung, chương trình còn nặng về lý thuyết, hàn lâm; nội dung thực hành, tự

nghiên cứu còn nhiều tồn tại, chưa phát huy tính tích cực tự học của người

học” [70].

Chương trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành chung cho

từng trình độ đào tạo và cho từng ngành đào tạo, được áp dụng đối với mọi

đối tượng đào tạo cùng trình độ. Nhưng do mặt bằng về nhận thức của học

54

sinh người dân tộc thiểu số thấp hơn nên họ có cảm nhận chương trình chưa

thật phù hợp với trình độ và nhận thức của họ.

- Về giáo trình và tài liệu tham khảo:

Có 30% học sinh cho rằng nội dung giáo trình không phù hợp với trình

độ và nhận thức của sinh viên, có 29% học sinh không có ý kiến gì, còn 41%

học sinh cho rằng giáo trình phù hợp. Hàng năm, Nhà nước dành nguồn ngân

sách không nhỏ để đầu tư cho việc biên soạn tài liệu, giáo trình chuyên

nghiệp. Nhưng số lượng giáo trình còn thiếu, nội dung chưa thực sự đáp ứng

được yêu cầu của thực tiễn.

Theo số liệu thống kê của ba trường chuyên nghiệp ở tỉnh Lạng Sơn số

lượng giáo trình và sách tham khảo hiện có của cả ba trường là 67.223 quyển

(Trường Cao đẳng Sư phạm là 57.667 quyển, Trường Cao đẳng Y tế là 8.056

quyển, Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật là 1.500 quyển) với gần 5.000

đầu sách (dùng cho tất cả các hệ đào tạo của trường). Số lượng báo và tạp chí

rất hạn chế. Ở những chuyên ngành mới mở số lượng giáo trình còn thiếu,

sách tham khảo hầu như chưa có.

Số liệu trên cho thấy, về cơ bản số lượng tài liệu, giáo trình ở các

trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn hiện nay chưa đáp ứng được nhu cầu học

tập của học sinh, sinh viên. Những năm qua, thực hiện chủ trương của nhà

nước, các trường đã có nhiều biện pháp khuyến khích cán bộ giảng viên biên

soạn tài liệu và giáo trình cho phù hợp với mục tiêu và nội dung đào tạo của

nhà trường nhưng số lượng và chất luợng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu

thực tế.

Trong Chiến lược phát triển Trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn giai

đoạn 2011-2015, định hướng 2020 nhận định: "Các tài liệu giáo trình phục vụ

cho công tác đào tạo, nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ của trường

còn yếu, thiếu, và nếu có thì cũng rất mỏng trong hầu hết mọi lĩnh vực và lưu

trữ không khoa học thiếu sự quản lý chặt chẽ" [69].

- Về phương pháp giảng dạy:

55

Có 30% học sinh cho là phương pháp dạy học không phù hợp, 36% học

sinh cho rằng phương pháp dạy học hiện nay là phù hợp, còn lại 34% học sinh

không có ý kiến gì.

Trong những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp dạy - học đều

được các trường đặc biệt quan tâm, đổi mới phương pháp dạy học giúp các

trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn khắc phục những khó khăn về cơ sở vật

chất, điều kiện học tập, nâng cao hiệu quả đào tạo. Mỗi năm có hàng trăm

lượt giảng viên tham dự các lớp tập huấn đổi mới phương pháp dạy học do

các dự án tổ chức. Hàng năm các trường đều tổ chức hội thi giảng để giáo

viên, giáo viên có dịp trau dồi tri thức, chuyên môn nghiệp vụ, trao đổi kinh

nghiệm, nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy. Bên cạnh đó, các trường đã

tăng cường đầu tư trang thiết bị hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học. Đã có

những giáo viên tâm huyết và những giờ giảng thực sự có chất lượng nhưng

không nhiều. Trên thực tế, do nhiều nguyên nhân, việc đổi mới phương pháp

dạy học ở các trường vẫn chưa đạt hiệu quả như mong muốn. Có một số giáo

viên vẫn ngại thay đổi phương pháp dạy học, vẫn áp dụng cách dạy theo lối

cũ “thầy đọc - trò chép”, học sinh chỉ biết vâng lời thầy và chăm chỉ ghi chép

cho đúng những lời thầy dạy. Có giáo viên lại quá lạm dụng việc sử dụng các

thiết bị dạy học, không kết hợp linh hoạt giữa phương pháp dạy học truyền

thống và phương pháp dạy học hiện đại, không tính đến đặc thù của môn học,

của người học... khiến giờ học căng thẳng, kém hiệu quả.

* Cách kiểm tra đánh giá.

Cách thức kiểm tra đánh giá cũng ảnh hưởng không nhỏ tới tính chủ

động, tích cực tự giác, sáng tạo trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu

số ở Lạng Sơn. Có 75% học sinh được hỏi thích hình thức thi, kiểm tra trắc

nghiệm, có 21% học sinh thích hình thức thi, kiểm tra tự luận, 4% học sinh

thích hình thức thi, kiểm tra vấn đáp. Điều này cho thấy học sinh người dân

tộc thiểu số ở Lạng Sơn đã bước đầu phát huy được tính chủ động, tích cực

56

trong học tập nhưng còn hạn chế. Mặc dù số lượng học sinh thích thi trắc

nghiệm nhiều (75%) nhưng vẫn còn khá đông các em thích thi tự luận (21%).

Đặc biệt hầu như các em không thích thi vấn đáp (4%). Phần lớn các em

không thích hình thức thi vấn đáp là do tâm lý rụt rè, ngại giao tiếp, ngại bày

tỏ ý kiến của mình trước đám đông.

Hình thức kiểm tra, thi trắc nghiệm có ưu điểm khi đánh giá kết quả

học tập của học sinh đối với phạm vi kiến thức rộng và số lượng học sinh lớn.

Hình thức này cũng cho phép chấm nhanh, chính xác và khách quan, dễ so

sánh trình độ của các nhóm học sinh khác nhau. Tuy nhiên, khi sử dụng hình

thức trắc nghiệm khó khăn gặp phải là việc soạn câu hỏi hết sức công phu và

tốn kém, đòi hỏi kĩ năng cao của người thầy.

Hình thức thi, kiểm tra tự luận có ưu điểm trong việc phát triển tư duy

của học sinh như khả năng phân tích, chứng minh, lập luận một vấn đề nào

đó. Nhưng có hạn chế của hình thức thi tự luận là đề thi, kiểm tra không bao

quát toàn bộ nội dung chương trình môn học, khó ngăn chặn hiện tượng gian

lận trong thi cử (quay cóp, chép bài của nhau khi làm bài).

Hình thức thi, kiểm tra vấn đáp có khả năng phát triển tư duy sáng tạo,

phản ứng mau lẹ, cách ứng xử, khả năng lập luận để bảo vệ ý kiến của học

sinh, giúp học sinh lập luận được vấn đề khi trình bày, thể hiện sự am hiểu

bản chất của vấn đề. Nội dung thi đảm bảo được cả bề rộng lẫn chiều sâu của

kiến thức. Giáo viên có thể dễ dàng phân loại được học sinh. Tuy nhiên tổ

chức thi và kiểm tra theo hình thức này sẽ tốn kém về thời gian và kinh phí,

khó thực hiện trên quy mô lớn và yếu tố chủ quan của giám khảo có khi ảnh

hưởng đến kết quả thi.

Vấn đề kiểm tra, đánh giá học sinh là rất quan trọng trong quy trình đào

tạo. Việc đánh giá có hệ thống, thường xuyên và chính xác sẽ cung cấp kịp

thời những thông tin giúp người học điều chỉnh hoạt động học.

Trong những năm qua, thực hiện chủ trương đổi mới giáo dục từ nội

dung chương trình, giáo trình, phương pháp giảng dạy đến cách thức kiểm tra

57

đánh giá, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều biện pháp khuyến khích các

trường đổi mới cách kiểm tra, đánh giá kết quả của người học đảm bảo

nghiêm túc, khách quan, chính xác, công bằng và phù hợp với hình thức đào

tạo, hình thức học tập và đặc thù của môn học, đảm bảo mặt bằng chất lượng

giữa các hình thức đào tạo.

Bộ đã tổ chức nhiều hội thảo, mở các lớp tập huấn về phương pháp

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Những phương pháp như vấn

đáp trắc nghiệm được khuyến khích sử dụng. Ngân hàng câu hỏi một số môn

học đã được xây dựng. Những năm gần đây, các trường chuyên nghiệp ở

Lạng Sơn về cơ bản đã tổ chức thi, kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm. Tuy

nhiên, ngân hàng câu hỏi chưa đủ lớn, nội dung chưa bao phủ toàn bộ chương

trình môn học. Vì vậy, cách thức kiểm tra, thi chưa kích thích được tính tích

cực của học sinh. Trên thực tế, việc ra đề thi, kiểm tra ở các trường chuyên

nghiệp Lạng Sơn phần lớn yêu cầu học sinh tái hiện lại kiến thức trong sách

giáo khoa, đề thi ít có khả năng phân loại học sinh. Có giáo viên quan niệm

việc kiểm tra, đánh giá học sinh là để có điểm số ghi vào sổ khi kết thúc mỗi

học phần. Mặc dù về mặt hình thức, kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của

một quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập nhưng nó lại có tác dụng điều tiết

trở lại hết sức mạnh mẽ đối với cả quá trình đào tạo. Kiểm tra, đánh giá là

phương tiện để đi đến mục đích chứ không phải là bản thân mục đích. Kiểm

tra, đánh giá là để có cở sở cho những quyết định tối ưu nhất cho quá trình

dạy học. Thực tế thăm dò ý kiến giáo viên ở các trường chuyên nghiệp ở Lạng

Sơn cho thấy có gần 50% giáo viên trả bài cho học sinh, còn lại chỉ thông báo

điểm. Hầu hết các bài kiểm tra không được chữa. Những bài thi được tổ chức

vào cuối học kì và cuối năm học khi kết thúc học phần thì giáo viên càng

không có điều kiện để chữa bài và nhận xét. Có 85% học sinh được hỏi cho

rằng cần thiết phải chữa bài kiểm tra, để họ biết điểm mạnh điểm yếu của

mình và hơn hết là rút ra kinh nghiệm cho bản thân để nỗ lực học tập tốt hơn.

58

Những điều kiện khách quan đó đã ảnh hưởng phần nào đến việc nâng

cao vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số

ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn.

Nguyên nhân chủ quan:

Chất lượng đầu vào của học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường

chuyên nghiệp Lạng Sơn còn thấp (hơn 90% tốt nghiệp phổ thông trung học

loại trung bình). Nhiều em là do thi trượt cao đẳng, đại học nên còn buồn chán,

bên cạnh đó tâm lý học trung cấp cũng làm giảm hứng thú trong học tập của

các em. Có một bộ phận học sinh chưa xác định đúng đắn vai trò vị trí của việc

học tập, chưa xác định đúng nhiệm vụ học tập (16%), chưa có động cơ học tập

đúng đắn (33%) nên ý thức tự giác vươn lên trong học tập chưa cao.

Do tập quán sống phụ thuộc nhiều vào tự nhiên cộng với tâm lý dân tộc

nên nhiều em còn thụ động, chưa tích cực trong học tập, nhu cầu vươn lên

trong học tập chưa cao. Vì vậy trong học tập, các em chưa chủ động khai thác

hết những tiềm năng bên trong của bản thân.

Tất cả những yếu tố đó đã ảnh hưởng đến các em. Vì vậy cần cần phải

có sự kết hợp, điều chỉnh những điều kiện khách quan và nhân tố chủ quan

một cách đúng mức mới có thể phát huy hơn nữa và nâng cao nội lực của học

sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn trong quá

trình học tập.

2.3. Những vấn đề đặt ra từ thực trạng phát huy vai trò chủ thể nhận

thức trong học tập của học sinh người dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn hiện

nay

Việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học

sinh là yêu cầu tất yếu của sự nghiệp đổi mới giáo dục. Muốn phát huy tính

tích cực của người học cần phải đảm bảo những yêu cầu cụ thể về nội dung

chương trình, phương pháp, cách thức kiểm tra đánh giá và cả bản thân chủ

thể của hoạt động học. Sự cách biệt giữa yêu cầu của việc phát huy vai trò chủ

59

thể trong học tập của học sinh người dân tộc tiểu số với điều kiện thực tế của

các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn đã tạo ra những mâu thuẫn trong chính

quá trình đào tạo, đòi hỏi phải giải quyết nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

Đó là những mâu thuẫn:

* Mâu thuẫn giữa yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

trong học tập của học sinh với nội dung chương trình, giáo trình chưa kích

thích tính tích cực của học sinh.

Muốn người học năng động tự giác, sáng tạo thì nội dung chương trình

và tài liệu cũng phải “mềm” và “động”, phản ánh kịp thời những tiến bộ của

khoa học, từng bước hội nhập với chương trình đào tạo trong khu vực. Theo

quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nội dung chương trình và giáo trình

trung cấp chuyên nghiệp phải đảm bảo 3 yêu cầu sau mới được công nhận đạt

tiêu chuẩn chất lượng giáo dục:

+ Chương trình giáo dục trung cấp chuyên nghiệp thể hiện mục tiêu

giáo dục trung cấp chuyên nghiệp; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm

vi và cấu trúc nội dung giáo dục trung cấp chuyên nghiệp, phương pháp và

hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học,

ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục trung cấp chuyên nghiệp trong toàn

khoá học, bảo đảm yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục khác.

+ Chương trình được xây dựng trên cơ sở chương trình khung trung cấp

chuyên nghiệp do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Mỗi chương

trình khung tương ứng với một ngành đào tạo cụ thể.

+ Chương trình được cấu trúc từ các học phần thuộc các khối kiến thức

các môn văn hoá (đối với đối tượng tốt nghiệp trung học cơ sở), khối các môn

chung, khối kiến thức kỹ năng các môn cơ sở và chuyên môn [6].

Đó là những yêu cầu cơ bản về nội chương trình, tài liệu giảng dạy mà

các trường phải đảm bảo. Vấn đề cốt lõi của các yêu cầu trên là chương trình

và giáo trình phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nét, những thông tin

60

buộc người học phải thừa nhận, phải ghi nhớ một cách máy móc, áp đặt, tăng

cường các gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học. Đối với những

trường có số lượng học sinh là người dân tộc thiểu số đông như các trường

chuyên nghiệp ở Lạng Sơn khi xây dựng nội dung chương trình đào tạo nếu

nhà giáo dục không tính đến những nét đặc thù của họ sẽ không thể nào phát

huy được vai trò của họ trong học tập. Hệ thống giáo trình, đề cương bài

giảng, tài liệu tham khảo phải phong phú, có tính thực tiễn cao đặc biệt những

kiến thức thực tế của địa phương, tăng nội dung rèn luyện kỹ năng thực hành.

Trên thực tế các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn đã tổ chức xây dựng

chương trình chi tiết các ngành học trên cơ sở chương trình khung do Bộ Giáo

dục và Đào tạo ban hành. Các trường cũng tổ chức biên soạn và nghiệm thu

đề cương bài giảng theo đúng quy định. Tuy nhiên, chương trình đào tạo của

các trường vẫn chưa đạt hiệu quả như mong muốn. Do vậy, chưa phát huy

được nhiều tính chủ động, tích cực của học sinh nói chung, học sinh người

dân tộc thiểu số nói riêng trong học tập. Trong báo cáo về Chương trình củng

cố, đổi mới, phát triển trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Lạng Sơn giai

đoạn 2010-2020" của Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Lạng Sơn nhận

định "Nội dung, chương trình đào tạo còn chậm đổi mới, chưa thực sự bám

sát yêu cầu thực tiễn" [71]. Tất cả những bất cập đó đã tạo thành mâu thuẫn

gây khó khăn cho quá trình phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập

của học sinh người dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn.

* Mâu thuẫn giữa yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

trong học tập của học sinh với phương pháp giảng dạy chưa theo hướng

thúc đẩy tính tích cực của người học.

Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập

chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Thực chất của phương pháp

giáo dục nghề nghiệp là phải kết hợp rèn luyện kỹ năng thực hành với giảng

61

dạy lí thuyết để giúp người học có khả năng hành nghề và phát triển nghề

nghiệp theo yêu cầu từng công việc.

Để thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá

hoạt động của người học cần phải đảm bảo đủ các điều kiện về về cơ sở vật

chất, đội ngũ giáo viên, nội dung chương trình tài liệu... nhất định.

Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn

còn thể hiện nhiều bất cập, chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu của việc phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh đặc biệt là

học sinh người dân tộc thiểu số. Trong báo cáo về Chương trình củng cố, đổi

mới, phát triển trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Lạng Sơn giai đoạn

2010-2020" của Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Lạng Sơn nhận định

"Nhiều giáo viên chưa tích cực đổi mới phương pháp, ngại sử dụng phương

tiện dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin, khả năng tự nghiên cứu, tự cập

nhật kiến thức hạn chế" [71]. Vẫn có giáo viên giảng dạy theo hình thức thông

báo kiến thức đã định sẵn, cách học thụ động, sách vở hoặc giảng giải xen kẽ

vấn đáp tái hiện, giải thích minh họa bằng tranh. Đây là cách dạy truyền

thống, bản thân nó cũng có ưu điểm nhất định đặc biệt là với những kiến thức

lý thuyết trừu tuợng khó hiểu. Nhưng nếu lạm dụng, không kết hợp đối với

những phương pháp khác thì trở nên đơn điệu, khô cứng và áp đặt một chiều.

Có những giáo viên quá lạm dụng phương tiện hiện đại và các phương pháp

tích cực nên cũng không phát huy được vai trò chủ thể của học sinh người dân

tộc thiểu số. Những đặc điểm về tâm sinh lý, về khả năng nhận thức và điều

kiện sống của các em chưa được chú ý. Chưa khai thác tốt vốn kinh nghiệm

của học sinh trong học tập, chưa tạo nhiều điều kiện cho học sinh tham gia

hoạt động, phát triển kỹ năng, tính sáng tạo... Mặt khác, trong quá trình đổi

mới phương pháp, ở các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn còn gặp nhiều khó

khăn về cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại hỗ trợ dạy học tích cực, về đội

ngũ giáo viên. Số lượng học sinh trong một lớp học thường đông (có lớp trên

62

60 học sinh) nên khó thực hiện “dạy học phân hoá”, hợp tác hoặc làm việc

theo nhóm... Thực tiễn đổi mới phương pháp dạy học trong các trường chuyên

nghiệp ở Lạng Sơn còn có khoảng cách so với yêu cầu nên chưa phát huy vai

trò chủ thể nhận thức trong học tập của người học, chưa thực sự biến quá trình

đào tạo thành quá trình tự đào tạo.

* Mâu thuẫn giữa yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

trong học tập của học sinh với cách kiểm tra đánh giá chưa phát huy được

tính tích cực của đội ngũ này.

Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong

quá trình dạy - học. Phương pháp kiểm tra, đánh đúng sẽ kích thích tính tò

mò, sự ham hiểu biết, bắt người học phải suy nghĩ. Trên cơ sở đó phát huy

tính tích cực trong học tập của họ. Ngược lại sẽ làm cho người học thụ động,

ỷ lại, không tích cực học tập. Để kiểm tra, đánh giá thực sự là một trong

những động lực khơi dậy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học thì

kiểm tra, đánh giá không nên theo hướng làm cho người học chỉ cần học

thuộc mà theo hướng bắt họ phải suy luận, tư duy, động não. Trên cơ sở đó

phát triển trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích họ vận dụng

linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào làm bài kiểm tra, thi. Hơn nữa,

việc kiểm tra đánh giá không chỉ phải đảm bảo tính khách quan, chính xác,

công bằng mà còn phải hấp dẫn lôi cuốn chính bản thân học sinh vào tham gia

tự đánh giá mình và đánh giá bạn. Làm được điều này thì bản thân học sinh sẽ

tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong học tập.

Trên thực tế, ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn cách thức kiểm tra,

thi, đánh giá còn đơn điệu, vẫn theo lối mòn, kích thích học thuộc lòng những

gì thầy - cô dạy. Vì vậy, đa số học sinh chỉ cần học thuộc lòng, ghi nhớ tốt là

được điểm cao. Điều này không khuyến khích học sinh học tập, và tham gia

vào quá trình đánh giá và tự đánh giá. Đối với học sinh người dân tộc thiểu số

cần phải sử dụng phong phú các hình thức kiểm tra, đánh giá mới hấp dẫn

63

được các em và để biến kiểm tra, đánh giá thành nhân tố khuyến khích các em

tích cực học tập mà không còn là “áp lực” đối với các em. Có như vậy mới

phát huy được vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của các em học sinh

người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn.

* Mâu thuẫn giữa yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

trong học tập của học sinh với sức ỳ của chính bản thân đội ngũ này.

Quán triệt tinh thần Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1/1993), Nghị

quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996), Luật Giáo dục (1998, 2005) cũng

như nhiều chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo Lạng

Sơn, các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn đã đầu tư không ít kinh phí cho cơ

sở vật chất, trang thiết bị, đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên… phục vụ việc

đổi mới phương pháp dạy - học theo hướng phát huy tính tích cực của người

học. Tuy nhiên, yếu tố có tính quyết định trực tiếp đến việc phát huy vai trò

chủ thể trong học tập vẫn là bản thân người học. Đó là sự cần cù, chịu khó, ý

chí quyết tâm vươn lên, sự chủ động, tích cực trong học tập, nghiên cứu khoa

học của học sinh. Cho dù những điều kiện khách quan thuận lợi và đội ngũ

thầy - cô nhiệt tình đến đâu, nhưng nếu bản thân người học không tích cực, cố

gắng, nỗ lực học tập thì không bao giờ phát huy được tính chủ động, tích cực

của họ trong học tập. Hơn nữa, những điều kiện khách quan thuận lợi chỉ

được phát huy thông qua nhân tố chủ quan - người học. Với học sinh người

dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn đang vấp phải tình

hình là nhiều học sinh còn sức ỳ lớn, thể hiện ở chỗ còn thụ động, chưa tích

cực, cố gắng vươn lên trong học tập.

Tìm hiểu thực trạng việc phát huy vai trò chủ thể của học sinh người

dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn cho thấy những

phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực của các

em còn rất hạn chế. Có đến 41% sinh viên được hỏi chưa từng hăng hái trong

học tập, có 49% chưa bao giờ chủ động đề xuất ý kiến hay thắc mắc trong học

64

tập, có 52% chưa bao giờ trình bày lại nội dung bài học theo cách riêng của

mình, trên 30% tự học 2 tiếng trở lên mỗi ngày... Nhiều em chưa có tinh thần

tự giác học tập. Học tập không phải chủ yếu do động cơ bên trong thôi thúc

(niềm đam mê, khao khát muốn hoàn thiện bản thân, muốn có tri thức vững

vàng, v.v...) mà do động cơ bên ngoài (sợ giáo viên kiểm tra, sợ gia đình trách

phạt). Thực tế này đã làm cho những phẩm chất và năng lực thích ứng với

những phương pháp dạy học tích cực của các em vốn đã hạn chế lại càng có

nguy cơ bị mai một. Nhiều giáo viên đã cố gắng thay đổi phương pháp theo

hướng tích cực hoá nhưng đều gặp phải sức ỳ chưa được khắc phục của học

sinh người dân tộc thiểu số. Đây là một trở ngại rất lớn của quá trình đổi mới

phương pháp dạy học ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn. Nếu không có

những biện pháp hữu hiệu và quyết tâm lớn của đội ngũ những người làm

công tác giáo dục ở các trường chuyên nghiệp, cao đẳng và các nhà quản lý

giáo dục ở Lạng Sơn thì không thể phát huy được vai trò chủ thể của học sinh

người dân tộc thiểu số.

65

Chƣơng 3

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM PHÁT HUY VAI TRÒ CHỦ THỂ NHẬN

THỨC TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ

Ở CÁC TRƢỜNG CHUYÊN NGHIỆP Ở LẠNG SƠN HIỆN NAY

3.1. Giải pháp liên quan đến đội ngũ giáo viên

Giáo dục là sự nghiệp chung của Đảng, Nhà nước và toàn dân, nhưng

người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ là nhà giáo. Các thầy, cô giáo có nhiệm vụ

nặng nề và vẻ vang là đào tạo cán bộ cho đất nước, là người chiến sĩ tiên

phong trên mặt trận giáo dục, tư tưởng, văn hoá có trách nhiệm truyền bá cho

thế hệ trẻ lý tưởng đạo đức chân chính, hệ thống các giá trị, tinh hoa văn hoá

của dân tộc và nhân loại, bồi dưỡng cho họ những phẩm chất cao quý và năng

lực sáng tạo phù hợp với sự phát triển và tiến bộ xã hội. Trong Văn kiện Hội

nghị Trung ương II khoá VIII của Đảng đã chỉ rõ: Giáo viên là nhân tố quyết

định chất lượng của giáo dục và được xã hội tôn vinh. Giáo viên phải có đủ

đức, tài. Thực hiện chủ trương đổi mới phương pháp dạy học của Bộ giáo dục

và đào tạo với các phương tiện dạy học hiện đại, các phương pháp dạy học

mới… làm thay đổi đáng kể quá trình và cách thức truyền đạt tri thức từ thầy,

cô giáo tới người học. Vai trò của người thầy cũng có những thay đổi đáng kể.

Từ vị trí trung tâm, chủ động truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm cho người

học, vai trò người thầy ngày nay đang dịch chuyển theo hướng chỉ đạo, tổ

chức, định hướng, tư vấn, hướng dẫn người học… Người học trở thành “trung

tâm” của quá trình dạy học, chủ động, sáng tạo tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh

kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn, gợi mở của thầy,

cô giáo. Điều này không có nghĩa là vai trò của người thầy giáo, cô giáo bị

giảm xuống mà ngược lại càng được nâng cao hơn. Người thầy phải giúp

người học nhận thức được những kiến thức đúng, bổ ích đồng thời tư vấn cho

người học cách thức tổ chức cũng như phương pháp học tập phù hợp để họ có

66

thể lĩnh hội và sử dụng đúng đắn, có hiệu quả những tri thức, phương pháp

học tập mà mình đã thu nhận được.

Như vậy, người thầy không những phải là người giỏi về chuyên môn

mà còn phải là người có năng lực sư phạm, có hiểu biết sâu rộng và có khả

năng cập nhật được những thay đổi nhanh chóng về khoa học, công nghệ.

Ngoài ra, người thầy cũng phải là người có khả năng thích ứng với những

thay đổi trong ngành nghề và xã hội. Có như vậy thì người thầy mới có thể

phát huy được hiệu quả nhất vai trò và ảnh hưởng của mình trong quá trình

dạy học.

Trong xã hội ngày nay, người thầy không những chỉ đóng vai trò quan

trọng trong định hướng, tư vấn hoạt động học tập, mà quan trọng hơn là hình

thành và phát triển nhân cách người học, qua dạy học giáo dục những phẩm

chất tốt đẹp của người lao động cho người học.

Thực tế đội ngũ thầy, cô giáo ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn

nhìn chung còn thiếu về số lượng và còn hạn chế về trình độ chuyên môn nên

đã ảnh hưởng phần nào tới chất lượng giáo dục chuyên nghiệp của tỉnh.

Qua khảo sát số lượng giáo viên, (giảng viên - dạy ở hệ cao đẳng) ở các

trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn cho thấy có cơ cấu độ tuổi của đội ngũ này

như sau:

Bảng 3.1. Cơ cấu độ tuổi của giáo viên các trƣờng chuyên nghiệp ở Lạng Sơn

ĐỘ TUỔI

TỶ LỆ (%)

STT

1 Dưới 35 tuổi 47

2 Từ 36 đến 60 tuổi 53

Nguồn: Phòng Tổ chức cán bộ các trường chuyên nghiệp ở tỉnh Lạng Sơn.

Từ thực tế trên cho thấy tỉ lệ giáo viên, giảng viên giữa các thế hệ là

khá cân đối. Đội ngũ giáo viên, giảng viên lâu năm tuy phương pháp tốt, giàu

kinh nghiệm... song do hoàn cảnh lịch sử, đào tạo có khi chắp vá không cơ

67

bản, cùng với sự gia tăng không ngừng của tri thức nên nhiều khi chưa đáp

ứng được yêu cầu thực tế. Theo chúng tôi Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường

chuyên nghiệp ở Lạng Sơn cần có kế hoạch bồi dưỡng, đào tạo lại, nâng cao

trình độ chuyên môn, ngoại ngữ, tin học và phương pháp giảng dạy cho bộ

phận này. Giáo viên trẻ nhìn chung có sự nhạy bén năng động trong công

việc, có tinh thần cầu thị, ham học hỏi, tích cực sưu tầm tài liệu, tham gia

nghiên cứu khoa học, nhằm nâng cao trình độ chuyên môn. Nhưng đa số các

giáo viên trẻ có tuổi đời cũng như tuổi nghề còn ít nên kinh nghiệm chuyên

môn cũng như kinh nghiệm thực tiễn còn hạn chế. Cũng còn những đồng chí

giáo viên trẻ có trình độ chuyên môn chưa cao, phương pháp nghiên cứu khoa

học, phương pháp giảng dạy còn hạn chế. Bên cạnh đó, có những đồng chí do

điều kiện ngoại cảnh tác động nên thời gian giành cho công việc chung cũng

như công việc học tập nâng cao trình độ chuyên môn còn hạn chế. Nguyên

nhân chủ yếu do các đồng chí trẻ còn gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống, do

sự bất cập về chế độ tiền lương nên thu nhập của các đồng chí giáo viên trẻ

còn thấp. Có một số đồng chí phải đi thuê nhà ở nên cuộc sống càng gặp

nhiều khó khăn. Do những khó khăn trong cuộc sống nên một số đồng chí

chưa yên tâm công tác, phải đi làm thêm những việc ở ngoài để có thêm thu

nhập. Ngoài ra, bản thân một số đồng chí chưa thật sự cố gắng trong công tác

chuyên môn cũng như trong các hoạt động khác. Để phát huy sức mạnh của

đội ngũ giáo viên trẻ, các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nên có chính

sách tạo điều kiện để nâng cao thu nhập cho đội nhũ này để họ có thể yên tâm

công tác, tập trung tối đa cho việc học tập, nâng cao trình độ chuyên môn,

trình độ ngoại ngữ, tin học và phương pháp giảng dạy. Các trường nên ban

hành và thực hiện những chính sách để khuyến khích các giáo viên trẻ đi học,

nâng cao trình độ như: hỗ trợ thêm kinh phí đi học tập; khen thưởng kịp thời

những đồng chí có thành tích cao trong học tập sau các kỳ, năm học; nâng

lương trước thời hạn cho những người có thành tích xuất sắc trong học tập

68

nâng cao trình độ, v.v... Tích cực bồi dưõng kỹ năng nghiệp vụ sư phạm,

lương tâm trách nhiệm, đạo đức nghề nghiệp nhà giáo đối với giáo viên trẻ.

Vì nhìn chung giáo viên trẻ kỹ năng, nghiệp vụ sư phạm còn nhiều hạn chế.

Các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nên tổ chức dự giờ giáo viên trẻ

thường xuyên, tổ chức hội thảo về kỹ năng nghiệp vụ của giáo viên, hội thảo

về phương pháp giảng dạy hiện đại... Bên cạnh đó các trường nên làm cho

giáo viên trẻ nhận thức đúng trách nhiệm của giáo viên khi đứng trên bục

giảng. Lâu nay, việc bồi dưỡng đạo đức nghề nghiệp nhà giáo, bồi dưỡng tinh

thần trách nhiệm của giáo viên ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn chưa

được chú trọng đúng mức. Do vậy, các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn cần

chú ý làm tốt công tác này. Phải kết hợp bồi dưỡng, đạo tạo chuyên môn,

nghiệp vụ, phương pháp giảng dạy với đạo đức nghề nghiệp, trách nhiệm

nghề nghiệp. Nên chủ động làm tốt công tác phát triển đảng trong các trường

chuyên nghiệp ở Lạng Sơn. Có như vậy, dần dần các trường chuyên nghiệp ở

Lạng Sơn mới hình thành được đội ngũ giáo viên vừa “hồng” vừa “chuyên”.

Trên cớ ở đó mới tạo được cơ sở vững chắc để đổi mới nội dung, chương

trình, phương pháp giảng dạy theo hướng kích thích người học say mê, hăng

hái, chủ động, tích cực trong học tập. Bởi lẽ, như ở trên chúng ta đã rõ, đội

ngũ thầy, cô giáo có ảnh hưởng trực tiếp đến việc phát huy vai trò chủ động,

tích cực của người học.

3.2. Giải pháp về đổi mới dạy - học theo hƣớng tích cực hoá hoạt

động học tập của học sinh

Chất lượng dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: Mục tiêu đào tạo,

nội dung đào tạo, phương pháp dạy học, cơ sở vật chất... Trong đó phương

pháp dạy học là yếu tố trung tâm, giáo viên phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy

học, làm chủ kiến thức, biết “chế biến” nội dung dạy học theo ý đồ sư phạm

và biết cách truyền tải nó đến với học sinh. Còn học sinh là chủ thể học tập.

Chủ thể phải tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập.

69

Phương pháp dạy học bao gồm soạn thảo, chế biến tài liệu khoa học và

chuyển tải tài liệu, tri thức đó đến với học sinh trên cơ sở tổ chức, tác động

điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh nhằm giúp họ lĩnh hội nội dung

dạy học. Giảng dạy và học tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Kết quả học

của người học quyết định việc lựa chọn phương pháp dạy của người dạy. Sử

dụng phương pháp nào là phụ thuộc vào đối tượng học, mục đích đào tạo, nội

dung môn học, nội dung từng bài…

Thực hiện chủ trương đổi mới phương pháp dạy học và phương châm

"Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy

sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng

thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [44] của Bộ giáo dục và

Đào tạo, trong thời gian qua các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn đã tích

cực đổi mới phương pháp giảng dạy nhưng vẫn còn nhiều bất cập, chất lượng

đào tạo vẫn chưa đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn. Vấn đề đặt ra là cần

phải đổi mới mạnh mẽ hơn nữa phương pháp dạy học ở các trường chuyên

nghiệp ở Lạng Sơn để có bước đột phá chuyển biến chất lượng đào tạo của

các trường, cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cho tỉnh.

Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của giáo dục - đào tạo

nói chung, giáo dục chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng. Đổi mới phương

pháp dạy học là sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học đang

sử dụng để đóng góp nâng cao chất lượng hiệu quả của việc dạy học; là sự bổ

sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế của

phương pháp đã và đang sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học tối ưu; là thay

đổi phương pháp đã và đang sử dụng bằng phương pháp ưu việt hơn, đem lại

hiệu quả dạy học cao hơn. Vì thế, đổi mới phương pháp dạy học được xác

định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước mà Bộ Giáo dục và Đào tạo

đang chỉ đạo triển khai nhằm đáp ứng yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo

dục mới.

70

Hiện nay không thể tiếp tục phương pháp dạy học truyền thụ cũ là áp

đặt một chiều từ người dạy cho người học, mà phải sử dụng phương pháp dạy

học tích cực, phát huy tính tích cực của học sinh. Đó là đổi mới phương pháp

dạy học còn được gọi là “Dạy học hướng vào người học” hay “Dạy lấy người

học làm trung tâm” dưới sự hướng dẫn, gợi mở, định hướng của giáo viên.

“Dạy học hướng vào người học” là cụm từ được dùng để xác định sự đổi mới

của phương pháp dạy học hiện nay. Đó là tư tưởng, là sự định hướng cho dạy

và học, phương pháp mới này khuyến khích học sinh tự học hỏi, tự phát huy

sáng kiến, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, gợi mở, định hướng.

Trong quá trình dạy - học, giáo viên phải là người thiết kế, tổ chức,

hướng dẫn, gợi mở, định hướng, động viên còn học sinh phải tự chủ, độc lập,

tích cực, hợp tác chặt chẽ với giáo viên trong việc tìm kiếm và lĩnh hội tri

thức để nâng cao trình độ. Giáo viên vừa là người đánh giá, kiểm tra kết quả

học tập của học sinh đồng thời vừa là người hướng dẫn học sinh tham gia vào

quá trình đánh giá và tự đánh giá. Từ đó học sinh - người học tự sửa chữa, tự

rút kinh nghiệm và tự điều chỉnh về phương pháp học, phương pháp lĩnh hội

tri thức của mình. Còn giáo viên tiếp nhận từ học sinh những vấn đề mới nảy

sinh do học sinh - người học phát hiện, gợi mở, thắc mắc, nêu vấn đề. Điều

này buộc giáo viên phải tự điều chỉnh phương pháp giảng dạy sao cho phù

hợp với người học và đạt hiệu quả. Như C.Mác đã nói: “Nhà giáo dục cũng

phải được giáo dục”. Vì vậy, người dạy cũng cần phải tích cực, năng động,

sáng tạo để không ngừng đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học. Quan hệ

giữa giáo viên và học sinh trong dạy - học luôn là quá trình vừa thống nhất,

vừa mâu thuẫn, mâu thuẫn này dược giải quyết thì mâu thuẫn khác nảy sinh.

Cứ như thế, cả giáo viên và học sinh sẽ không ngừng hoàn thiện mình cả về

tri thức, về chuyên môn nghiệp vụ và các kĩ năng thực hành trong đó có

phương pháp dạy và học.

71

Hiện có rất nhiều phương pháp được áp dụng trong giảng dạy ở các

trường chuyên nghiệp nói chung, các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói

riêng. Trong đó có cả những phương pháp truyền thống (thuyết trình, vấn

đáp…) và những phương pháp hiện đại (nêu vấn đề, thảo luận nhóm...). Các

phương tiện hiện đại cũng ngày càng được sử dụng nhiều hơn trong dạy học.

Nhưng vấn đề giáo viên phải lựa chọn các phương pháp phù hợp vì phương

pháp nào cũng có ưu và hạn chế nhất định. Trong quá trình lựa chọn phương

pháp giảng dạy giáo viên nên chú ý các vấn đề sau:

- Việc lựa chọn phương pháp phải phù hợp với nội dung cần truyền tải

tới người học.

- Việc lựa chọn phương pháp phải xuất phát, căn cứ vào đối tượng là

những người học trực tiếp.

- Việc lựa chọn phương pháp phải phù hợp với điều kiện dạy học.

Đổi mới phương pháp dạy - học ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn

cần tuân theo những quan điểm của Đảng và Nhà nước và phải chú ý đến tính

đặc thù của học sinh người dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn nhằm phát huy vai trò

chủ thể của họ. Theo chúng tôi, đổi mới phương pháp dạy - học ở các trường

chuyên nghiệp Lạng Sơn hiện nay cần tập trung vào những giải pháp cụ thể

sau:

Một là, các giáo viên cần phối hợp các phương pháp giảng dạy khác

nhau trong dạy học như: diễn giảng, thuyết trình kết hợp với nêu vấn đề, sử

dụng tình huống và các phương tiện khoa học kỹ thuật hỗ trợ. Không tuyệt

đối hoá phương pháp nào để tránh giảng dạy đơn điệu một phương pháp, nhất

là chỉ sử dụng phương pháp diễn dịch, giải thích hoặc lạm dụng phương tiện

khoa học, kỹ thuật một cách thái quá dẫn đến sự nhàm chán, rối. Việc sử dụng

phương tiện khoa học, kỹ thuật và công nghệ thông tin là cần thiết trong đổi

mới phương pháp dạy học, tuy nhiên không phải cứ sử dụng phương tiện

khoa học, kỹ thuật và công nghệ thông tin trong dạy học là đổi mới phương

72

pháp dạy học. Cần khai thác triệt để các phương tiện khoa học kỹ thuật phục

vụ giảng dạy như sử dụng máy tính để mô hình hóa giáo án, xây dựng biểu

đồ, sơ đồ; minh họa bằng hình ảnh; làm videoclip các tình huống nghiệp vụ,

tình huống có vấn đề, cũng như sưu tầm, biên tập phim minh họa cho bài

giảng... Tuy nhiên, cũng cần lưu ý, với học sinh là người dân tộc thiểu số ở

các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn cần quan tâm tới phương pháp thuyết

trình, nhất là giảng dạy các môn lý luận chính trị, vì có em thậm chí còn khó

khăn về vốn tiếng Việt. Trên cơ sở phương pháp thuyết trình thì kết hợp các

phương pháp trực quan khác.

Hai là, tăng cường giảng dạy theo những tình huống có vấn đề, buộc

học sinh phải động não tìm ra phương án để giải quyết các tình huống đó.

Năng lực của học sinh chỉ được thể hiện một cách sinh động và cụ thể nhất

khi họ được đặt trong các tình huống cụ thể. Học sinh tiếp thu kiến thức

không phải chỉ thông qua kênh nghe, kênh nhìn mà còn phải được tham gia

thực hành ngay trên lớp hoặc được vận dụng, trao đổi thể hiện suy nghĩ, chính

kiến của mình. Từ xa xưa, người phương Đông đã có câu: “Tôi nghe thì tôi

quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu”. Những kết quả nghiên cứu

khoa học hiện đại cũng đã cho thấy, học sinh chỉ có thể nhớ được 5% nội

dung kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì

nhớ được 15% nội dung kiến thức. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp

nghe và nhìn thì nhớ được 25%. Thông qua thảo luận với nhau, học sinh có

thể nhớ được 55%. Nhưng nếu học sinh được trực tiếp tham gia vào các hoạt

động để qua đó tiếp thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới 75%. Còn nếu giảng

lại cho người khác thì có thể nhớ tới được 90% [29, tr.44]. Điều này cho thấy

tác dụng tích cực của việc giảng dạy theo những tình huống có vấn đề nhằm

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên, khi giảng

dạy theo hướng này cần cân nhắc kỹ tình huống. Nếu tình huống qúa khó đối

với học sinh là người dân tộc thiểu số, các em sẽ chán học chứ không phải

73

thích thú học. Ngược lại, nếu tình huống quá giản đơn sẽ không gây được tính

tò mò, làm cho các em nhàm chán cũng không hứng thú muốn học. Do vậy,

đội ngũ giáo viên phải chuẩn bị kỹ lưỡng các tình huống, sao cho phù hợp lứa

tuổi, trình độ học vấn, ngành học, môn học, tâm lý dân tộc của các em.

Ba là, tăng cường hoạt động đối thoại, hỏi đáp giữa giáo viên và học

sinh trong giảng dạy nhằm khơi dậy tính tò mò thích tìm hiểu, nghiên cứu, tìm

tòi và khả năng tự học của học sinh. Học sinh người dân tộc thiểu số thường

hay rụt dè, nhút nhát nên việc tạo ra bầu không khí đối thoại giữa giáo viên và

học sinh sẽ góp phần giúp các em mạnh dạn hơn trong việc trao đổi, dám hỏi

những điều còn chưa hiểu rõ. Do vậy, các thầy, cô giáo ở các trường chuyên

nghiệp Lạng Sơn cần có thái độ cởi mở, gần gũi, thân thiện, cần gây cho các

em sự thiện cảm, có niềm tin vào thầy, cô. Chỉ có như vậy, các em học sinh là

người dân tộc thiểu số mới mạnh dạn hỏi, mạnh dạn trao đổi vấn đề. Trên cơ

sở đó mới phát huy được tính chủ động, tích cực của họ trong học tập.

Để góp phần thực hiện thành công các giải pháp đổi mới phương pháp

dạy - học nêu trên ngoài các điều kiện như cơ sở vật chất, nội dung chương

trình, cách thức kiểm tra, đánh giá đòi hỏi người thầy phải tự vượt lên trên

chính bản thân mình. Bản thân người thầy phải nỗ lực không ngừng, phải thấu

hiểu sâu sắc lĩnh vực chuyên môn mà mình đảm nhiệm, luôn tìm tòi sáng tạo,

áp dụng những thành tựu khoa học kỹ thuật tiên tiến và hiện đại vào quá trình

giảng dạy để bài giảng của mình có có sức hấp dẫn cao, có hiệu quả nhất.

Đồng thời, người thầy giáo còn phải có tình thương yêu các em học sinh,

mong muốn các em trưởng thành nên người. Xuất phát từ tình cảm thương

yêu học sinh chân tình, người thầy giáo mới vượt khó vươn lên, mới gần gũi

học sinh, dám chia sẻ những khó khăn với họ, chiếm được niềm tin yêu của

họ. Học sinh thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn có tâm lý dân tộc

là tin ai thì sẽ hết mình làm theo người đó. Do vậy, các thầy cô giáo phải là

những tấm gương sáng về niềm tin cho họ, là chỗ dựa tin cậy của họ. Cũng vì

74

vậy, việc thường xuyên trau dồi, nâng cao trình độ chuyên môn, cập nhật tri

thức, công nghệ mới cũng như trau dồi đạo đức nghề nghiệp, tình thương yêu

học sinh là công việc thường xuyên mà mỗi thầy, cô phải quan tâm. Bên cạnh

đó người thầy còn phải là tấm gương sáng tâm huyết với nghề với sự nghiệp

giáo dục - đào tạo của mình.

3.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát huy tính tích cực

của học sinh

Để đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả theo hướng phát huy vai

trò chủ thể trong học tập của học sinh nhất thiết chúng ta phải đổi mới cách

kiểm tra, đánh giá. Kiểm tra, đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin

về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và

nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của giáo

viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến

bộ hơn.

Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để giáo

viên điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất

lượng học tập của học sinh. Dạy học căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản

hồi đa dạng. Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất

lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện. Sự

điều chỉnh, bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện

giúp cho chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi học sinh.

Việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh sẽ giúp cho các nhà

quản lý giáo dục, các giáo viên và bản thân học sinh có những thông tin xác

thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để

hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy - học.

Trong thời gian qua, thực hiện chủ trương "Đổi mới phương pháp và

quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học, đảm bảo nghiêm

túc, khách quan, chính xác, công bằng, phù hợp với hình thức đào tạo và đặc

75

thù môn học; kết quả kiểm tra, đánh giá được thông báo kịp thời, công khai

đến người học; định kỳ thu thập ý kiến phản hồi từ người dạy và người học để

tiếp tục cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá" [7] của Bộ Giáo dục và Đào tạo,

các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn đã tiến hành đổi mới cách kiểm tra,

đánh giá nhưng còn nhiều bất cập. Công tác kiểm tra, đánh giá ở các trường

chuyên nghiệp Lạng Sơn chưa thực sự phát huy được hết vai trò của nó theo

hướng kích thích tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh

nói chung, học sinh là người dân tộc thiểu số nói riêng. Để phát huy hơn nữa

vai trò của kiểm tra, đánh giá theo hướng kích thích tính tích cực, chủ động,

sáng tạo trong học tập của học sinh, nhất là học sinh người dân tộc thiểu số,

các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn cần phải tích cực đổi mới hơn nữa cách

thức và quy trình kiểm tra, đánh giá.

Trong quá trình đổi mới cách thức và quy trình kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập của học sinh nên tuân theo các nguyên tắc sau:

+ Kiểm tra đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác

định rõ mục tiêu cần đạt được phải là điều kiện tiên quyết của việc kiểm tra,

đánh giá.

+ Bảo đảm tính khách quan của kiểm tra, đánh giá. Đây là yêu cầu

không thể thiếu được, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra, đánh giá khách quan kết quả học tập

của người học sẽ giúp cho giáo viên thu được tín hiệu phản hồi trong quá

trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh phương pháp dạy của giáo

viên, cách học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Đồng thời,

kiểm tra, đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người được

đánh giá, động viên khuyến khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu

cực trong kiểm tra, đánh giá.

+ Phải đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp kiểm tra, đánh giá lý

thuyết và kiểm tra, đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển.

76

+ Việc kiểm tra, đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực,

chủ động, giúp học sinh có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và

sáng tạo.

+ Phải biết rõ những ưu điểm và hạn chế của từng công cụ kiểm tra,

đánh giá để sử dụng chúng có hiệu quả.

+ Nên kết hợp sử dụng nhiều phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh

giá khác nhau nhằm tăng độ tin cậy và chính xác.

+ Kiểm tra, đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của học sinh,

nghĩa là trước tiên phải chú ý đến việc thúc đẩy chất lượng học tập của học

sinh, sau đó mới là điểm số.

+ Kiểm tra, đánh giá bao giờ cũng đi kèm theo nhận xét để học sinh

nhận biết những sai sót của mình về kiến thức, kĩ năng, phương pháp đế sửa

chữa, rút kinh nghiệm và tự hoàn thiện mình.

+ Qua những lỗi mắc phải của học sinh, giáo viên cần rút kinh nghiệm

để phát hiện ra những sai sót trong quá trình dạy và đánh giá của mình để thay

đổi phương pháp dạy, phương pháp kiểm tra, đánh giá sao cho phù hợp với

học sinh.

Các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn trong quá trình đổi mới cách

thức và quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng cần

tuân thủ các quy tắc trên. Để thực hiện bước chuyển biến mới có hiệu quả

trong khâu kiểm tra, đánh giá theo chúng tôi, các trường cần phải tập trung

làm tốt các nội dung sau:

Thứ nhất, khi kiểm tra, đánh giá cần chú trọng yêu cầu đòi hỏi học sinh

phải hiểu nội dung, hiểu bản chất nội dung, không chỉ thuộc lòng một cách

máy móc. Hiện nay quá trình giảng dạy theo hướng phát triển các phương

pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời

sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện

kiến thức, lập lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc

77

sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Hệ thống câu hỏi

kiểm tra, đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hoá, đảm bảo 60% câu hỏi, bài

tập đo được mức độ đạt chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi

học sinh và 40% còn lại phản ánh mức độ nâng cao - dành cho học sinh có

năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.

Thứ hai, đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của

học sinh không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập.

Chú ý tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết

học, cả tiết tiếp thu kiến thức mới và tiết thực hành, thí nghiệm.

Thứ ba, giáo viên tăng cường kiểm tra việc tự học, tự nghiên cứu tài

liệu trong các giờ học. Cần có quy định về điểm số một cách công khai.

Thứ tư, cần phối hợp nhiều hình thức kiểm tra như: vấn đáp, trắc

nghiệm, tự luận. Nên tích cực áp dụng hình thức thi vấn đáp, đặc biệt đối với

học sinh người dân tộc thiểu số. Hình thức thi vấn đáp buộc học sinh phải

tham gia vào quá trình trao đổi với giáo viên, dù họ là người thụ động hay

năng động. Trên cơ sở đó giúp cho học sinh giảm được sự nhút nhát và trở

nên tự tin hơn, biết trình bày, lập luận vấn đề theo ý mình.

Thứ năm, cần thông báo đáp án và thông tin phản hồi sau mỗi lần kiểm

tra, thực hiện trả bài kiểm tra, bài thi đầy đủ, đúng thời gian. Giáo viên nên

chỉ ra được những điều học sinh đã làm được, những sáng tạo trong bài làm

và đặc biệt là chỉ ra và phân tích kĩ những sai sót của học sinh để họ rút kinh

nghiệm, từ đó họ có thể cải tiến phương pháp học tập của mình. Đồng thời

cũng trong quá trình đó, giúp cho chính bản thân giáo viên thấy được những

thiếu sót của mình và điều chỉnh phương pháp dạy của mình sao cho phù hợp,

đạt hiệu quả cao hơn.

3.4. Giải pháp về chính sách đối với học sinh ngƣời dân tộc thiểu số

Trong thời gian qua, thực hiện chủ trương của Đảng và Nhà nước ta về

“ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo ở vùng sâu, vùng xa, vùng đồng

78

bào dân tộc thiểu số” [22, tr.209], giáo dục miền núi nói chung, giáo dục

chuyên nghiệp ở Lạng Sơn nói riêng đã có những bước phát triển đáng kể,

góp phần đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cho tỉnh và đất nước. Tuy

nhiên, để tạo động lực và phát huy hơn nữa vai trò chủ thể nhận thức trong

học tập của học sinh người dân tộc thiểu số thì cần phải có chính sách ưu đãi

hơn nữa đối với học sinh người dân tộc thiểu số. Cụ thể cần chú ý một số

chính sách sau:

- Về trợ cấp xã hội: Hiện nay học sinh người dân tộc thiểu số của một

số vùng khó khăn ở Lạng Sơn đang được hưởng mức trợ cấp là 140.000

đồng/học sinh/tháng (quy định tại Thông tư liên tịch số 13 ngày 01/01/2002

của liên Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Tài chính). Có thể thấy mức hỗ trợ này

là quá thấp, nhất là hiện nay khi thị trường biến động, đồng tiền trượt giá, giá

cả ở Lạng Sơn đắt đỏ ngang với các thành phố lớn nên cuộc sống của những

học sinh người dân tộc thiểu số ở Lạng Sơn gặp nhiều khó khăn. Điều này đã

ảnh hưởng phần nào đến tính tích cực, chủ động trong học tập của các em.

Bởi lẽ, nhiều em phải đi làm thêm để có tiền học tập, không còn thời gian cho

học tập. Để được xét học bổng khuyến khích các em phải đạt điểm trung bình

chung học tập đạt từ khá trở lên. Vì vậy, Nhà nước cần phải tăng mức trợ cấp

xã hội đối với học sinh người dân tộc thiểu số và mức trợ cấp xã hội nên được

điều chỉnh theo mức lương tối thiểu chung để đảm bảo tính phù hợp. Bên

cạnh đó, các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn cũng cần phải có chính sách

hỗ trợ học sinh nghèo học giỏi, nhất là các em học sinh người dân tộc thiểu số

để khuyến khích các em có động lực phấn đấu vươn lên trong học tập.

- Về chính sách việc làm: Hiện nay học sinh người dân tộc thiểu số ở

Lạng Sơn thi công chức được cộng thêm 30 điểm, học sinh có bằng giỏi được

cộng thêm 10 điểm nhưng lại lấy ưu tiên cao nhất (ưu tiên cao nhất là người

dân tộc thiểu số). Như vậy là tất cả học sinh người dân tộc thiểu số ở Lạng

Sơn sẽ được cộng số điểm bằng nhau, dù là lực học trung bình hay khá, giỏi.

79

Điều này tạo ra sự bình quân trong chính sách, không khuyến khích, động

viên được những em chăm chỉ, tích cực học tập, đạt kết quả cao trong học tập.

Tỉnh nên có chính sách cụ thể ưu tiên cho những học sinh người dân tộc thiểu

số có kết quả cao trong học tập. Có như vậy sẽ góp phần thúc đẩy các em cố

gắng hơn trong học tập.Tạo sự công bằng trước cơ hội kiếm việc làm cho mỗi

học sinh sau khi tốt nghiệp. Có như vậy thì việc nâng cao vai trò tích cực, chủ

động, sáng tạo trong học tập của học sinh sẽ thuận lợi và hữu ích hơn. Các

nhà trường nên có chính sách giữ lại trường những học sinh xuất sắc để các

em có nhiều cố gắng hơn trong học tập. Có chính sách gắn công tác giáo dục

đào tạo của nhà trường với các các doanh nghiệp, các cơ sở xản xuất, các đơn

vị sử dụng lao động để học sinh ra trường dễ tìm kiếm việc làm. Đẩy mạnh

việc “đào tào theo nhu cầu của xã hội”, khắc phục tình trạng mất cân đối giữa

các ngành nghề gây lãng phí nguồn nhân lực đã qua đào tạo.

Những giải pháp trên phải được tổ chức, thực hiện đồng bộ mới mang

lại hiệu quả. Tuy nhiên, để phát huy hơn nữa vai trò chủ thể nhận thức trong

học tập của học sinh nói chung, học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường

chuyên nghiệp Lạng Sơn nói riêng, bên cạnh việc thực hiện đồng bộ các giải

pháp trên cần phát huy vai trò của Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh,

Hội thanh niên và chính các bạn học sinh là người dân tộc thiểu số. Nếu bản

thân các bạn học sinh người dân tộc thiểu số không cố gắng vươn lên, không

tích cực, chăm chỉ học tập thì mọi giải pháp về giáo viên, về đổi mới phương

pháp học tập, về chính sách sẽ không mang lại hiệu quả. Tổ chức đoàn thanh

niên cộng sản Hồ Chí Minh trong nhà trường có vai trò rất quan trọng, có ảnh

hưởng khá lớn tới bản thân các em học sinh nói chung và học sinh dân tộc

thiểu số nói riêng. Nhiệm vụ chính trị chủ yếu của Đoàn trong các trường

chuyên nghiệp là phát động, cổ vũ phong trào "Dạy tốt và học tốt". Giúp đoàn

viên tiếp cận với cuộc sống và khơi dậy tinh thần "đâu cần thanh niên có, việc

gì khó có thanh niên". Đoàn thanh niên, Hội thanh niên nên phối hợp tổ chức

80

cho các chi đoàn và các đoàn viên đăng ký phát động “tuần học tốt”, “tháng

học tốt”. Trên cơ sở đó phát huy phong trào hăng hái học tập, rèn luyện đạo

đức của các em. Các trường chuyên nghiệp cần phát hành "Bản tin học tập"

hoặc tập san, theo chủ đề hàng tháng (hoặc theo quý) để thông tin về kết quả

học tập và rèn luyện của các lớp, cung cấp thêm kiến thức về văn hoá, xã hội

và phát huy khả năng của từng đoàn viên trong từng môn học. Phát động

phong trào tự học, tự đào tạo, tự rèn luyện trong học sinh. Thông qua các hoạt

động này khơi dậy trong học sinh tinh thần tự trọng, tinh thần cố gắng vươn

lên, tinh thần thi đua, hăng hái trong học tập. Các hoạt động ngoại khoá cũng

sẽ giúp học sinh người dân tộc thiểu số thêm mạnh dạn, tự tin, dám thể hiện

mình, dám khẳng định mình, thêm hiểu biết lẫn nhau, nâng cao tính tập thể...

Qua các hoạt động trên giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động trong

học tập, biến quá trình giáo dục - đào tạo thành quá trình tự giáo dục - đào

tạo. Trên cơ sở đó nâng cao chất lượng học tập, hình thành nhân cách của

người học sinh chuyên nghiệp mới trong giai đoạn hiện nay.

81

KẾT LUẬN

Học sinh người dân tộc thiểu số các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn

cũng giống như học sinh nói chung là chủ thể nhận thức trong quá trình học

tập. Khách thể nhận thức của họ là những tri thức trong các nhà trường

chuyên nghiệp mà họ phải lĩnh hội để hình thành những kỹ năng, kỹ xảo và

các phẩm chất cá nhân. Nhưng trong quan hệ với các thầy, cô giáo thì họ lại là

khách thể. Họ là những chủ thể nhận thức trong học tập nhưng là những chủ

thể đặc biệt - với tâm lý dân tộc, e dè, khép kín, thậm chí tự ti; với trình độ

hiểu biết hạn chế so với học sinh là người kinh cùng trang lứa; với kinh

nghiệm sống và ngôn ngữ tiếng Việt thậm chí còn hạn chế...

Thực chất của việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của

học sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn là phát

huy tính tích cực tự giác, chủ động, tích cực, sáng tạo của họ trong học tập.

Biểu hiện của tính chủ động, tích cực, tự giác trong học tập của họ được thể

hiện ở nhiều yếu tố nhưng cơ bản là ở việc xác định nhiệm vụ học tập; giải

quyết nhiệm vụ học tập và kết quả học tập. Có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến

việc phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân

tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn, chẳng hạn như nội dung,

chương trình; đội ngũ giáo viên với trình độ chuyên môn, phương pháp giảng

dạy; cơ sở vật chất của nhà trường; chế độ, chính sách đối với học sinh là

người dân tộc thiểu số và bản thân họ với ý thức phấn đấu vươn lên, v.v...

Các trường chuyên nghiệp ở Lạng Sơn đã có nhiều cố gắng trong việc

phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học sinh người dân tộc

thiểu số trên các phương diện: xác định nhiệm vụ học tập; giải quyết nhiệm vụ

học tập và kết quả học tập. Tuy nhiên, qua khảo sát thực tế ở các trường

chuyên nghiệp Lạng Sơn cho thấy, vai trò chủ thể của học sinh người dân tộc

thiểu số đã được phát huy nhưng chưa nhiều, chưa thực sự đáp ứng được yêu

82

cầu của sự nghiệp đổi mới giáo dục chuyên nghiệp, chưa đáp ứng được đòi

hỏi của sự nghiệp giáo dục - đào tạo trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hoá,

hiện đại hoá của tỉnh. Điều này do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ

quan khác nhau. Đặc biệt từ thực trạng này làm nảy sinh một số vấn đề đặt ra:

Một là, mâu thuẫn giữa yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

trong học tập của học sinh với nội dung chương trình, giáo trình chưa kích

thích tính tích cực của học sinh. Hai là, mâu thuẫn giữa yêu cầu phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh với phương pháp

giảng dạy chưa theo hướng thúc đẩy tính tích cực của người học. Ba là, mâu

thuẫn giữa yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập

của học sinh với cách kiểm tra đánh giá chưa phát huy được tính tích cực của

đội ngũ này. Bốn là, mâu thuẫn giữa yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo trong học tập của sinh viên với sức ỳ của chính bản thân đội ngũ này.

Để phát huy có hiệu quả vai trò chủ thể nhận thức trong học tập của học

sinh người dân tộc thiểu số ở các trường chuyên nghiệp Lạng Sơn cần thực

hiện đồng bộ các giải pháp chủ yếu sau: Một là, giải pháp liên quan đến đội

ngũ giáo viên. Hai là, giải pháp về đổi mới dạy - học theo hướng tích cực hoá

hoạt động học tập của học sinh dưới sự gợi mở, hướng dẫn của giáo viên. Ba

là, đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.

Bốn là, giải pháp về chính sách đối với học sinh người dân tộc thiểu số. Bên

cạnh việc thực hiện đồng bộ các giải pháp trên cần phát huy vai trò của Đoàn

Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội thanh niên và chính các bạn học sinh

là người dân tộc thiểu số. Nếu bản thân các bạn học sinh người dân tộc thiểu

số không cố gắng vươn lên, không tích cực, chăm chỉ học tập thì mọi giải

pháp về giáo viên, về đổi mới phương pháp học tập, về chính sách sẽ không

mang lại hiệu quả.

83

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Trần Văn Bính (2006), Đời sống văn hoá các dân tộc thiểu số trong quá

trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá, Nxb. Lý luận chính trị, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (06-6-2001), Quyết định số 21, Về việc Ban

hành chương trình khung giáo dục trung học chuyên nghiệp.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Ngành giáo dục và đào tạo thực hiện

Nghị quyết Trung ương 2 (khoá VIII) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần

thứ IX, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Tài chính (2002), Thông tư liên tịch số 13,

Hướng dẫn thực hiện Quyết định 194/2002/QĐ - TTg ngày 21/12/2001

của Thủ tướng Chính phủ.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (24-6-2005), Quyết định số 20, Về việc phê

duyệt Đề án “Quy hoạch phát triển xã hội hoá giáo dục giai đoạn 2005-

2010”.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (01-08-2007), Quyết định số 40, Về việc Ban

hành Quy chế đào tạo trung cấp chuyên nghiệp hệ chính quy.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1/11/2007), Quyết định số 67, Quy định về tiêu

chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung cấp chuyên nghiệp.

8. Trịnh Quang Cảnh (2002), Trí thức người dân tộc thiểu số ở Việt Nam

trong công cuộc đổi mới (chủ yếu ở vùng dân tộc thiểu số phía bắc)

Luận án tiến sĩ Lịch sử, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh.

9. Nguyễn Gia Cầu (9/2006), “Dạy học phát huy năng lực cá nhân của học

sinh”, Tạp chí Giáo dục, (146), tr.14-16.

10. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá

trình dạy học, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

11. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (2002), Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

84

12. Cục thống kê Lạng Sơn (2009), Niên giám thống kê 2008, Nxb. Thống

kê, Hà Nội.

13. Nguyễn Văn Đản (5-2004), “Quan niệm về chất lượng giáo dục”, Tạp

chí Giáo dục, (87), tr.7-10.

14. Đảng Cộng sản Việt Nam (1991), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ VII, Nxb. Sự thật, Hà Nội.

15. Đảng Cộng sản Việt Nam (1991), Cương lĩnh xây dựng đất nước trong

thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội, Nxb. Sự thật, Hà Nội.

16. Đảng Cộng sản Việt Nam (1991), Chiến lược ổn định và phát triển kinh

tế - xã hội đến năm 2000, Nxb. Sự thật, Hà Nội.

17. Đảng Cộng sản Việt Nam (1996), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ VIII, Nxb. Sự thật, Hà Nội.

18. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 Ban Chấp

hành Trung ương khóa VIII, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

19. Đảng Cộng sản Việt Nam (1998), Văn kiện Hội nghị lần thứ 4 Ban

Chấp hành Trung ương khoá VIII, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

20. Đảng Cộng sản Việt Nam (1998), Văn kiện Hội nghị lần thứ 5 Ban

Chấp hành Trung ương khoá VIII, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

21. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ IX, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

22. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ X, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

23. Nguyễn Đào - Quý Châu (2007), Những kỹ năng và lời khuyên thực tế

để cải tiến phương pháp giảng dạy, Nxb. Lao động - Xã hội, Hà Nội.

24. Địa chí Lạng Sơn (1999), Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội

25. Đinh Quốc Hải (2003), “Chính sách bồi dưỡng và đào tạo cán bộ cho

vùng dân tộc và miền núi”, Tạp chí Lý luận chính trị, (9), tr.65.

85

26. Phùng Minh Hải (2003), Vấn đề phát huy vai trò chủ thể nhận thức

trong học tập của học viên hệ Trung cấp lý luận chính trị ở Cần Thơ

hiện nay, Luận văn thạc sĩ Triết học, Hà Nội.

27. Lê Thị Thu Hiền (3-2008), “Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học

vật lí cho học sinh dự bị đại học dân tộc”, Tạp chí Giáo dục, (185),

tr.56-57.

28. Nguyễn Đức Hoàn (2002), Phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong học

tập của sinh viên cao đẳng ở Việt Nam hiện nay (Qua thực tế một số

trường cao đẳng ở tỉnh Hải Dương), Luận văn thạc sĩ Triết học, Học

viện Chính trị quốc gia, Hà Nội.

29. GS. Trần Bá Hoành - ThS. Lê Tràng Định - TS. Phó Đức Hoà (2003),

Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tâm lý giáo dục học, Nxb. Đại

học Sư phạm Hà Nội.

30. Học viện Quản lý giáo dục (2007), Tài liệu hội nhập kinh tế quốc tế

trong ngành giáo dục và đào tạo, lưu hành nội bộ.

31. Nguyễn Văn Hợi (1990), “Cơ sở lý luận của việc biến quá trình đào tạo

thành tự đào tạo”, Tạp chí Triết học, (4), tr.61-66.

32. Phạm Quang Huân (5/2004), “Tư tưởng Hồ Chí Minh về phát huy dân

chủ trong quá trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục”, Tạp

chí Giáo dục, (87), tr.1-5.

33. Mai Công Khanh (10/2008), “Giáo dục và đào tạo với việc phát triển

nguồn nhân lực cho miền núi, vùng dân tộc thiểu số”, Tạp chí Giáo dục,

(200), tr.6-8.

34. Chử Hồng Khởi (2006), Con đường hiện đại hoá giáo dục, Nxb. Giáo

dục, Hà Nội.

35. Karen F. Osterman - Robert B. Kottkamp (Nhóm dịch: Phạm Thị Kim

Yến - Nguyễn Đào Quý Châu) (2006), Phương pháp tư duy dành cho

nhà giáo dục, Nxb. Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

86

36. V.I.Lênin (2006), Toàn tập, tập 2, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

37. V.I.Lênin (2006), Toàn tập, tập 3, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

38. V.I.Lênin (2006), Toàn tập, tập 6, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

39. V.I.Lênin (2006), Toàn tập, tập 8, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

40. V.I.Lênin (2006), Toàn tập, tập 10, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

41. V.I.Lênin (2006), Toàn tập, tập 18, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

42. V.I.Lênin (2006), Toàn tập, tập 20, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

43. V.I.Lênin (2006), Toàn tập, tập 29, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

44. Luật Giáo dục (2005), Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

45. C.Mác - Ph.Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 3, Nxb. Chính trị quốc gia,

Hà Nội.

46. C.Mác - Ph.Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 5, Nxb. Chính trị quốc gia,

Hà Nội.

47. C.Mác - Ph.Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 13, Nxb. Chính trị quốc gia,

Hà Nội.

48. C.Mác - Ph.Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 20, Nxb. Chính trị quốc gia,

Hà Nội.

49. C.Mác - Ph.Ăngghen (1995), Toàn tập, tập 42, Nxb. Chính trị quốc gia,

Hà Nội.

50. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 1, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

51. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 2, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

52. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 3, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

53. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 4, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

54. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 5, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

55. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 6, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

56. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 7, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

57. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 8, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

87

58. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 9, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

59. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 10, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội.

60. Nguyễn Thế Nghĩa (2007), Những chuyên đề triết học (dành cho cao

học và nghiên cứu sinh), Nxb. Khoa học xã hội, Hà Nội.

61. Sở Giáo dục và Đào tạo Lạng Sơn (2009), Báo cáo tổng kết năm học

2008-2009.

62. Phan Xuân Sơn - Lưu Văn Quảng (2006), Những vấn đề cơ bản về

chính sách dân tộc ở nước ta hiện nay, Nxb. Lý luận chính trị, Hà Nội.

63. Vũ Thị Sơn (2006), “Người học với vai trò chủ thể của quá trình giáo

dục”, Tạp chí Giáo dục, (146), tr.17-19.

64. Vũ Minh Tâm (2008), “Giáo dục năng lực tự đào tạo của người học”,

Tạp chí Giáo dục, (183), tr.14-16.

65. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại,

Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

66. Hoàng Thị Tuyết (2003), “Đặc điểm tâm lý của hoạt động tích cực”,

Tạp chí Tâm lý học, (4), tr.15-17.

67. Trường Cao đẳng Y tế Lạng Sơn (9-2010), Báo cáo tổng kết năm học

2009-2010.

68. Trường Cao đẳng Y tế Lạng Sơn (3-2010), Báo cáo số 12, Về việc thực

hiện chính sách, pháp luật về thành lập trường, đầu tư và đảm bảo chất

lượng đào tạo.

69. Trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn (6-2010), "Chiến lược phát triển

Trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn giai đoạn 2011-2015, định hướng

2020".

70. Trường Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn (8-2010), Báo cáo tổng kết năm

học 2009-2010.

88

71. Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Lạng Sơn (6-2010), "Chương trình

củng cố, đổi mới, phát triển trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Lạng

Sơn giai đoạn 2010-2020".

72. Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Lạng Sơn (8-2010), Báo cáo tổng

kết năm học 2009-2010.

89

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. PHIẾU ĐIỀU TRA

(Hãy điền các thông tin và khoanh vào đáp án mà bạn lựa chọn)

Học sinh trường: ................................................................................................

Tuổi: .................................Giới tính...................................................................

Dân tộc:...............................................................................................................

Địa chỉ gia đình:..................................................................................................

Thành phần gia đình:...........................................................................................

Tốt nghiệp PTTH loại: .......................................................................................

1. Bạn học bài vì:

A. Sợ giáo viên kiểm tra:

B. Sợ gia đình trách, phạt:

C. Để có điểm số cao, có học bổng:

D. Để muốn có tri thức, kĩ năng phục vụ cho chuyên môn, nghiệp vụ

sau này:

E. Để có nghề nghiệp ổn định:

G: Lí do khác

2. Việc xác định nhiệm vụ học tập các môn học của bạn như thế nào?

A. Xác định đầy đủ về nhiệm vụ của các môn học

B. Xác định chưa đầy đủ về nhiệm vụ của các môn học

C. Không quan tâm đến nhiệm vụ của các môn học

3. Thời gian bạn tự học ở nhà, thư viện, giảng đường:

A. Học 5 tiếng trở lên/ngày

B. Học 2 - 4 tiếng/ ngày

C. Học 1-2 tiếng/ ngày

90

D. Hầu như không học

4. Theo bạn phương pháp giảng dạy hiện nay:

A. Phù hợp

B. Chưa phù hợp

C. Không có ý kiến gì

5. Theo bạn nội dung chương trình đang học:

A. Phù hợp

B. Không phù hợp

C. Không có ý kiến gì.

6. Theo bạn giáo trình hiện nay:

A. Phù hợp

B. Không phù hợp

C. Không có ý kiến gì.

7. Bạn thích hình thức kiểm tra nào:

A. Tự luận

B. Trắc nghiệm

C. Vấn đáp

8. Theo bạn có cần thiết phải trả và chữa bài kiểm tra, bài thi:

A. Có

B. Không

91

PHỤ LỤC 2. PHIẾU ĐIỀU TRA

(Hãy tích vào đáp án mà bạn lựa chọn)

STT Câu hỏi trắc nghiệm Có Không

1 Bạn có ngại tiếp xúc với người lạ.

2 Bạn có muốn xuất hiện trước đám đông

3 Bạn có muốn tham gia các phong trào, hoạt

động xã hội

4 Bạn có dè dặt khi tiếp xúc với cái mới

92

PHỤ LỤC 3. PHIẾU ĐIỀU TRA

(Hãy tích vào đáp án mà bạn lựa chọn)

Câu hỏi trắc nghiệm Thƣờng Thỉnh Không Số

xuyên thoảng bao TT

giờ

1 Hăng hái trong học tập

Tò mò, ham hiểu biết 2

Có chủ động đề xuất ý kiến hay thắc mắc 3

Có trình bày lại nội dung bài học theo 4

cách riêng

Có quyết tâm vượt khó trong học tập 5

Chấp hành kỷ luật học tập 6

Truy cập internet để phục vụ học tập 7

8 Đọc thêm tài liệu tham khảo

93