Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường trung học cơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KIỀU NGỌC KIÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN DUY TIÊN, TỈNH HÀ NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KIỀU NGỌC KIÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN DUY TIÊN, TỈNH HÀ NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC MÃ SỐ: 8.140114

Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS DƢƠNG THỊ HOÀNG YẾN

HÀ NỘI - 2020

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã

nhận được sự động viên, khuyến khích và sự giúp đỡ nhiệt tình của các cấp

lãnh đạo, của các thầy giáo, cô giáo, bạn bè đồng nghiệp và gia đình.

Với tình cảm chân thành, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:

- PGS.TS Dương Thị Hoàng Yến, Trưởng khoa Quản lý giáo dục, Trường

Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, người đã tận tình hướng dẫn,

giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.

- Khoa Quản lí giáo dục Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia

Hà Nội, các thầy cô giáo đã giảng dạy lớp Cao học Quản lí QH-2017-S4, các

phòng chuyên môn của Trường Đại học Giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi

cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

- Sở GD&ĐT Hà Nam, Phòng GD&ĐT huyện Duy Tiên, cán bộ quản

lý, giáo viên các trường trung học cơ sở huyện Duy Tiên đã nhiệt tình cộng

tác, cung cấp thông tin, số liệu, góp ý và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong

quá trình nghiên cứu thực tế để làm luận văn.

Mặc dù đã rất cố gắng, nhưng chắc chắn luận văn không thể tránh

khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến chân

thành của các thầy cô giáo, các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp để luận

văn này có giá trị thực tiễn.

Xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, tháng 12 năm 2019

Tác giả

Kiều Ngọc Kiên

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BPQL: CBQL: CNH-HĐH: GD: GD&ĐT: GDKNHT: GDPT: GV: GVCN: HĐSP: KT-XH: QL: QLGD: SGK: SP: THCS: UNESCO:

UNICEF: WHO: XH: XHCN: Biện pháp quản lý Cán bộ quản lý Công nghiệp hóa, hiện đại hóa Giáo dục Giáo dục và đào tạo Giáo dục kĩ năng hợp tác Giáo dục phổ thông Giáo viên Giáo viên chủ nhiệm Hội đồng sư phạm Kinh tế - xã hội Quản lý Quản lý giáo dục Sách giáo khoa Sư phạm Trung học cơ sở Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa Liên hợp quốc Quỹ cứu trợ nhi đồng Liên hợp quốc Tổ chức Y tế Thế giới Xã hội Xã hội chủ nghĩa

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn ......................................................................................................... i

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn ......................................................... ii

Danh mục các bảng ......................................................................................... vii

Danh mục các biểu đồ, sơ đồ ........................................................................... ix

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO

DỤC KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG

HỌC CƠ SỞ .................................................................................................... 5

1 1 T n qu n n h n u v n ề ................................................................. 5

1 2 G áo dụ kĩ năn hợp tá ho họ s nh trun họ ơ sở theo

Chƣơn trình áo dụ ph thôn b n hành năm 2018 ............................. 10

1.2.1. Khái niệm kĩ năng hợp tác của học sinh trung học cơ sở ............. 10

1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh trung học cơ sở ...................... 14

1.2.3. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018 và yêu

cầu về giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh THCS ............................. 17

1.2.4. Các thành tố của kĩ năng hợp tác của học sinh trung học cơ sở ....... 21

1 3 G áo dụ kỹ năn kĩ năn hợp tá ho họ s nh THCS ...................... 24

1.3.1. Khái niệm giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh ........................ 24

1.3.2. Ý nghĩa của tổ chức giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh THCS ... 24

1.3.3. Các thành tố của hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh THCS ............................................................................................... 25

1 4 Quản lý hoạt ộn áo dụ kĩ năn hợp tá ho họ s nh trun

họ ơ sở ......................................................................................................... 27

1.4.1. Khái niệm quản lý giáo dục kĩ năng hợp tác ................................ 27

1.4.2. Nhà trường trung học cơ sở và vấn đề quản lý hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác ................................................................................. 31

1.4.3. Nội dung quản lý giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

iii

trường trung học cơ sở ............................................................................ 33

1 5 Cá yếu tố ảnh hƣởn ến quản lý hoạt ộn áo dụ kĩ năn

hợp tá ở trƣờn trun họ ơ sở ................................................................ 39

1.5.1. Các yếu tố thuộc về cán bộ quản lý nhà trường ........................... 39

1.5.2. Các yếu tố thuộc về đối tượng quản lý ......................................... 40

1.5.3. Các yếu tố thuộc về môi trường, điều kiện quản lý ...................... 40

Kết luận hƣơn 1 ......................................................................................... 42

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC

CƠ SỞ HUYỆN DUY TIÊN, TỈNH HÀ NAM........................................... 43

2.1. Khái quát về tình hình về k nh tế xã hộ , áo dụ trun họ ơ

sở huyện Duy T n, tỉnh Hà N m ................................................................ 43

2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội .............................................................. 43

2.1.2. Khái quát về giáo dục cấp trung học cơ sở huyện Duy Tiên ........ 43

2 2 T h khảo sát ..................................................................................... 46

2.2.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 46

2.2.2. Quy mô khảo sát ............................................................................ 46

2.2.3. Nội dung khảo sát ......................................................................... 47

2.2.4. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành khảo sát ................................ 47

2 3 Thự trạn hoạt ộn áo dụ kĩ năn hợp tá ho họ s nh

trun họ ơ sở huyện Duy T n, tỉnh Hà N m .......................................... 48

2.3.1. Thực trạng kĩ năng hợp tác của học sinh trung học cơ sở

huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam ................................................................. 48

2.3.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trung học

cơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam ....................................................... 49

2 4 Thự trạn quản lý á hoạt ộn áo dụ kĩ năn hợp tá ho

họ s nh ở á trƣờn trun họ ơ sở huyện Duy T n ............................ 57

2.4.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt

động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh .......................................... 57

2.4.2. Thực trạng lập kế hoạch giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh .... 58

2.4.3. Thực trạng tổ chức bộ máy nhân sự và quy định về hoạt động

giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh ................................................... 59

2.4.4. Thực trạng chỉ đạo triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng hợp

tác cho học sinh ....................................................................................... 60

2.4.5. Thực trạng kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động giáo dục kĩ

năng hợp tác cho học sinh ...................................................................... 62

2.4.6. Thực trạng phối hợp các lực lượng trong quản lý hoạt động

giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh.................................................... 63

2 5 Thự trạn yếu tố ảnh hƣởn ến quản lý hoạt ộn áo dụ kĩ

năn hợp tá ho họ s nh huyện Duy T n, tỉnh Hà N m........................ 64

2 6 Đánh á hun về thự trạn áo dụ kĩ năn hợp tá và quản

lý hoạt ộn áo dụ kĩ năn hợp tá ở á trƣờn trun họ ơ sở

huyện Duy T ên ............................................................................................. 65

2.6.1. Ưu điểm ......................................................................................... 65

2.6.2. Hạn chế ......................................................................................... 66

2.6.3. Nguyên nhân của những hạn chế .................................................. 66

Kết luận hƣơn 2 ......................................................................................... 68

CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ

NĂNG HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ

SỞ HUYỆN DUY TIÊN, TỈNH HÀ NAM .................................................. 70

3 1 Định hƣớn phát tr ển áo dụ trun họ ơ sở tỉnh Hà N m

áp n y u ầu y u ầu mớ áo dụ ................................................. 70

3.1.1. Định hướng chung ......................................................................... 70

3.1.2. Định hướng phát triển đến năm 2020, tầm nhìn đến năm 2030

về giáo dục và đào tạo tỉnh Hà Nam ....................................................... 72

3 2 Nhữn n uy n tắ ề xu t b ện pháp quản lý ..................................... 73

3.2.1. Đảm bảo tính pháp lí .................................................................... 73

3.2.2. Đảm bảo tính đồng bộ ................................................................... 73

3.2.3. Đảm bảo tính khả thi ..................................................................... 74

3 3 Đề xu t b ện pháp quản lý áo dụ kĩ năn hợp tá ho họ s nh

trƣờn trun họ ơ sở huyện Duy T n, tỉnh Hà Nam ............................. 74

3.3.1. Tổ chức nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động

giáo dục kĩ năng hợp tác trong trường trung học cơ sở ......................... 74

3.3.2. Tổ chức bồi dưỡng giáo viên về giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh ................................................................................................... 77

3.3.3. Chỉ đạo các lực lượng trong nhà trường tham gia giáo dục kĩ

năng hợp tác cho học sinh ...................................................................... 81

3.3.4. Cung ứng các điều kiện hoạt động, xây dựng chế độ thi đua

khen thưởng đối với hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác ...................... 83

3.3.5. Thực hiện đánh giá, xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp

gắn với kết quả thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác ............... 85

3 4 Mố qu n hệ ữ á b ện pháp ........................................................... 88

3 5 Khảo n h ệm về m ộ p th ết và m ộ khả th ủ á b ện

pháp quản lý ề xu t ..................................................................................... 89

3.5.1. Tổ chức khảo nghiệm .................................................................... 89

3.5.2. Kết quả khảo nghiệm..................................................................... 90

Kết luận hƣơn 3 ......................................................................................... 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 99

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Quy mô trường lớp, đội ngũ, cơ sở vật chất các cấp học

huyện Duy Tiên ........................................................................ 44

Bảng 2.2. Kết quả giáo dục văn hoá cấp THCS huyện Duy Tiên ............ 44

Bảng 2.3. Kết quả giáo dục đạo đức cấp THCS huyện Duy Tiên ........... 45

Bảng 2.4. Quy mô mẫu khảo sát thực trạng hoạt động giáo dục và

quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác ở các trường

THCS huyện Duy Tiên ............................................................ 46

Bảng 2.5. Thực trạng thực hiện kĩ năng hợp tác của học sinh THCS ...... 49

Bảng 2.6. Thực trạng thực hiện giáo dục các kĩ năng sống cụ thể

cho học sinh THCS .................................................................. 51

Bảng 2.7. Thực trạng xác định mục đích giáo dục kĩ năng hợp tác

cho học sinh THCS .................................................................. 53

Bảng 2.8. Thực trạng sử dụng các hình thức giáo dục kĩ năng hợp

tác cho học sinh THCS ............................................................ 54

Bảng 2.9. Thực trạng lực lượng tham gia kĩ năng hợp tác cho học

sinh THCS ................................................................................ 55

Bảng 2.10. Thực trạng đầu tư các nguồn lực cho hoạt động giáo dục

kĩ năng hợp tác cho học sinh THCS ........................................ 56

Bảng 2.11. Thực trạng lập kế hoạch GD kĩ năng hợp tác cho học sinh

trường THCS ............................................................................ 58

Bảng 2.12. Thực trạng tổ chức bộ máy nhân sự và quy định về hoạt

động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS ..... 59

Bảng 2.13. Thực trạng chỉ đạo triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng

hợp tác cho học sinh cho học sinh trường THCS .................... 61

Bảng 2.14. Thực trạng kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS ...................... 62

Bảng 2.15. Thực trạng phối hợp các lực lượng trong quản lý hoạt

vii

động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS ..... 63

Bảng 2.16. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động

giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS .............. 64

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cấp thiết của các biện

pháp quản lý đề xuất ................................................................ 90

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các biện

pháp quản lý đề xuất ................................................................ 91

Bảng 3.3. Mối tương quan về mức độ cấp thiết và mức độ khả thi

viii

của các biện pháp quản lý đề xuất ........................................... 92

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Thực trạng thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

trung học cơ sở ......................................................................... 50

Biểu đồ 2.2. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan

trọng của giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trung học

cơ sở ......................................................................................... 52

Biểu đồ 2.3. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan

trọng của QL hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh trường THCS .................................................................... 57

Biểu đồ 2.4. So sánh kết quả đánh giá các nội dung quản lý hoạt động

giáo dục kĩ năng hợp tác ở các trường trung học cơ sở

huyện Duy Tiên ........................................................................ 65

Biểu đồ 3.1. Mối tương quan giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi

của các biện pháp quản lý đề xuất ........................................... 93

Sơ đồ 1.1. Các thành tố của năng lực ........................................................ 18

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn ề tài

Giao tiếp là con đường quan trọng để hình thành và phát triển nhân cách.

Đối với học sinh THCS, giao tiếp xã hội và hoạt động học tập là hai con đường cơ

bản nhất để học sinh hình thành năng lực trí tuệ, kĩ năng xã hội, giá trị xã hội, và

các mối quan hệ xã hội. Chương trình GDPT ban hành năm 2018 đặt ra yêu cầu

đối với việc thực hiện các hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho

người học 5 phẩm chất và 10 năng lực, trong đó hợp tác là một trong 3 năng lực

chung mà giáo dục phải hình thành và phát triển thành năng lực cho học sinh,

thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục. Các năng lực của học sinh

được thể hiện qua kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh.

Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá

XI) đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị

quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông;

trong đó đã xác định những nội dung đổi mới căn bản trong lĩnh vực GDPT

với những nội dung về chương trình, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá.

Căn cứ Nghị quyết của Quốc hội, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết

định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt Đề án đổi mới chương trình,

SGK giáo dục phổ thông.

Trên cơ sở các văn bản chỉ đạo của Trung ương Đảng, Quốc hội, Thủ

tướng Chính phủ, sau một thời gian nghiên cứu, chuẩn bị kĩ lưỡng, đến nay Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày

26/12/2018 ban hành Chương trình giáo dục phổ thông; theo đó Bộ GD&ĐT đã

xác định lộ trình thực hiện đối với các cấp học, trong đó cấp THCS sẽ triển khai

thực hiện Chương trình GDPT mới từ năm học 2021-2022. Mục tiêu giáo dục

của Chương trình GDPT mới giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết

vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa

chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ

xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú.

Trong những năm qua, việc thực hiện nhiệm vụ dạy học và tổ chức các

hoạt động giáo dục ở các trường THCS huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam được

thực hiện có hiệu quả. Chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt là chất lượng thi

học sinh giỏi cấp tỉnh, điểm trung bình thi tuyển sinh THPT của huyện luôn ở vị

trí cao trong toàn tỉnh. Tuy nhiên, việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục ở các trường

THCS chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy học văn hoá, các hoạt động giáo dục

khác còn bị xem nhẹ. Đồng thời trong việc quản lý và tổ chức hoạt động dạy học

cũng còn nặng về truyền thụ kiến thức, chưa chú trọng đổi mới phương pháp dạy

học nhằm phát triển năng lực cho học sinh, trong đó hợp tác chỉ là kĩ năng được

giáo dục cho học sinh thông qua các môn học và hoạt động giáo dục với những

yêu cầu về mức độ chưa cụ thể, chưa rõ ràng.

Xuất phát từ những lí do nêu trên, đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục

kĩ năng hợp tác cho học sinh trường trung học cơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh

Hà Nam” được lựa chọn nghiên cứu.

2. Mụ í h n hiên c u

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng về quản lý hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

trong bối cảnh chuẩn bị triển khai Chương trình giáo dục phổ thông ban hành

năm 2018 hiện nay, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

hợp tác cho học sinh các trường THCS nhằm góp phần hình thành năng lực

cho học sinh, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

3. Khách thể và ố tƣợng nghiên c u

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động giáo dục cho học sinh trường THCS.

Đối tượng nghiên cứu: Quản lý các hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

cho học sinh trường THCS huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.

4. Câu hỏi nghiên c u và Giả thuyết khoa học

Câu hỏi nghiên c u: QL GDKNHT bao gồm những nội dung nào, và

chịu ảnh hưởng của những yếu tố nào? Thực tiễn QL hoạt động GDKNHT

hiện nay ra sao? Cần những giải pháp nào để QL hoạt động GDKNHT ở

trường THCS nhằm hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác cho học sinh?

Giả thuyết khoa học: Hiện nay, quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

hợp tác cho học sinh trường THCS huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam chưa được

quan tâm và thực hiện còn nhiều hạn chế. Nếu đề xuất được các biện pháp

quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh các trường THCS

của hiệu trưởng, thực hiện dựa trên cơ sở kết hợp và phát huy được vai trò của

CBQL và giáo viên cùng các lực lượng bên ngoài nhà trường thì sẽ hình

thành được kĩ năng hợp tác cho học sinh, chuẩn bị cho học sinh có năng lực

giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống.

5. Phạm vi nghiên c u

5.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu thực trạng được thực hiện ở 18/18

trường THCS thuộc huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.

5.2. Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

THCS được giới hạn ở cấp trường và các cấp quản lý trong trường THCS,

trong đó chủ thể quản lý chính là hiệu trưởng trường THCS.

6. Nhiệm vụ nghiên c u

6.1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận về hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động

giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS.

6.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

cho học sinh các trường THCS huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.

6.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh các trường THCS huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.

7 Phƣơn pháp n h n u

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp phân tích-tổng hợp, so sánh, hệ thống hoá, khái quát

hoá… tài liệu lý luận về hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động giáo dục kĩ

năng hợp tác cho học sinh trường THCS chuẩn bị thực hiện Chương trình

GDPT ban hành năm 2018.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra viết (điều tra bằng bảng hỏi) nhằm thu thập ý

kiến đánh giá về thực trạng kĩ năng hợp tác, hoạt động giáo dục kĩ năng hợp

tác và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh các

trường THCS huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam cùng thực trạng yếu tố ảnh

hưởng đến quản lý.

- Phương pháp phỏng vấn nhằm thu thập những ý kiến của hiệu trưởng,

CBQL, giáo viên, cha mẹ học sinh, chuyên gia, học sinh về kĩ năng hợp tác, hoạt

động giáo dục kĩ năng hợp tác và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

hợp tác cho học sinh các trường THCS huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.

- Phương pháp chuyên gia nhằm thu thập ý kiến của chuyên gia, CBQL

giáo dục có kinh nghiệm trong lĩnh vực QLGD về nguyên nhân thực trạng

cùng những biện pháp quản lý đề xuất.

- Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động của giáo viên, học sinh về

kĩ năng hợp tác, hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác và thực trạng quản lý

hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh các trường THCS huyện Duy

Tiên, tỉnh Hà Nam.

7.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học.

8. C u trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham

khảo và phụ lục, Luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

cho học sinh trường trung học cơ sở.

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh trường trung học cơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh trường trung học cơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. T n qu n n h n u v n ề

Trên thế giới, kĩ năng là vấn đề được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm.

Nhà bác học Hy lạp Aristot (384-322 TCN), trong cuốn “Bàn về tâm hồn” đã

coi kĩ năng làm việc là một trong ba bộ phận cấu thành phẩm hạnh con người

khi ông xác định ba nội dung của phẩm hạnh là: biết định hướng, biết làm

việc, biết tìm tòi. Tuy nhiên, trước thế kỉ XIX vấn đề kĩ năng chưa được

nghiên cứu một cách có hệ thống, từ cuối thế kỉ XIX trở lại đây, cùng với sự

phát triển mạnh mẽ của các ngành khoa học trong đó có tâm lí học, vấn đề kĩ

năng được quan tâm nghiên cứu một cách khoa học và nhiều hơn.

Quan điểm hợp tác trong giáo dục cũng được đề cập đến từ lâu và đã

được áp dụng ở các nước phương Tây khoảng từ cuối thế kỉ XVIII đầu thế kỉ

XIX. Năm 1789, linh mục A.bel và các thầy giáo Lancasto, Girard đã đưa ra

hình thức dạy học tương trợ. Với hình thức này, người học được chia ra thành

các nhóm nhỏ và do các học sinh lớp trên hướng dẫn. Cách làm này có nhiều

ý kiến cho rằng không đảm bảo chất lượng dạy và giáo dục, không tạo ra sự

phát triển trí tuệ và cá tính của người học. Tuy nhiên đây cũng là cách làm tạo

nên tính hợp tác giữa các thành viên.

Cũng vào khoảng cuối thế kỉ XVIII đầu thế kỉ XIX, Andrew Bell và

Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, chia học sinh

thành từng nhóm nhỏ để hoạt động. Thông qua hoạt động nhóm, người học

cùng trao đổi, chia sẻ giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và đạt kết quả học

tập tốt. Ý tưởng này nhanh chóng lan tỏa từ Anh sang Mỹ và được hưởng

ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như Jons Dewey,

Roger Parker, Morton Deutch... Theo Jons Dewey quá trình dạy học hướng

vào người học cần đảm bảo cho người học phân tích những kinh nghiệm

của mình, khuyến khích người học biết tự chủ động, tự chịu trách nhiệm

nhiều hơn thay vì việc xử lí những sự việc, sự kiện theo lời nói của thầy. Kĩ

năng hợp tác được tích luỹ không phải bằng luyện tập mà bằng hoạt động,

học sinh tự tiến hành để đáp ứng nhu cầu lợi ích của chính những tình thế

và những nhiệm vụ của hiện tại được giải quyết chứ không phải thụ động

chờ đợi những yêu cầu và những vấn đề của tương lai. Năm 1940, Morton

Deutch đưa ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và cạnh tranh, tác giả đã

xây dựng các tình huống đòi hỏi người học phải tăng cường hợp tác và

cạnh tranh lành mạnh giữa học sinh với học sinh, giữa nhóm với nhóm, qua

đó thực hiện mục tiêu đề ra.

Nền giáo dục Nhật Bản, ngay từ bậc tiểu học hầu hết thời gian học sinh

được học tập và làm việc theo nhóm. Trong giờ học học sinh được phép đứng

lên, tự do đi lại xung quanh lớp ngay cả khi tiết học đang diễn ra và hầu như

có thể làm mọi việc, trừ những việc gây nguy hiểm. Những biểu hiện này

hoàn toàn trái với những suy nghĩ cũng như khuôn mẫu trước đây. Tuy nhiên,

những bất ngờ đó đều nằm trong chuỗi chính sách có chủ đích của chính phủ

Nhật Bản áp dụng cho học sinh. Thay vì dành những năm tháng đầu tiên của

bậc tiểu học rèn giũa học sinh về tầm quan trọng của việc làm theo đúng chỉ

dẫn của giáo viên, người Nhật cho rằng đây là quãng thời gian để các em tự

nhận ra những gì phù hợp và mình yêu thích. Bên cạnh đó, ngay ở bậc tiểu

học việc hướng các em vào hoạt động nhóm cũng luôn được ưu tiên, hầu hết

hoạt động của học sinh tiểu học được tổ chức theo các nhóm nhỏ, vì thế, học

tập dường như trở thành hoạt động tự nhiên mang tính xã hội. Khi một học

sinh không tham gia vào các hoạt động, giáo viên sẽ nhẹ nhàng nhắc nhở

khiến các học sinh khác trong đội quan tâm và yêu cầu người bạn trở nên tích

cực hơn vì lợi ích chung của nhóm. Trên bậc tiểu học, học sinh phải tham gia

vào các câu lạc bộ để học cách hoạt động nhóm, thông qua đó rèn cho trẻ tinh

thần tập thể, thúc đẩy trẻ phát triển, khám phá bản thân và khám phá cuộc

sống. Những hoạt động này còn giúp trẻ tạo được mối quan hệ gắn bó với bạn

bè và thầy cô, rèn luyện được kĩ năng giao tiếp, ứng xử… Quá trình hoạt

động sẽ phát sinh nhiều tình huống để trẻ thực hành cách xử lí, thông qua đó

thầy cô sẽ nắm được tính cách của trẻ để kịp thời động viên hoặc uốn nắn.

Cách giáo dục này khiến trẻ em ý thức rằng chúng là thành phần cần thiết của

nhóm và tự hào khi đạt được thành tựu với tư cách nhóm. Những cảm xúc và

niềm tin này rất quan trọng trong xã hội Nhật Bản, nó sẽ theo mỗi cá nhân

suốt cuộc đời.

Quan điểm giáo dục trên đây cho thấy việc giáo dục kĩ năng hợp tác

cho người học luôn phù hợp với xu thế thời đại. Người học phải chủ động

trong việc tìm ra kiến thức, kinh nghiệm cho bản thân mà không đợi được

truyền thụ kiến thức một cách thụ động từ người dạy.

Vào đầu thập kỷ 90, các tổ chức của Liên hiệp quốc như WHO, UNICEF,

UNESCO đã chung sức xây dựng chương trình giáo dục kĩ năng sống cho thanh

thiếu niên vì những thử thách mà trẻ em và thanh niên phải đối mặt là rất nhiều

và đòi hỏi cao hơn là những kĩ năng đọc, viết, tính toán tốt nhất.

Ở Việt Nam, từ khi hình thành nền giáo dục cách mạng, phương châm

giáo dục là "học đi đôi với hành", "giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục

gia đình và giáo dục xã hội"; mục tiêu giáo dục của nền giáo dục cách mạng

là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Mục tiêu của mỗi

hoạt động giáo dục luôn được xác định trong từng tiết học hoặc hoạt động

giáo dục với những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Tuy nhiên

trong thực tiễn giảng dạy thì kĩ năng được đặt ra chủ yếu là kĩ năng vận dụng

kiến thức để làm bài tập thực hành vận dụng, giải quyết những vấn đề liên

quan đến bài học, ít liên quan đến việc vận dụng kiến thức để giải quyết

những vấn đề thực tiễn.

Vấn đề giáo dục kĩ năng cho học sinh trường phổ thông được ngành

GD&ĐT đặt ra khoảng từ năm 2000 trở lại đây thông qua các văn bản hướng

dẫn thực hiện nhiệm vụ mỗi năm học của Bộ GD&ĐT. Biểu hiện cơ bản là

việc thực hiện giáo dục tích hợp liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn,

sự thay đổi phương pháp và kĩ thuật dạy học, việc đánh giá xếp loại học

sinh... Những định hướng này nhằm chuẩn bị cho việc thực hiện lộ trình đổi

mới căn bản và toàn diện GDPT.

Những năm gần đây, Bộ GD&ĐT chỉ đạo toàn ngành tăng cường thực

hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Việc giáo dục kĩ năng sống được

thực hiện tích hợp qua các môn học, các hoạt động giáo dục, các hoạt động

trải nghiệm... Tuy nhiên việc xác định cụ thể các kĩ năng cần giáo dục cho

học sinh phổ thông cũng chưa được quy định cụ thể. Việc xác định các kĩ

năng chủ yếu do mỗi nhà trường căn cứ vào thực tiễn và các nguồn tài liệu để

làm cơ sở giáo dục cho học sinh. Những kĩ năng chủ yếu được xác định là: kĩ

năng tự nhận thức, kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng kiểm soát cảm xúc, kĩ

năng ứng phó với căng thẳng, kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ, kĩ năng thể hiện sự

tự tin, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe tích cực, kĩ năng thể hiện sự cảm

thông, kĩ năng thương lượng, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, kĩ năng hợp tác,

kĩ năng tư duy phê phán.

Chương trình GDPT 2018 đặt ra mục tiêu hình thành, phát triển năng

lực và phẩm chất cho học sinh, trong đó năng lực giao tiếp và hợp tác được

xác định là một năng lực chung mà giáo dục cần hướng đến.

Những nghiên cứu ở trong nước về giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh phổ thông cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu thể hiện trong

các công trình nghiên cứu hoặc những đề tài luận văn, luận án, tiêu biểu là:

Tác giả Nguyễn Thanh Bình (1998) với đề tài “Cải tiến tổ chức hoạt

động ngoài giờ lên lớp trong trường trung học cơ sở theo phương thức hợp

tác” đã đề xuất cải tiến việc tổ chức hoạt động NGLL trên cơ sở tăng cường

sự hợp tác giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với nhau. Theo tác giả

phương thức tổ chức các hoạt động GD theo kiểu hợp tác là một con đường

thể hiện quan điểm "hướng vào người học" hay "phương pháp tích cực" cần

được quán triệt trong toàn bộ các hoạt động giáo dục trong nhà trường theo

tinh thần đổi mới. Nếu các hoạt động GD trong nhà trường được thiết kế theo

phương thức hợp tác, trong đó tương tác giữa giáo viên và học sinh được cải

tiến theo nguyên tắc phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực sáng tạo của học

sinh bằng cách lôi cuốn các em tham gia vào mọi khâu của quá trình hoạt

động, còn quan hệ giữa học sinh với học sinh trong hoạt động được tổ chức

theo nhóm nhỏ mang tính phụ thuộc tích cực trên cơ sở trách nhiệm cá nhân

và quan hệ chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau... thì sẽ làm cho hoạt động GD đa dạng,

trở nên hấp dẫn và có hiệu quả hơn. Trong đề tài này, tác giả còn đưa ra một

số loại hình hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác.

Tác giả Đặng Thành Hưng (2010) khi nói về dạy học hiện đại đã đề cập

đến nhóm hợp tác và dạy học hợp tác. Theo tác giả, nhóm hợp tác là các

nhóm nhỏ được tổ chức nhằm thực hiện những phương thức học tập hợp tác

của học sinh, trong đó học sinh phân chia công việc với nhau, tương trợ nhau,

nhất là ưu tiên các bạn học đuối, động viên và phê phán nhau để cùng nỗ lực

và đóng góp, cùng chấp nhận điểm đánh giá chung dành cho nhóm. Tác giả

đã chỉ ra điểm khác biệt giữa nhóm hợp tác, học kiểu cá nhân, nhóm cạnh

tranh cũng như giữa học tập trong nhóm hợp tác, học cá nhân chủ nghĩa, học

trong nhóm cạnh tranh. Tác giả cũng nêu ra các nguyên tắc của dạy học hợp

tác nhóm nhỏ và các biện pháp đảm bảo những nguyên tắc đó [20].

Ngoài ra cũng có một loạt các luận án, luận văn đề cập đến vấn đề này như:

- Tác giả Bùi Thị Xuân Lụa (2013), Một số biện pháp phát triển kĩ

năng hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5, 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề,

Luận văn thạc sĩ, ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh.

- Tác giả Lê Thị Minh Hoa (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Luận án tiến

sĩ, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.

- Tác giả Lương Phúc Đức (2016), Giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội 2.

- Tác giả Trần Thị Hương Thủy (2017), Hình thành kĩ năng hợp tác

cho trẻ 4-5 tuổi thông qua một số hoạt động lao động ở trường mầm non,

Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

- Tác giả Đoàn Thị Hiền (2017), Giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

lớp 3 qua hoạt động nhóm, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội 2.

Tuy nhiên những nghiên cứu nêu trên, nhất là những nghiên cứu trong

các luận văn, luận án, thường tập trung vào hoạt động giáo dục cụ thể, chưa

thể hiện sự quản lý toàn diện đối với các hoạt động giáo dục trong nhà trường

nhằm giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh. Điểm mới về nghiên cứu trong

phạm vi luận văn này là căn cứ vào mục tiêu chương trình GDPT tổng thể do

Bộ GD&ĐT ban hành, cùng với những quan điểm, định hướng trong hoạt

động dạy học nhằm hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh

để đưa ra những biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh trường THCS trong tất cả các hoạt động giáo dục của nhà trường.

1.2. Giáo dụ kĩ năn hợp tác cho học sinh trung họ ơ sở theo Chƣơn

trình giáo dục ph thôn b n hành năm 2018

1.2.1. Khái niệm kĩ năng hợp tác của học sinh trung học cơ sở

Trong cuộc sống, con người cần có rất nhiều kĩ năng để sống, hòa

nhập với cộng đồng. Kĩ năng cùng với thái độ sẽ tạo ra khả năng thực hành

của mỗi cá nhân.

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kĩ năng bắt nguồn từ góc nhìn

chuyên môn và quan niệm cá nhân của tác giả. Tuy nhiên hầu hết chúng ta đều

thừa nhận rằng kĩ năng được hình thành khi chúng ta áp dụng kiến thức vào thực

tiễn. Kĩ năng có được còn do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành

động nhất định nào đó. Kĩ năng luôn có chủ đích và định hướng rõ ràng.

Theo từ điển Giáo dục học: “Kĩ năng là khả năng thực hiện đúng hành

động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành

động ấy, cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ” [15, tr.220].

Hiện nay, có thể tổng kết có hai hướng nghiên cứu về kĩ năng, cụ thể:

Hướng thứ nhất, nghiên cứu kĩ năng trên cơ sở tâm lí học hoạt động.

Đại diện cho nhóm này là các nhà Tâm lí học Xô viết như A.V.Petrovxki,

B.F.Lomov, K.K.Platonov, P.Ia.Galperin,… Các tác giả này nghiên cứu kỹ

năng với các tiếp cận kỹ thuật và năng lực.

Hướng thứ hai, nghiên cứu kĩ năng trên cơ sở của Tâm lí học hành vi.

Đại diện của xu hướng này là các tác giả phương Tây như J.B.Watson,

B.F.Skiner, E.L.Thordide, E.Tomen,... Các tác giả này nghiên cứu kỹ năng

với các tiếp cận kỹ năng là kết quả của quá trình luyện tập thử và sai và biểu

hiện ở hành vi cụ thể của cá nhân.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, kĩ năng được nghiên cứu theo

hướng của tâm lý học hoạt động và kĩ năng được hiểu như sau: Kĩ năng là

khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm của cá nhân vào giải quyết có kết

quả tình huống hay công việc nào đó trong cuộc sống.

Hợp tác là từ Hán Việt song ấm tiết, có nghĩa là "cùng nhau làm việc".

Theo Từ điển Tiếng Việt, hợp tác là “cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong

một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” [30, tr.450];

theo Từ điển Tâm lí học, hợp tác là "hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm

cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung” [7, tr.356].

Như vậy, dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau, nhưng tựu chung, hợp tác có

nội hàm như sau: có mục đích chung trên cơ sở mọi người cùng có lợi; công

việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người; bình đẳng, tin

tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện hoạt động; các thành

viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao; cùng

chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau.

Về kĩ năng hợp tác, với quan niệm kĩ năng không đơn thuần là mặt “kĩ

thuật” của hành động mà còn là biểu hiện về năng lực của con người. Từ đó

có nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm kĩ năng hợp tác:

Theo tác giả Vũ Dũng, “Hợp tác là hai hay nhiều hơn hai bộ phận trong

một nhóm làm việc theo một cách thức sao cho cùng nhau tạo ra một kết quả

chung” [6]. Hợp tác là một kiểu tương tác, mà trong đó sự tác động qua lại lẫn

nhau giữa các thành viên theo hướng tích cực nhằm thực hiện những hoạt

động đồng thời với mục đích nào đó của nhóm. Đó là quan hệ phối hợp, giúp

đỡ lẫn nhau trong hành động.

Tác giả Lục Thị Nga (2010) thì cho rằng: Kĩ năng hợp tác là khả năng

cá nhân biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết cùng làm việc có hiệu quả với

những thành viên khác trong nhóm [26,tr.9].

Theo nghiên cứu của Đại học Melbourne (2018), hợp tác được coi là

một kỹ năng cần có của người học ở thế kỷ 21. Theo đó, kĩ năng hợp tác được

coi là một biểu hiện của năng lực hợp tác, với biểu hiện:

 Đưa ra ý kiến rõ ràng, hướng đến người nghe và rõ mục đích. Lắng

- Tương tác hiệu quả:

 Ứng xử một cách tôn trọng, chuyên nghiệp

nghe cẩn thận, kiên nhẫn và trung thực

- Làm việc hiệu quả trong các nhóm khác nhau: Sử dụng sự khác biệt

về văn hóa và xã hội để tạo ra các ý tưởng mới và nâng cao sự sáng tạo và

chất lượng công việc

- Quản lý các dự án: Ưu tiên, lập kế hoạch và quản lý công việc để đạt

được kết quả mong muốn;

 Sử dụng các kĩ năng giải quyết vấn đề và kĩ năng giao tiếp để tác

- Hướng dẫn và dẫn dắt người khác:

 Tận dụng điểm mạnh của thành viên khác để hoàn thành mục tiêu chung

 Truyền cảm hứng cho những thành viên khác để thể hiện hết năng lực

động và dẫn dắt những thành viên khác đạt mục tiêu

quá các ví dụ và sự vị tha

 Thể hiện tính chính trực và hành vi đạo đức khi tác động và sử dụng

quyền lực đối với các thành viên khác

Kĩ năng hợp tác là một yêu cầu quan trọng đối với người công dân

trong một xã hội hiện đại, bởi vì:

- Mỗi người đều có những điểm mạnh và hạn chế riêng. Sự hợp tác

trong công việc giúp mọi người hỗ trợ, bổ sung cho nhau, tạo nên sức mạnh

trí tuệ, tinh thần và thể chất, vượt qua khó khăn, đem lại chất lượng và hiệu

quả cao hơn cho công việc chung.

- Trong xã hội hiện đại, lợi ích của mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng đều phụ

thuộc vào nhau, ràng buộc lẫn nhau; mỗi người như một cái chi tiết của một cỗ

máy lớn, phải vận hành đồng bộ, nhịp nhàng, không thể hành động đơn lẻ.

- Kĩ năng hợp tác còn giúp cá nhân sống hài hòa và tránh xung đột

trong quan hệ với người khác.

Trong phạm vi tổ chức hoạt động giáo dục trong trường THCS, đề tài

quan niệm như sau: Kĩ năng hợp tác của học sinh THCS là khả năng phối hợp

hoạt động có hiệu quả của học sinh dựa trên cơ sở nắm vững phương thức

thực hiện và vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có phù hợp với những điều

kiện nhất định tạo ra sự tác động tích cực qua lại nhằm đạt được mục đích

của nhóm và mỗi học sinh.

Trong thực tiễn, mỗi người đều có những điểm mạnh và hạn chế riêng,

sự hợp tác trong công việc và học tập sẽ hỗ trợ, bổ sung cho nhau tạo nên sức

mạnh trí tuệ, tinh thần và thể chất vượt qua khó khăn, đem lại chất lượng và

hiệu quả cao hơn cho công việc chung. Kĩ năng này còn giúp mỗi cá nhân

sống hài hòa với người khác. Kĩ năng hợp tác giúp học sinh có thể hỗ trợ,

hoàn thiện cho nhau để hoàn thành tốt các hoạt động học tập và hoạt động

khác trong nhà trường. Ngoài ra, kĩ năng hợp tác còn giúp các em biết cách

làm việc với tập thể, biết chia sẻ với cộng đồng trong nhiều môi trường khác

nhau khi trưởng thành.

1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh trung học cơ sở

Lứa tuổi học sinh THCS từ lớp 6 đến lớp 9 (lứa tuổi thiếu niên) là giai

đoạn phát triển của trẻ từ 11 đến 15, 16 tuổi. Lứa tuổi này có một vị trí đặc

biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em vì nó là thời kỳ

chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành và được phản ánh bằng các tên

gọi khác nhau: “thời kỳ quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi bất trị”... Đây là lứa

tuổi có bước phát triển nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang tách

dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn (người trưởng

thành) tạo nên nội dung cơ bản và sự khác biệt cho mọi mặt phát triển, thể

chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức… của thời kỳ này. Ở lứa tuổi này có sự tồn tại

song song “vừa tính trẻ con, vừa tính người lớn”, điều này phụ thuộc vào sự

phát triển mạnh mẽ về cơ thể, điều kiện sống và hoạt động… của các em.

Mặt khác, ở những em cùng độ tuổi lại có sự khác biệt về mức độ phát triển

các khía cạnh khác nhau của tính người lớn. Điều này do hoàn cảnh sống và

các hoạt động khác nhau của các em tạo nên. Hoàn cảnh đó có cả hai mặt:

mặt thứ nhất, những điểm yếu của hoàn cảnh kiềm hãm sự phát triển tính

người lớn là trẻ chỉ bận tâm vào việc học tập, không có nghĩa vụ khác, nhiều

bậc cha mẹ có xu thế không để cho trẻ hoạt động, làm những công việc khác

nhau của gia đình, của xã hội; mặt thứ hai, những yếu tố của hoàn cảnh thúc

đẩy sự phát triển tính người lớn đó là sự gia tăng về thể chất, về giáo dục,

nhiều bậc cha mẹ quá bận, gia đình gặp khó khăn trong đời sống khiến trẻ

phải lao động nhiều để sinh sống. Điều đó đưa đến trẻ sớm có tính độc lập,

tự chủ hơn. Phương hướng phát triển tính người lớn ở lứa tuổi này có thể

xảy ra theo các hướng như:

- Đối với một số em, tri thức sách vở làm cho các em hiểu biết nhiều,

nhưng còn nhiều mặt khác nhau trong đời sống thì các em hiểu biết rất ít.

- Có những em ít quan tâm đến việc học ở nhà trường, mà chỉ quan tâm

đến những vấn đề làm thế nào cho phù hợp với “mốt”, “thời thượng”. Các em

coi trọng việc giao tiếp với người lớn, với bạn lớn tuổi để bàn bạc, trao đổi

với họ về các vấn đề trong cuộc sống để tỏ ra mình cũng như người lớn.

- Ở một số em khác không biểu hiện tính người lớn ra bên ngoài, nhưng

thực tế đang cố gắng rèn luyện mình có những đức tính của người lớn như

dũng cảm, tự chủ, độc lập, e ấp, dịu dàng… không còn quan hệ với bạn khác

phái như trẻ con. Mặc khác, các yếu tố tri giác, trí nhớ, chú ý, tư duy, tưởng

tượng và ngôn ngữ ở lứa tuổi này có nhiều thay đổi đáng kể. Tiêu biểu là sự

biến đổi trong tư duy, với sự chuyển dần từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu

tượng, làm cho khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa, khả năng suy luận

phát triển. Học sinh THCS thường muốn độc lập lĩnh hội tri thức theo quan

điểm, lập luận riêng của mình và không dễ tin, dễ chấp nhận ý kiến người

khác. Đồng thời, thích tìm hiểu những vấn đề phức tạp, khó khăn. Tuy nhiên,

tư duy của các em cũng có một số hạn chế, như một em nắm bắt được dấu

hiệu bề ngoài của khái niệm khoa học dễ hơn các dấu hiệu bản chất, các em

hiểu dấu hiệu bản chất của khái niệm nhưng không phải lúc nào cũng phân

biệt được các dấu hiệu đó… Một số em, hoạt động nhận thức chưa trở thành

hoạt động độc lập, sự kiên trì còn yếu. Các em học sinh có thái độ khác nhau

với từng môn học, tùy thuộc hứng thú, sở thích của bản thân, nội dung môn

học và giáo viên giảng dạy. Hoạt động học tập lúc này cũng đa dạng hơn,

nhiều hình thức sinh động hơn, các em thường thích những giờ học đa dạng

phong phú. Tuy nhiên, hoạt động học tập của các em cũng gặp một số khó

khăn như: yêu cầu khả năng tư duy trừu tượng, tư duy lý luận của các môn

học; sự dậy thì làm cho tâm trạng của học sinh không ổn định, dễ mệt mỏi,

chán nản; sự phân hóa trong học tập.

Sự hình thành và phát triển ý thức, tự ý thức là đặc điểm đặc trưng

trong sự nghiệp phát triển nhân cách trong giai đoạn này. Sự biến đổi một

cách mạnh mẽ của cơ thể và các mối quan hệ xã hội được mở rộng làm các

em xuất hiện nhu cầu quan tâm đến nội tâm của mình, đến những phẩm chất

riêng, xuất hiện nhu cầu tự đánh giá, so sánh mình với người khác. Nội tại

quá trình phát triển ý thức, tự ý thức ở các em xuất hiện mâu thuẫn giữa nhu

cầu tìm hiểu bản thân và kĩ năng chưa đầy đủ của các em trong việc phân tích

tính đúng đắn hành vi bản thân. Do vậy, ở lứa tuổi này dễ nảy sinh xung đột

từ mâu thuẫn giữa mức độ kỳ vọng của các em với địa vị thực tế của mình

trong tập thể, mâu thuẫn giữa thái độ của các em đối với bản thân đang có sự

hình thành phẩm chất nhân cách và thái độ của các em đối với người lớn và

bạn bè cùng lứa tuổi. Ý thức và tự ý thức của học sinh được hình thành bằng

hai con đường:

- Thứ nhất là lĩnh hội các yếu tố từ nền văn hóa, từ ý thức xã hội. Bằng

các loại hình hoạt động đa dạng, bằng con đường giáo dục, học tập và giao

tiếp xã hội, học sinh THCS lĩnh hội các giá trị xã hội, các chuẩn mực xã hội

để hình thành ý thức, tự ý thức cá nhân;

- Thứ hai là tự giáo dục trong quá trình thực hiện các loại hình hoạt

động trong cuộc sống giao tiếp. Đặc điểm cảm xúc, tình cảm dễ nhận thấy

nhất ở học sinh THCS là cường độ mạnh, theo hướng xung đột, quyết liệt

(như phản ứng mạnh mẽ khi trong quan hệ với người khác không đạt được kết

quả mong muốn). Trạng thái tâm lí nói chung chưa ổn định, thất thường, dễ

vui, dễ buồn vô cớ, đôi khi còn mâu thuẫn. Những đặc điểm này mang tính

chất tạm thời và sẽ qua đi theo sự trưởng thành của các em.

Tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mỹ đang phát triển,

những rung cảm về sự cảm phá, phát hiện cái mới liên quan đến nhu cầu nhận

thức được mở rộng vượt ra khỏi phạm vi của trường, quan niệm về cái đẹp

phong phú và sâu sắc hơn trước. Xúc cảm giới tính là một loại cảm xúc mới

lạ xuất hiện lần đầu tiên ở học sinh THCS, những cảm xúc ấy được thể hiện

đa dạng và mãnh liệt đôi khi khiến các em bỡ ngỡ, lúng túng và mất tự chủ.

Nhìn chung, đời sống xúc cảm, tình cảm của học sinh giai đoạn này rất phức

tạp và đa dạng, có tính thất thường, bồng bột, song nó là nền tảng quan trọng

cho việc hình thành nhân cách toàn vẹn cho các em. Thời kỳ thiếu niên quan

trọng ở chỗ: những cơ sở, phương thức chung của sự hình thành quan điểm xã

hội và đạo đức của nhân cách được hình thành, chúng sẽ được tiếp tục phát

triển trong tuổi thanh niên. Hiểu rõ vị trí, ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm

lý thiếu niên sẽ giúp được những người làm công tác giáo dục có cách giáo

dục đúng đắn để giáo dục toàn diện cho các em.

1.2.3. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018 và yêu cầu về

giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh THCS

Chương trình GDPT mới xác định mục tiêu GD dựa trên quy định về

mục tiêu GD trong Luật Giáo dục hiện hành của Việt Nam, đồng thời tham

khảo mục tiêu GD trong chương trình GDPT của nhiều quốc gia và định

hướng giáo dục của các tổ chức quốc tế lớn, trong đó có tuyên bố của

UNESCO về bốn trụ cột của GD (Học để biết, Học để làm, Học để chung

sống, Học để tự khẳng định mình). Các ý tưởng cơ bản này được coi là mục

tiêu chung mà nhân loại hướng đến và đã được thể hiện đầy đủ trong mục tiêu

GD của chương trình GDPT, cụ thể là “chương trình giáo dục phổ thông giúp

người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào

đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp;

biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân

cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa

và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại” [5, tr.10].

Xây dựng chương trình GD theo mô hình phát triển năng lực là xu thế

chung, phổ biến ở nhiều quốc gia trên thế giới trong mấy thập niên gần đây.

Tuy trong chương trình GD của một số nước không dùng thuật ngữ “năng

lực” (competency) mà dùng “kĩ năng” (skill) và không gọi tên chương trình

GD theo mô hình phát triển năng lực một cách trực tiếp, nhưng thực chất đều

là mô hình GD chú trọng đến việc giúp học sinh vận dụng kiến thức vào học

tập và đời sống ngay trong quá trình học, nhờ đó học sinh có được những

năng lực cần thiết để sống và làm việc suốt đời.

Đặc trưng của mô hình chương trình GD phát triển năng lực là “lấy hệ

thống các năng lực cốt lõi với tư cách là sự cụ thể hoá mục tiêu giáo dục để

thiết kế các thành tố còn lại của chương trình, từ nội dung giáo dục đến

phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục” [5, tr.11].

Năng lực là khả năng đáp ứng các yêu cầu hoặc nhiệm vụ phức tạp đòi

hỏi sự tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ trong một bối cảnh cụ thể. Về bản

chất, năng lực được tạo nên bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ; các

yếu tố này không tồn tại riêng lẻ mà chúng hòa quyện, đan xen vào nhau tác

Kiến thức

Kĩ năng

Thái độ

động tích cực vào việc nâng cao năng lực của mỗi cá nhân.

Sơ đồ 1.1. Các thành tố của năng lực

Đối với học sinh THCS, hoạt động chủ đạo ở nhà trường là tham gia

các hoạt động giáo dục để lĩnh hội tri thức, rèn luyện phẩm chất, kĩ năng. Kĩ

năng hợp tác của học sinh THCS được nảy sinh chủ yếu trong các hoạt động

giáo dục và các hoạt động đoàn thể, vui chơi giải trí. Vì vậy, kĩ năng hợp tác

một mặt dựa trên cấu trúc của hợp tác và cấu trúc của kĩ năng, một mặt dựa

trên những hoạt động đoàn thể, vui chơi cùng nhau của học sinh ở trường

THCS cần gồm 3 nội dung có quan hệ chặt chẽ với nhau:

- Nhận thức: là quá trình cảm nhận và nhận thức lẫn nhau giữa các cá

nhân khi cùng nhau tham gia các hoạt động, là sự thiết lập các mối quan hệ

chơi trên cơ sở hiểu biết lẫn nhau. Quá trình cảm nhận được khắc họa bởi

sự hiện diện của các ngôn từ trong giao tiếp, các hành vi ứng xử hướng tới

sự phối hợp hành động. Quá trình nhận thức hướng tới việc giải quyết các

vấn đề của nhiệm vụ mỗi hoạt động thể hiện ở việc thảo luận và đưa ra

cách giải quyết, lựa chọn phương án giải quyết nhiệm vụ, cách giải quyết

nhiệm vụ cá nhân hướng tới mục tiêu của hoạt động và thái độ tích cực đối

với kết thực hiện. Cần phải để học sinh tự đánh giá kết quả hoạt động đạt

được là sản phẩm chung của các thành viên, được đóng góp bởi từng cá

nhân, có thái độ vui mừng vì thành tích chung hoặc "nuối tiếc" vì kết quả

không được như mong muốn.

- Thái độ: thái độ (xúc cảm, tình cảm) của cá nhân cùng với nhận thức,

hành động hợp tác trong khi hoạt động sẽ tạo ra cơ sở để hình thành niềm tin,

lí tưởng, quan điểm, hệ thống giá trị đúng đắn. Khi chưa hình thành thái độ

của cá nhân đối với các hoạt động hợp tác thì cá nhân đó chưa có kĩ năng hợp

tác, mặc dù đã có những nhận thức và hành động hợp tác nhất định trong quá

trình tham gia hoạt động. Thái độ được thể hiện khi cá nhân hứng thú, tích

cực trao đổi thông tin giữa các bên tham gia trong quá trình hoạt động chung.

Khi hoạt động, mỗi cá nhân phải giao tiếp để hướng tới các mối quan hệ

tương hỗ và giao tiếp để hướng tới mục tiêu chung. Các cá nhân tham gia hoạt

động phải thể hiện thái độ tích cực khi thảo luận để phân chia vai trò, nhiệm

vụ thành phần, khi thống nhất các nhiệm vụ đã được phân chia dựa trên việc

đã xác định mục tiêu của hoạt động chung. Thái độ tích cực là một thành tố

cơ bản của kĩ năng hợp tác. Để hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác đòi

hỏi các cá nhân phải thể hiện thái độ tích cực đối với hoạt động chung, mong

muốn được trao đổi, bàn bạc với nhau, thể hiện thái độ tích cực đối với kết

quả hoạt động… Khi kĩ năng hợp tác được phát triển, thái độ của các cá nhân

với tập thể cũng trở nên tích cực hơn.

- Hành động: bao gồm những hành động phối hợp giữa các cá nhân

trong tập thể, trong đó có sự trao đổi không chỉ là kiến thức, ý tưởng mà còn

cả giá trị và suy nghĩ. Bản chất của kĩ năng hợp tác là sự phối hợp hành động

tự nguyện giữa các bên tham gia mà trung tâm là những cơ chế xã hội, tâm lí

phức tạp, đòi hỏi mức độ trưởng thành nhất định của các cá nhân trong tập

thể. Những thành tố cơ bản của kĩ năng hợp tác được hình thành từ học sinh

mầm non, đặc biệt là giai đoạn lứa tuổi THCS.

Chương trình GDPT hướng đến mục tiêu hình thành và phát triển

những năng lực cốt lõi cho học sinh. Căn cứ để xác định các năng lực cốt lõi

trong chương trình GDPT từ chương trình GDPT của một số nước phát triển

và một số tài liệu về khoa học GD của các tổ chức quốc tế. Những năng lực

trong chương trình GDPT gồm:

- Những năng lực chung: được tất cả các môn học và hoạt động GD

góp phần hình thành, phát triển, bao gồm:

+ Năng lực tự chủ và tự học;

+ Năng lực giao tiếp và hợp tác;

+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Những năng lực đặc thù: được hình thành, phát triển chủ yếu thông

qua một số môn học và hoạt động GD nhất định, bao gồm:

+ Năng lực ngôn ngữ;

+ Năng lực tính toán;

+ Năng lực khoa học;

+ Năng lực công nghệ;

+ Năng lực tin học;

+ Năng lực thẩm mĩ;

+ Năng lực thể chất.

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các kĩ năng cốt lõi, chương trình

GDPT còn góp phần hoàn thiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh.

Như vậy, chương trình GDPT mới đã xác định các năng lực cụ thể cần

hình thành và phát triển cho học sinh.

1.2.4. Các thành tố của kĩ năng hợp tác của học sinh trung học cơ sở

Các thành tố của kĩ năng hợp tác của học sinh THCS trong các tập thể

(nhóm) khác nhau, được tạo thành từ hai hay nhiều cá nhân với nhau trong

cùng các liên hệ có mục đích. Trong nhóm, quá trình trao đổi thông tin, thảo

luận hướng tới mục đích, quá trình phối hợp hành động được diễn ra, các chủ

thể cảm nhận và nhận thức lẫn nhau, thiết lập mối quan hệ với nhau, hướng

tới đạt kết quả chung của hoạt động. Kết quả chung bao gồm kết quả bên

ngoài (đạt được mục đích chung của hoạt động) và quan trọng hơn là kết quả

bên trong của mỗi cá nhân, đó là sự thay đổi trong hiểu biết của cá nhân, cảm

xúc, kĩ năng có được của mỗi cá nhân sau khi kết thúc hoạt động, thái độ tích

cực của cá nhân đối với hoạt động cũng như kết quả của hoạt động chung.

Trong phạm vi nghiên cứu này, đề tài quan niệm, kĩ năng hợp tác của

học sinh THCS gồm các kĩ năng thành phần sau:

(1) Kĩ năng thảo luận

Trong hoạt động hợp tác, các cá nhân phải có kĩ năng thảo luận để cùng

thống nhất về mục đích, mục tiêu của hoạt động hướng tới kết quả cuối cùng

cần đạt của cả nhóm. Kĩ năng thảo luận còn để thống nhất nội dung và kế

hoạch thực hiện những công việc chung, cùng thảo luận để tìm kiếm phương

tiện thực hiện hoạt động, bầu nhóm trưởng... thảo luận để hướng tới sự đồng

thuận của các thành viên. Khi có kĩ năng thảo luận các cá nhân sẽ hiểu được

giá trị của sức mạnh tập thể, biết đặt lợi ích của tập thể lên trên sở thích và

những mối quan tâm riêng của bản thân.

(2) Kĩ năng lắng nghe

Lắng nghe là một kĩ năng cần thiết khi học ở bất kì môi trường học tập

nào. Không những thế, lắng nghe còn là một kĩ năng cực kì quan trọng giúp

cá nhân thiết lập mối quan hệ bạn bè và duy trì mối quan hệ tốt đẹp với bạn

bè, thầy cô và những người xung quanh. Trong các hoạt động hợp tác, các cá

nhân phải chú ý lắng nghe lời giải thích, hướng dẫn để biết tổ chức cách hoạt

động theo tập thể một cách hiệu quả, và trong khi hoạt động chung phải biết

lắng nghe ý kiến của các thành viên trong tập thể để tránh những mâu thuẫn,

xung đột, những bất đồng ý kiến xảy ra. Lắng nghe và xác định những điểm

giống và khác, những điểm đồng ý và những điểm không tán thành với các

bạn. Từ đó, cá nhân có nhu cầu chia sẻ những suy nghĩ riêng của mình với các

thành viên trong tập thể.

(3) Kĩ năng phân công công việc hợp lí

Để hoạt động hợp tác trở nên công bằng và hiệu quả thì các cá nhân cần

có kĩ năng phân công công việc hợp lí cho nhau và chấp nhận sư phân công

công việc của tập thể. Trong tập thể luôn có sự đa dạng về kĩ năng và nhân

cách giữa các thành viên. Khi tham gia hoạt động cùng nhau, phải biết tự

đánh giá khả năng riêng của bản thân mình cũng như sở thích, nguyện vọng

và khả năng của các bạn trong tập thể, từ đó đưa ra những ý kiến phù hợp

nhất với việc phân công các phần việc cụ thể cho từng bạn, đảm bảo sự công

bằng và phát huy được khả năng, điểm mạnh của các thành viên trong tập thể.

(4) Kĩ năng chia sẻ

Kĩ năng chia sẻ rất cần trong hoạt động hợp tác vì trong khi hoạt động

hợp tác học sinh phải có sự quan sát, đánh giá hoạt động của các bạn và giúp

đỡ, chia sẻ khi bạn gặp khó khăn, hoặc nhờ bạn hỗ trợ nếu cần. Trong quá

trình hoạt động, các cá nhân cần ý thức về trách nhiệm của mình với nhiệm

vụ chung, chủ động hoàn thành nhiệm vụ của mình.

Ngay khi hoàn thành phần việc của mình, phải biết đặt nó trong tiến độ

chung, quan sát sự hài hòa giữa phần việc của mình với phần việc của các

bạn, sẵn sàng giúp đỡ các bạn khác khi họ gặp khó khăn, hoặc chưa hoàn

thành công việc. Trong quá trình hoạt động, phải chia sẻ ý tưởng với các bạn,

chia sẻ cách làm… Giúp đỡ, chia sẻ những kinh nghiệm, thông tin đem lại sự

thoải mái, cởi mở, tinh thần đoàn kết ở học sinh, giúp học sinh hiểu nhau hơn,

thân thiết hơn, hạn chế những xung đột, mâu thuẫn. Điều đó giúp học sinh đi

đến mục đích dễ dàng hơn, kết quả công việc trở nên tốt đẹp hơn.

(5) Kĩ năng phối hợp hành động

Kĩ năng phối hợp hành động rất quan trọng trong quá trình hợp tác, nó

phản ánh rõ nét bản chất của hoạt động hợp tác. Để hoàn thành nhiệm vụ cần

nhận thức được rõ mục đích của hoạt động chung, hệ thống các hành động cá

nhân, các hành động phối hợp, điều chỉnh hành vi của các thành viên tham gia

trong mối tương quan của hoạt động, so sánh kết quả hành động với mục tiêu

đặt ra. Có các cách thức khác nhau trong việc phối hợp hành động trong quá

trình hoạt động phụ thuộc vào cấu trúc của nhiệm vụ:

- Phối hợp hành động chơi theo kiểu “mục tiêu - kết quả”: mỗi cá nhân

sẽ tự hoàn thành nhiệm vụ của mình trong tổng thể nhiệm vụ chung một cách

độc lập. Trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, nhiệm vụ cá nhân sẽ trở thành

một phần của kết quả cuối cùng. Phối hợp hành động “mục tiêu - kết quả”

thường biểu hiện trong nhóm hạt nhân (theo cặp).

- Phối hợp hành động theo kiểu “dây chuyền sản xuất”: học sinh sẽ

hoàn thành nhiệm vụ lần lượt. Tức là, kết quả của một nhiệm vụ được hoàn

thành bởi một cá nhân này sẽ là đối tượng cho hoạt động của cá nhân khác.

Điều này đòi hỏi sự tương tác giữa các cá nhân.

- Phối hợp hành động theo kiểu “phối kết hợp”: học sinh sẽ lên kế

hoạch công việc và thực hiện công việc theo cặp hoặc nhóm nhỏ trước để

hoàn thành một phần công việc, sau đó sẽ phối hợp cùng nhau để đạt được kết

quả cuối cùng. Phối hợp hành động kiểu “phối kết hợp” diễn ra khi học sinh

có kinh nghiệm trong việc thực hiện thực hiện hai kiểu phối hợp hành động

“mục tiêu - kết quả” và “dây chuyền sản xuất”.

(6) Kĩ năng giải quyết xung đột

Xung đột là hiện tượng tất yếu xảy ra trong hoạt động chung, vì thế,

học sinh phải có kĩ năng giải quyết xung đột. Mỗi cá nhân phải có khả năng

tự kiềm chế, phục tùng những quy định chung, biết giải quyết mâu thuẫn một

cách hài hòa trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau.

1.3. Giáo dục kỹ năn kĩ năn hợp tác cho học sinh THCS

1.3.1. Khái niệm giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Giáo dục kĩ năng hợp tác là quá trình tác động sư phạm có mục đích, có

kế hoạch nhằm hình thành năng lực và thái độ hợp tác tích cực cho học sinh,

giúp học sinh có ý thức về trách nhiệm của bản thân với tập thể để thực hiện

công việc, ứng phó hài hòa, hiệu quả với các tình huống và mối quan hệ xã

hội trong cuộc sống. Do đó đề tài quan niệm giáo dục kĩ năng hợp tác như

sau: Giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh là quá trình tổ chức các hoạt

động giáo dục của nhà trường tạo nên sự phối hợp hành động của học sinh

để cùng thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ chung, đưa đến sự phát triển

năng lực và phẩm chất cần thiết cho học sinh.

1.3.2. Ý nghĩa của tổ chức giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh THCS

- Giáo dục kĩ năng hợp tác thúc đẩy quá trình nhận thức và phát triển tư

duy cho học sinh. Hợp tác giúp học sinh lĩnh hội cũng như chia sẻ các kinh

nghiệm nhận thức của mỗi thành viên tham gia cùng nhau. Nhận thức riêng

của mỗi cá nhân được phát triển hoàn thiện và mở rộng hơn nhờ hợp tác, nhu

cầu khám phá, tìm hiểu những thách thức trong nhiệm vụ mới được thúc đẩy.

Quá trình đánh giá bản thân và các bạn cùng nhóm diễn ra một cách tự nhiên

nhất và điều này giúp cho nhận thức của học sinh thêm sâu sắc về nhiều khía

cạnh. Những quan hệ liên nhân cách sẽ giúp học sinh nhìn nhận cái Tôi trong

mối quan hệ với mọi người. Quá trình tham gia, trao đổi ý tưởng khi tham gia

các hoạt động, cùng nhau tuân thủ các nguyên tắc khi thực hiện nhiệm vụ sẽ

làm vốn kiến thức, kinh nghiệm của học sinh phát triển.

- Giáo dục kĩ năng hợp tác góp phần tích cực vào quá trình hình thành

và phát triển nhân cách cho học sinh. Các mối quan hệ xã hội mà học sinh

tham gia càng phong phú đa dạng, càng góp phần vào việc hoàn thiện nhân

cách. Sự kết hợp và phối hợp các hoạt động giữa các học sinh sẽ tạo ra những

mối quan hệ xã hội hết sức độc đáo. Vì vậy, khi học sinh được giáo dục kĩ

năng hợp tác, khi tham gia các hoạt động, bằng hoạt động tích cực của mình,

học sinh đã tích tạo ra các mối quan hệ gắn bó trách nhiệm trong tập thể. Đó

là nền tảng của quá trình phát triển nhân cách.

- Giáo dục kĩ năng hợp tác giúp học sinh có những kĩ năng mềm để

bước vào cuộc sống xã hội. Thông qua những hoạt động giáo dục này, học

sinh tự sẽ nhận thấy sự hoàn thiện của những quan hệ giữa con người với con

người. Vì vậy giáo dục kĩ năng hợp tác không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến

thức hay một tiêu chuẩn ứng xử nào đó, mà còn là cơ sở ban đầu để học sinh

xây dựng cách ứng xử của mình để bước vào xã hội. Vì vậy, có thể nói, giáo

dục kĩ năng cho học sinh hợp tác là tạo cho học sinh các kinh nghiệm về quan

hệ đạo đức, quan hệ trách nhiệm và giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau hướng đến

mục tiêu chung, làm nảy sinh những tình cảm gắn bó, hình thành động cơ

chung trong tập thể.

1.3.3. Các thành tố của hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh THCS

- Mục đích giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

(1) Biết xác định các công việc chủ yếu của nhóm;

(2) Biết phân công nhiệm vụ hoặc tự xác định nhiệm vụ của mỗi thành viên;

(3) Biết cách huy động kiến thức, sử dụng các phương pháp để giải

quyết nhiệm vụ;

(4) Biết trao đổi, chi sẻ với nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ;

(5) Biết tự đánh giá hoặc nhận xét kết quả đạt được của cá nhân, tập thể.

- Hình thức giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

(1) Giáo dục thông qua dạy học các môn học;

(2) Giáo dục thông qua hoạt động lao động, dạy nghề phổ thông;

(3) Giáo dục qua các hoạt động văn hoá xã hội, vui chơi giải trí;

(4) Giáo dục qua các hoạt động GD ngoài giờ lên lớp, hoạt động trải nghiệm;

(5) Giáo dục qua các hoạt động đoàn thể;

(6) Giáo dục qua các hoạt động của các lực lượng xã hội khác.

- Các lực lượng tham gia giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh:

(1) Ban giám hiệu;

(2) Tổ trưởng chuyên môn;

(3) Giáo viên chủ nhiệm;

(4) Giáo viên bộ môn;

(5) Tổ chức Đoàn thanh niên, Đội TNTP;

6) Hội cha mẹ học sinh;

(7) Gia đình (phụ huynh) học sinh.

- Các nguồn lực cho hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh:

(1) Tài liệu giáo dục;

(2) Cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục;

(3) Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ về GD kĩ năng

hợp tác;

(4) Mời chuyên gia hoặc các lực lượng giáo dục khác tham gia các

hoạt động giáo dục tại trường.

Như vậy, giáo dục kĩ năng hợp tác của học sinh trung học cơ sở là một

quá trình, bao gồm hai giai đoạn:

Giai đoạn thứ nhất: phát triển các mối tương quan

Ở đầu lứa tuổi này, học sinh năng động hơn và kiên trì hơn so với các lứa

tuổi trước, chúng thể hiện khả năng giao tiếp tích cực và đa dạng với các bạn bè

cùng lứa. Điều này tạo nên điều kiện tiên quyết tự nhiên cho sự hình thành các

mối tương quan và phát triển kĩ năng hợp tác ở học sinh. Học sinh có nhu cầu

giao tiếp mạnh mẽ với các bạn trong các nhóm khác nhau, có hứng thú tích cực

với các bạn cùng nhóm, có thiên hướng mở rộng phạm vi giao tiếp với bạn bè

cùng lứa tuổi, tính tích cực trong giao tiếp và tần số giao tiếp tăng lên.

Học sinh biết quan tâm nhiều hơn đến các cơ sở của việc giao tiếp và điều

chỉnh các mối tương quan. Những khái niệm về chuẩn mực đạo đức được hình

thành, học sinh phân biệt rõ ràng những hành vi tốt xấu; học sinh có khái niệm

về cái ác, cái thiện và có thể ứng xử nhờ vào kinh nghiệm cá nhân.

Trong quá trình hoạt động chung, học sinh thường tích cực hướng tới

các “điều lệ”. Chính điều này giúp học sinh duy trì mối tương quan ổn định

với bạn bè, hướng tới quyền bình đẳng và sự công bằng.

Giai đoạn thứ 2: hình thành, phát triển kĩ năng hợp tác

Ngoài nhu cầu giao tiếp tích cực, từ giữa tuổi THCS lớn xuất hiện thiên

hướng phối hợp hoạt động đa dạng với các bạn cùng lứa tuổi. Học sinh tích

cực hướng sự chú ý của người khác tới mình, mong muốn chia sẻ với bạn bè

kiến thức, ý tưởng, cảm nhận, ý kiến… của mình.

Học sinh biết so sánh bản thân với các bạn, bắt đầu đánh giá bản thân

trên quan điểm, uy tín của bản thân trước các bạn, mong muốn được công

nhận, khen ngợi những ưu điểm của mình. Học sinh quan tâm hơn tới bạn bè,

hướng tới nhận thức những cảm nhận, trạng thái, hành động, ý định của các

bạn, có mong muốn đánh giá những hành vi, hành động, trạng thái của các

bạn trên cơ sở lĩnh hội những khái niệm đạo đức.

Trong quá trình phối hợp với các bạn khi tham gia các hoạt động, học

sinh thể hiện bản thân với những biểu hiện đa dạng: lắng nghe, chia sẻ, tranh

luận, ra lệnh, khích lệ… Những biểu hiện này diễn ra một cách bản năng nhất,

tạo nên sự giải phóng không giới hạn, sự tự do không theo khuôn mẫu. Chính

bạn bè cùng trang lứa giúp học sinh bộc lộ bản năng, cá tính của chúng.

Nói chung, lứa tuổi THCS là thời kì học sinh có khả năng tìm kiếm các mối

tương quan với bạn bè để từ đó thiết lập quan hệ bạn bè trong từng nhóm chơi.

Trong khi phối hợp với các bạn cùng chơi trong nhóm, học sinh có những biểu hiện

về kĩ năng hợp tác một cách ngẫu nhiên và tự nhiên nhất. Bầu không khí chung của

các hoạt động ở lứa tuổi THCS chứa đựng các nhân tố của kĩ năng hợp tác.

1.4. Quản lý hoạt ộng giáo dụ kĩ năn hợp tác cho học sinh trung họ ơ sở

1.4.1. Khái niệm quản lý giáo dục kĩ năng hợp tác

1.4.1.1. Khái niệm quản lý

Trong Từ điển Tiếng Việt, quản lý là “Tổ chức và điều khiển các hoạt

động theo những yêu cầu nhất định” [30,tr.1030].

Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lý là sự tác động liên tục, có tổ

chức, có định hướng của chủ thể (người quản lý, người tổ chức quản lý) lên

khách thể (đối tượng quản lý) về các mặt chính trị, xã hội, văn hoá, kinh tế...

bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương

pháp và các biện pháp cụ thể, nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự

phát triển của đối tượng” [17, tr.186].

Hay “Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá

trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích đã đề

ra. Sự tác động của quản lý phải bằng cách nào đó để người bị quản lý luôn

luôn hồ hởi, phấn khởi đem hết năng lực và trí tuệ để sáng tạo ra lợi ích cho

bản thân, cho tổ chức và cho cả xã hội” [17, tr.188].

Luận văn quan niệm: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích

của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu của tổ chức.

Khái niệm này đã thể hiện đầy đủ nội dung, bản chất của quản lý:

- Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định;

- Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận: chủ thể quản lý và đối

tượng quản lý. Đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và có tính

bắt buộc;

- Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người;

- Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với

quy luật khách quan và điều kiện quản lý cụ thể.

1.4.1.2. Khái niệm Quản lý nhà trường

Quản lý nhà trường nói chung hay quản lý trường THCS nói riêng là

QLGD được thực hiện trong phạm vi xác định của đơn vị GD nhà trường,

nhằm thực hiện nhiệm vụ GD thế hệ trẻ theo yêu cầu của XH.

Theo tác giả Trần Kiểm, QL nhà trường về bản chất là QL con người.

Xét về bản chất, QL con người trong nhà trường là tổ chức một cách hợp lí

lao động của giáo viên và học sinh, là tác động đến họ sao cho hành vi, hoạt

động của họ đáp ứng được yêu cầu của việc đào tạo con người. Do đó, theo

Trần Kiểm: “Quản lý nhà trường thực chất là việc xác định vị trí của mỗi

người trong hệ thống xã hội, là quy định chức năng, quyền hạn, nghĩa vụ,

quan hệ cùng vai trò xã hội của họ mà trước hết là trong phạm vi nhà trường

với tư cách là một tổ chức xã hội” [22, tr.259].

Quản lý nhà trường bao gồm:

- Quản lý của chủ thể bên trong và bên ngoài nhà trường nhằm định

hướng, tạo điều kiện cho nhà trường hoạt động và phát triển.

- Quản lý của chính chủ thể bên trong nhà trường, hoạt động tổ chức

các chủ trương, chính sách giáo dục thành các kế hoạch hoạt động, tổ chức

chỉ đạo và kiểm tra để đưa nhà trường đạt tới những mục tiêu đã đề ra (thực

hiện các chức năng quản lý).

Trong thời đại mới, xu thế phát triển giáo dục và cuộc cách mạng khoa

học công nghệ, cơ chế quản lý tập trung quan liêu bao cấp không còn phù hợp

mà ngược lại đang trở thành lực cản sức sáng tạo và sự đổi mới của hệ thống

dạy nghề ở nước ta. Vì vậy, đổi mới cơ chế quản lý theo hướng tăng cường

quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các nhà trường là một xu thế tất yếu.

Đây thực chất là vấn đề phân cấp quản lý trong phát triển giáo dục. Phân cấp

quản lý là sự phân định thẩm quyền, trách nhiệm giữa các cấp quản lý nhằm

tăng cường chất lượng, hiệu lực và hiệu quả của hoạt động quản lý. Mục tiêu

phân cấp quản lý nhằm tạo tính chủ động, sáng tạo, độc lập, tự chủ, tính chịu

trách nhiệm; khai phóng cho các nhà trường trong các chính sách đào tạo, bồi

dưỡng, nghiên cứu khoa học... theo chủ trương, đường lối của Đảng và pháp

luật của Nhà nước.

Việc tăng cường phân cấp quản lý trong nhà trường theo định

hướng tăng cường quyền tự chủ gắn với tự chịu trách nhiệm cho các nhà

trường trong đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam với các

nội dung sau:

- Tăng cường phân cấp quản lý cho các nhà trường, các cơ quan quản

lý giáo dục chuyển từ làm giáo dục sang quản lý nhà nước về giáo dục như:

xây dựng, ban hành các văn bản quy phạm pháp luật một cách đồng bộ; định

hướng phát triển đội ngũ thông qua xây dựng, quản lý, chỉ đạo thực hiện

chiến lược, quy hoạch, kế hoạch phát triển.

- Tăng cường cơ chế tự chủ gắn với tự chịu trách nhiệm của các trường

công lập theo hướng giao quyền tự chủ gắn với tự chịu trách nhiệm về chuyên

môn, tổ chức, nhân sự, tài chính một cách toàn diện, phù hợp với chức năng,

nhiệm vụ được giao.

1.4.1.3. Khái niệm Quản lý giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh THCS

Quản lý trường THCS bao gồm quản lý quá trình dạy học, giáo dục, tài

chính, nhân lực, hành chính và môi trường xã hội, trong đó quản lý quá trình

dạy học là trọng tâm. Các nhà quản lý quan tâm nhiều đến các thành tố mục

tiêu, nội dung, phương pháp, tổ chức quản lý và kết quả. Đó là các thành tố

trung tâm của quá trình sư phạm, nếu quản lý và tác động hợp quy luật sẽ đảm

bảo cho một chất lượng tốt trong nhà trường.

Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh là một trong

những hoạt động quản lý của Hiệu trưởng trường THCS. Việc quản lý hoạt

động giáo dục kĩ năng hợp tác có tác dụng tích cực đến việc giáo dục nhằm

hình thành ở học sinh một nhân cách toàn diện với những kĩ năng mềm cần

thiết để các em có thể đối mặt và giải quyết hiệu quả những vấn đề khó khăn

trong cuộc sống hàng ngày.

Trong phạm vi nghiên cứu này, đề tài xác định: Quản lý hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác cho học sinh THCS là quá trình tác động của Hiệu

trưởng đến toàn thể giáo viên, nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và

các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm tiến hành tổ chức các

hoạt động giáo dục học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường

nhằm tạo nên sự phối hợp hành động giữa các học sinh trong thực hiện có

hiệu quả một nhiệm vụ chung của nhóm, đạt được mục tiêu giáo dục đề ra.

1.4.2. Nhà trường trung học cơ sở và vấn đề quản lý hoạt động giáo dục kĩ

năng hợp tác

Nhà trường là tế bào cơ sở của bất kì hệ thống GD ở cấp nào. Nhà

trường là đối tượng cuối cùng và cơ bản nhất của QLGD, là tổ chức giáo dục

cơ sở trực tiếp thực hiện việc GD con người. Nhà trường là thành tố khách thể

cơ bản của các cấp QLGD, lại vừa là một hệ thống độc lập, tự chủ. Các cấp

QLGD thực hiện nhiệm vụ QL của mình trước hết phải vì chất lượng và hiệu

quả hoạt động của nhà trường. Chất lượng của GD chủ yếu do chất lượng từ

nhà trường làm nên.

Một số nghiên cứu trong và ngoài nước đều cho rằng nhà trường-

thiết chế hiện thực hóa sứ mệnh của nền giáo dục trong đời sống kinh tế - xã

hội. Như vậy, nhà trường và xã hội có quan hệ mật thiết với nhau để hình

thành “xã hội học tập”, tạo sự đồng thuận xã hội, phát triển nguồn nhân lực,

tạo cho mọi người được học tập suốt đời, mọi nơi, mọi lúc, góp phần phát

triển kinh tế - xã hội.

Theo quan niệm chung, nhà trường (trường học) là nơi tiến hành

giảng dạy, đào tạo toàn diện hay về một lĩnh vực chuyên môn nào đó cho

học sinh, học viên.

Trong luận văn này, nhà trường được đề cập đến là nhà trường phổ

thông nói chung, do đó đề tài thống nhất với quan niệm của tác giả Trần

Kiểm: “Nhà trường là thiết chế chuyên biệt của xã hội, nơi tổ chức, thực hiện

và quản lý quá trình giáo dục. Quá trình này được thực hiện bởi hai chủ thể:

người được giáo dục (người học) và người giáo dục (người dạy). Trong quá

trình giáo dục, hoạt động của người học (hoạt động học theo nghĩa rộng) và

hoạt động của người dạy (hoạt động học theo nghĩa rộng) luôn gắn bó, tương

tác, hỗ trợ nhau, tựa vào nhau để thực hiện mục tiêu giáo dục theo yêu cầu

của xã hội” [22, tr.77].

Trường THCS có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây:

- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động GD khác theo mục tiêu,

chương trình GDPT dành cho cấp THCS do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành.

Công khai mục tiêu, nội dung các hoạt động GD, nguồn lực và tài chính, kết

quả đánh giá chất lượng GD.

- QL giáo viên, cán bộ, nhân viên theo quy định của pháp luật.

- Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh; vận động học sinh đến trường; QL

học sinh theo quy định của Bộ GD&ĐT.

- Thực hiện kế hoạch phổ cập GD trong phạm vi được phân công.

- Huy động, QL, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động GD. Phối hợp

với gia đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động GD.

- QL, sử dụng và bảo quản CSVC, trang thiết bị theo quy định của Nhà nước.

- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội.

- Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lượng GD.

- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.

Cơ cấu tổ chức của nhà trường bao gồm:

- Bộ máy quản lý: mỗi trường có Hiệu trưởng và một số Phó hiệu

trưởng. Nhiệm kì của Hiệu trưởng là 5 năm, thời gian đảm nhận chức vụ Hiệu

trưởng không quá 2 nhiệm kì ở một trường. Chủ tịch UBND huyện ra quyết định

bổ nhiệm Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng đối với trường công lập, công nhận Hiệu

trưởng, Phó hiệu trưởng đối với trường tư thục sau khi thực hiện các quy trình bổ

nhiệm cán bộ theo quy định hiện hành của Nhà nước. Nếu nhà trường đã có Hội

đồng trường, quy trình bổ nhiệm hoặc công nhận Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng

được thực hiện trên cơ sở giới thiệu của Hội đồng trường.

- Giáo viên: đảm bảo tỉ lệ 1,9 người/ lớp, đạt trình độ chuẩn theo quy định.

- Học sinh: Học sinh được tổ chức theo lớp, mỗi lớp không quá 45 học

sinh; mỗi lớp có lớp trưởng, 1 hoặc 2 lớp phó do tập thể lớp bầu ra vào đầu

mỗi năm học. Lớp được chia thành nhiều tổ học sinh; mỗi tổ không quá 12

học sinh, có tổ trưởng, một tổ phó do các thành viên của tổ bầu ra vào đầu

mỗi năm học.

1.4.3. Nội dung quản lý giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường trung

học cơ sở

1.4.3.1. Lập kế hoạch giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Mỗi năm học, trường THCS có các loại kế hoạch sau:

- Đối với nhà trường: kế hoạch năm học; kế hoạch giảng dạy (kế hoạch

chuyên môn); kế hoạch giáo dục đạo đức; kế hoạch hoạt động giáo dục ngoài

giờ lên lớp; kế hoạch lao động, hướng nghiệp, dạy nghề; kế hoạch dạy thêm,

học thêm.

- Đối với giáo viên: kế hoạch cá nhân (cả năm học), kế hoạch tuần (báo

giảng), kế hoạch lên lớp (giáo án).

Ngoài ra, căn cứ tình hình, nhiệm vụ cụ thể mỗi năm học, nhà trường

còn xây dựng các kế hoạch khác nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ đó.

Việc QL hoạt động GD kĩ năng hợp tác trước hết thể hiện ở việc chỉ đạo

lập các loại kế hoạch đối với tập thể và cá nhân. Hiệu trưởng trong quá trình chỉ

đạo các tập thể và cá nhân xây dựng kế hoạch cần đưa nội dung GD kĩ năng hợp

tác vào các loại kế hoạch thông qua các hoạt động GD ở mỗi lĩnh vực, mỗi chủ

đề hay trong từng giờ lên lớp. Hiệu trưởng cần chú ý làm tốt hai việc:

- Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục theo năm học của

nhà trường trong đó có kĩ năng hợp tác.

- Hiệu trưởng chỉ đạo các tổ chuyên môn, các bộ phận và GV xây dựng

kế hoạch GD kĩ năng hợp tác theo từng mảng công việc:

+ Đối với GD kĩ năng hợp tác được tổ chức trong một môn học, GV bộ

môn cần rà soát và xây dựng hệ thống các bài, các tiết dạy có thể lồng ghép

GD kĩ năng hợp tác để lập kế hoạch triển khai sao cho phù hợp với nhu cầu

của học sinh, tình hình thực tế của môn học.

+ Đối với GD kĩ năng hợp tác được tổ chức lồng ghép trong các

hoạt động liên môn đòi hỏi tổ, nhóm chuyên môn cần có sự bàn bạc,

thống nhất lựa chọn chủ đề liên môn hợp lí, tránh sự chống chéo giữa

nhiều môn học khác nhau.

+ Đối với HĐ GDNGLL của lớp, khối lớp và nhà trường, GVCN sẽ kết

hợp với tổ chức Đoàn, Đội xây dựng kế hoạch theo các chủ đề, chủ điểm

xuyên suốt năm học.

Như vậy, để lập kế hoạch GD kĩ năng hợp tác cho học sinh, hiệu trưởng

trường THCS cần thực hiện các công việc sau:

(1) Phân tích thực trạng của tổ chuyên môn, của nhà trường để có căn

cứ xác định mục tiêu của GD kĩ năng hợp tác cho học sinh;

(2) Xác định và thống nhất mục tiêu của GD kĩ năng hợp tác cho học

sinh của nhà trường;

(3) Xây dựng các nội dung GD kĩ năng hợp tác cho học sinh cụ thể phù

hợp với mục tiêu đã xác định;

(4) Sắp xếp tiến độ phù hợp để tiến hành các nội dung GD kĩ năng hợp

tác cho học sinh;

(5) Dự kiến nguồn nhân lực để triển khai các nội dung GD kĩ năng hợp

tác cho học sinh;

(6) Dự kiến nguồn tài chính để triển khai GD kĩ năng hợp tác cho học sinh;

(7) Dự kiến nguồn lực CSVC để triển khai GD kĩ năng hợp tác cho học sinh.

1.4.3.2. Tổ chức bộ máy nhân sự và quy định về hoạt động giáo dục kỹ năng

hợp tác cho học sinh

Việc tổ chức giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh diễn ra có thuận lợi

hay không, đạt hiệu quả hay không phụ thuộc vào kĩ năng quản lí, phân công

nhiệm vụ cho từng bộ phận trong nhà trường của Hiệu trưởng. Vì vậy, công

tác tổ chức cần phải đảm bảo tính khoa học, phù hợp, tránh sự chồng chéo về

nhiệm vụ, đồng thời tránh tình trạng phân công công việc không phù hợp với

năng lực của các bộ phận hay cá nhân. Hiệu trưởng cần phân công nhiệm vụ

cụ thể, rõ ràng cho từng cá nhân, từng bộ phận phụ trách trực tiếp các mảng

giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh:

- Phó hiệu trưởng nhà trường phụ trách trực tiếp mảng giáo dục, có

nhiệm vụ triển khai, hướng dẫn việc tổ chức thực hiện cũng như kiểm tra,

đánh giá các nội dung giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh.

- Tổ trưởng chuyên môn phụ trách:

+ Hướng dẫn giáo viên bộ môn thống nhất nội dung tích hợp, phương

pháp và hình thức, thời gian triển khai giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

trong môn học để đảm bảo được cả hai mục tiêu dạy học và giáo dục. Có thể

tổ chức một số tiết dạy minh họa có nội dung giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh, từ đó đánh giá, góp ý và điều chỉnh cho phù hợp.

+ Hướng dẫn GVCN trong quá trình triển khai và tổ chức giáo dục kĩ

năng hợp tác cho học sinh trong các tiết HĐNGLL một cách cụ thể thông qua

một tiết làm điểm, từ đó điều chỉnh, nhân rộng sao cho hiệu quả. Trong quá

trình thực hiện, cần có sự giám sát và kiểm tra đánh giá một cách khách quan,

tránh việc GVCN sử dụng các tiết HĐNGLL không đúng mục đích.

- Bí thư Đoàn và Tổng phụ trách Đội phụ trách trực tiếp các hoạt động

ngoại khóa:

Hiệu trưởng phân công cho các bộ phận khác trong nhà trường tham

gia hỗ trợ và phối hợp trong giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh. Thống

nhất cơ chế phối hợp: đảm bảo sự phối hợp giữa GV với GV, GV với CMHS,

với các tổ chức đoàn thể trong nhà trường (bộ phận thư viện, thiết bị, đồ dùng

dạy học, ban đại diện HCMHS,...) cũng như các lực lượng khác ngoài nhà

trường (Cơ quan công an, Trung tâm y tế, Hội chữ thập đỏ, Hội phụ nữ, Hội

Cựu chiến binh, Trung tâm TDTT, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh,...).

Nội dung tổ chức bộ máy nhân sự và triển khai giáo dục kỹ năng hợp

tác cho học sinh của hiệu trưởng trường THCS bao gồm:

(1) Xác định rõ cơ chế phối hợp giữa các lực lượng trong nhà trường

để triển khai giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh;

(2) Xác định rõ lực lượng ngoài nhà trường và cơ chế phối hợp giữa

các lực lượng trong và ngoài nhà trường để triển khai giáo dục kỹ năng hợp

tác cho học sinh;

(3) Xác định các tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá việc thực hiện các nội

dung giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh;

(4) Xác định biện pháp và cách thức thực hiện các giáo dục kỹ năng

hợp tác cho học sinh;

(5) Hướng dẫn các tổ chuyên môn, GV lập kế hoạch giáo dục kỹ năng

hợp tác cho học sinh;

(6) Phê duyệt kế hoạch giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh của tổ

chuyên môn, GV.

1.4.3.3. Chỉ đạo triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Để hoàn thành mục tiêu hoạt động GD, nhà trường cần cung ứng các

điều kiện mọi mặt đối với hoạt động GD này, cụ thể là:

- Chỉ đạo, ra các quyết định QL hoạt động GD phù hợp. Động viên,

khích lệ đội ngũ giáo viên thực hiện tốt các nhiệm vụ. Đồng thời cũng tiến

hành theo dõi, giám sát, điều chỉnh các hoạt động GD.

- Có kế hoạch phân bổ kinh phí, phương tiện, các điều kiện làm việc

đối với các hoạt động GD, kiên quyết loại bỏ tư tưởng trong nhà trường chỉ

chú trọng “dạy chữ” mà xem nhẹ các hoạt động, nội dung GD khác.

- Xây dựng, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo ngày càng được nâng cao về

năng lực sư phạm đối với các hoạt động GD trong nhà trường.

Nội dung chỉ đạo giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh:

(1) Chỉ đạo triển khai kế hoạch thực hiện giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh theo đúng tiến độ;

(2) Giám sát và hướng dẫn kịp thời các lực lượng bên trong nhà trường

triển khai giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh;

(3) Chủ động trong phối hợp các lực lượng bên trong và bên ngoài nhà

trường trong triển khai giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh;

(4) Động viên các lực lượng bên trong nhà trường trong quá trình triển

khai giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh;

(5) Giải quyết các vấn đề phát sinh trong quá trình triển khai giáo dục

kĩ năng hợp tác cho học sinh;

(6) Phê duyệt kế hoạch giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh của tổ

chuyên môn, GV.

1.4.3.4. Kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh

Hiệu trưởng trường THCS cần xây dựng lực lượng kiểm tra, xác định

tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá việc thực hiện giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh trong nhà trường một cách cụ thể, phù hợp. Bên cạnh đó, việc đa dạng

hóa hình thức và phương pháp kiểm tra; chú ý kiểm tra mang tính chất thường

xuyên, liên tục trong suốt quá trình tổ chức thực hiện các nội dung giáo dục kĩ

năng hợp tác cho học sinh. Cụ thể:

+ Kiểm tra trước khi tổ chức hoạt động giáo dục để rà soát các điều

kiện đảm bảo, nhằm tổ chức các hoạt động thuận lợi có kết quả tốt;

+ Kiểm tra trong quá trình diễn ra hoạt động giáo dục để điều chỉnh, uốn

nắn kịp thời những cố gắng, nỗ lực của giáo viên và học sinh trong hoạt động;

+ Kiểm tra sau hoạt động giáo dục để đánh giá kết quả nhằm công nhận

thành tích, khen thưởng động viên hoặc xử lí kịp thời các sai phạm, yếu kém.

Việc kiểm tra đánh giá cần được đổi mới theo hướng coi trọng chức

năng phát hiện để điều chỉnh, tư vấn cho giáo viên hơn là chỉ tập trung truy

tìm sai sót. Đánh giá đảm bảo tính công bằng, kịp thời và hợp lí để làm cơ sở

cho việc triển khai các hoạt động tiếp theo đạt hiệu quả tốt hơn. Nhà trường

nên kết hợp giữa đánh giá của cá nhân với đánh giá kết quả hoạt động của học

sinh để xác định những vấn đề chung cần giải quyết trong tình hình thực hiện

các hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh.

Để kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

đạt kết quả, Hiệu trưởng cần chủ động thực hiện các việc sau:

(1) Xây dựng lực lượng tham gia kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục

kĩ năng hợp tác cho học sinh phù hợp;

(2) Xây dựng thang đánh giá rõ ràng;

(3) Đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá;

(4) Tổ chức đánh giá khách quan kết quả giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh;

(5) Công khai kết quả đánh giá thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng

hợp tác cho học sinh;

(6) Cung cấp thông tin kịp thời, có tính xây dựng để giúp GV điều

chỉnh thực hiện giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh;

(7) Dùng kết quả đánh giá để xếp loại thi đua.

1.4.3.5. Phối hợp các lực lượng trong quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp

tác cho học sinh

Để thống nhất và tập hợp được sức mạnh của các lực lượng trong và

ngoài nhà trường trong quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh, các nhà quản lí giáo dục cần chú ý đến sự phối kết hợp chặt chẽ giữa các

lực lượng giáo dục, cụ thể:

- Phối kết hợp giữa các giáo viên và các bộ phận đoàn thể trong nhà

trường để tổ chức có hiệu quả giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh.

- Phối hợp với gia đình học sinh trong tổ chức hoạt động giáo dục kĩ

năng hợp tác cho học sinh trong mối quan hệ gia đình, với bạn bè, thày cô,

cộng đồng.

- Đưa mục tiêu, nội dung giáo dục của giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh trong nhà trường vào các tổ chức xã hội trong địa phương như: Đoàn

thanh niên, Hội phụ nữ, Hội nông dân, Hội cựu chiến binh, Hội người cao

tuổi,… nhằm thống nhất định hướng tác động đối với quá trình hình thành và

phát triển nhân cách của trẻ.

Sự phối hợp chặt chẽ ba môi trường giáo dục trên, trước là để đảm bảo

sự thống nhất trong nhận thức cũng như hoạt động giáo dục cùng một hướng,

một mục đích, một tác động tổ hợp, đồng tâm tạo sức mạnh kích thích, thúc

đẩy quá trình phát triển nhân cách của trẻ, tránh sự tách rời mâu thuẫn, bài

xích lẫn nhau gây cho các em tâm trạng nghi ngờ, hoang mang, dao động

trong việc lựa chọn, định hướng các giá trị tốt đẹp của nhân cách. Sự phối hợp

gia đình, nhà trường, xã hội có thể diễn ra dưới nhiều hình thức. Vấn đề cơ

bản hàng đầu là tất cả các lực lượng giáo dục phải phát huy tinh thần trách

nhiệm, chủ động tạo ra những mối quan hệ phối hợp vì mục tiêu giáo dục đào

tạo thế hệ trẻ thành những người công dân hữu ích cho đất nước.

Như vậy, Hiệu trưởng cần phối hợp với các lực lượng trong quản lý

hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh, bao gồm:

(1) Tham gia của tổ chức Đoàn – Đội;

(2) Tham gia của tổ chuyên môn;

(3) Tham gia của giáo viên;

(4) Tham gia của cha mẹ học sinh;

(5) Tham gia của tổ chức chính quyền, đoàn thể của địa phương.

1.5. Các yếu tố ảnh hƣởn ến quản lý hoạt ộng giáo dụ kĩ năn hợp

tác ở trƣờng trung họ ơ sở

1.5.1. Các y u tố thuộc về cán bộ quản lý nhà trường

Việc nhận thức đầy đủ của CBQL nhà trường về giáo dục kĩ năng hợp

tác cho học sinh là yếu tố quan trọng để tổ chức hoạt động quản lý phù hợp,

tạo điều kiện cho học sinh cơ hội hợp tác, chia sẻ, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ.

Đội ngũ CBQL có năng lực lãnh đạo, quản lý là yếu tố có tính chất

quyết định định hướng, xây dựng bộ máy, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá, huy

động các lực lượng trong và ngoài nhà trường tham gia hoạt động GD kĩ năng

hợp tác cho học sinh.

Bên cạnh đó, năng lực tổ chức hoạt động giáo dục của nhà trường với

mục đích, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục... tác động một cách tự

giác, tích cực nhất đến sự hình thành, phát triển nhân cách nói chung cũng

như hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác cho học sinh. Các hoạt động giáo

dục giúp học sinh có điều kiện tham gia gắn kết các nhân với nhóm, với tập

thể để học tập, sinh hoạt, vui chơi... Mục tiêu, chương trình giáo dục, các tài

liệu, phương tiện hỗ trợ giáo dục... có tác động trực tiếp đến hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác cho học sinh. Nếu nhà trường chỉ chú trọng mục tiêu giáo

dục là truyền đạt kiến thức và rèn kĩ năng làm bài, phát động học sinh thi đua

học tập để khẳng định thứ hạng kết quả xếp loại trong lớp thì khó có thể tạo

nên sự hợp tác, gắn bó, chia sẻ của học sinh.

1.5.2. Các y u tố thuộc về đối tượng quản lý

Việc nhận thức đầy đủ của giáo viên về giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh là yếu tố quan trọng để thực hiện các hoạt động giáo dục kĩ năng hợp

tác. Hoạt động giáo dục này được thực hiện thông qua mọi hoạt động giáo

dục, ở mọi môi trường sinh hoạt trong nhà trường. Giáo viên nhận thức đầy

đủ về ý nghĩa, tác dụng của giáo dục kĩ năng hợp tác, trong quá trình tổ chức

các hoạt động giáo dục sẽ có các hình thức giáo dục phù hợp để tạo điều kiện

cho học sinh cơ hội hợp tác, chia sẻ, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ. Đội ngũ giáo

viên có phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tốt, năng lực sư phạm là yếu tố có

tính chất quyết định hoạt động GD kĩ năng hợp tác cho học sinh.

Đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh THCS với nhu cầu giao tiếp, hình

thành các nhóm bạn, sự tự ý thức về thái độ đối với cuộc sống xung quanh,

biết hình thành những thói quen tốt, trong đó có ý thức hợp tác với các cá

nhân, với tập thể để vui chơi và học tập.

1.5.3. Các y u tố thuộc về môi trường, điều kiện quản lý

Môi trường xã hội là yếu tố tác động đến sự phát triển và thể hiện kĩ

năng hợp tác ở học sinh. Những tác động xung quanh có thể làm nảy sinh

những cách ứng phó, những nhóm bạn thực hiện những hành vi tiêu cực hoặc

chống lại những hành vi tiêu cực từ bên ngoài.

Môi trường sinh hoạt của gia đình cũng ảnh hưởng đến sự hình thành

và phát triển kĩ năng hợp tác của học sinh. Những gia đình mà các thành viên

gắn bó, biết chia sẻ sẽ làm cho con cái biết yêu thương, có ý thức cộng đồng

trách nhiệm trong gia đình.

Các hoạt động của các tổ chức đoàn thể xã hội trong và ngoài nhà

trường có tác dụng thu hút học sinh vào các hoạt động chung, tạo cho học

sinh biết gắn bó, chia sẻ, đoàn kết... từ đó hình thành và phát triển kĩ năng hợp

tác tích cực cho học sinh.

Kết luận hƣơn 1

Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh THCS là quá

trình tác động của Hiệu trưởng đến toàn thể giáo viên, nhân viên, tập thể học

sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường

nhằm tiến hành tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh phù hợp với điều

kiện thực tế của nhà trường nhằm tạo nên sự phối hợp hành động giữa các học

sinh trong thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ chung của nhóm, đạt được

mục tiêu giáo dục đề ra.

Nội dung quản lý giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường trung

học cơ sở bao gồm:

(1) Lập kế hoạch giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh;

(2) Tổ chức bộ máy nhân sự và quy định về hoạt động giáo dục kỹ

năng hợp tác cho học sinh;

(3) Chỉ đạo triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh;

(4) Kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

cho học sinh;

(5) Phối hợp các lực lượng trong quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng

hợp tác cho học sinh.

Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác ở trường trung học cơ sở

chịu ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về cán bộ quản lý nhà trường, giáo viên

và học sinh, môi trường và điều kiện quản lý cụ thể của mỗi nhà trường.

CHƢƠNG 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN DUY TIÊN, TỈNH HÀ NAM

2.1. Khái quát về tình hình về kinh tế xã hội, giáo dục trung họ ơ sở

huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

2.1.1. Tình hình kinh t - xã hội

Huyện Duy Tiên nằm ở phía bắc tỉnh Hà Nam, phía bắc giáp Hà Nội,

phía đông đối diện với thành phố Hưng Yên (qua sông Hồng) và huyện Lý

Nhân, phía nam giáp huyện Bình Lục và thành phố Phủ Lý, phía tây giáp Hà Nội và huyện Kim Bảng. Huyện có diện tích 137,60 km2, chủ yếu là đồng

bằng, bao gồm 16 xã và 2 thị trấn. Dân số khoảng 150.000 người.

Thị trấn Hòa Mạc là trung tâm kinh tế - chính trị, văn hóa của huyện,

nằm trên Quốc lộ 38 nối liền Duy Tiên với huyện Kim Bảng và thành phố

Hưng Yên. Huyện còn có thị trấn Đồng Văn nằm trên trục đường quốc lộ 1A

và tuyến đường sắt Bắc - Nam. Hiện nay khu công nghiệp tập trung của tỉnh

được đầu tư xây dựng ở địa bàn thị trấn Đồng Văn và một phần của các xã

Duy Minh, Bạch Thượng đã cơ bản xây dựng xong cơ sở hạ tầng và đi vào

hoạt động sản xuất, đem lại hiệu quả kinh tế cao.

2.1.2. Khái quát về giáo dục cấp trung học cơ sở huyện Duy Tiên

2.1.2.1. Quy mô trường lớp, đội ngũ

Quy mô giáo dục phát triển, mạng lưới trường học được củng cố duy trì

theo kế hoạch. Công tác duy trì sĩ số học sinh được quan tâm và thực hiện

nhiều giải pháp nâng cao tỉ lệ các tiêu chuẩn phổ cập giáo dục THCS. Công

tác XH hoá giáo dục bước đầu đã huy động được nhân dân tham gia các hoạt

động sửa chữa, mua sắm một số thiết bị phục vụ trực tiếp cho hoạt động học

tập, sinh hoạt của học sinh. Quy mô trường lớp, đội ngũ ổn định, tỉ lệ giáo

viên đạt chuẩn ngày càng tăng. Hiện nay, Duy Tiên là địa phương dẫn đầu

toàn tỉnh Hà Nam trong công tác xây dựng trường THCS đạt chuẩn quốc gia.

Toàn huyện đang tích cực chuẩn bị các điều kiện để hoàn thành việc xây dựng

trường chuẩn quốc gia đối với tất cả các trường THCS vào năm 2020.

Bảng 2.1. Quy mô trường lớp, đội ngũ, cơ sở vật chất các cấp học huyện Duy Tiên

Tiêu chí

Mầm non T ểu họ

C p họ

T n ộn

Số lượng nhà trường

Trung họ ơ sở 18

56

Số lớp

302

348

188

838

Học sinh

Số học sinh

10.094

10.953

6.741

27.788

Cán bộ quản lý

141

Giáo viên

428

488

421

1.337

Đội ngũ

Nhân viên hành chính

103

296

Số lượng

253

348

188

789

Phòng học

Đạt chuẩn

229

303

176

708

Số lượng

37

Thư viện

Đạt chuẩn

37

Cơ sở vật chất

Số lượng

167

Phòng học bộ môn

Đạt chuẩn

151

(Nguồn: Thống kê của Phòng GD&ĐT huyện Duy Tiên tháng 6 năm 2019)

2.1.2.2. Giáo dục văn hoá cấp trung học cơ sở

Bảng 2.2. Kết quả giáo dục văn hoá cấp THCS huyện Duy Tiên

Xếp loạ văn hoá

Kết quả GD uố p

T n số họ

Năm họ

sinh

Đỗ tốt nghiệp

Đỗ THPT

Giỏi (%)

Khá (%)

TB (%)

Y u (%)

Kém (%)

Số hs lớp 9

Số giải h/s giỏi các cấp

2016-2017

5.217 12,10 40,12 43,89 3,70 0,19 1.363

1.355 1.032

2017-2018

4.791 12,21 41,56 42,89 3,30 0,04 1.559

1.552 1.263

2018-2019

4.274 12,31 41,55 43,28 2,74 0,12 1.500

1.497 1.003

T n ộn 14.282 12,20 41,03 43,38 3,28 0,12 4.422 168

4.404 3.298

(Nguồn: Thống kê của Phòng GD&ĐT huyện Duy Tiên tháng 6 năm 2019)

Các trường THCS trong huyện đã có nhiều hình thức, biện pháp, thực

hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, thực hiện tốt nền nếp kỉ cương

trường học. Hiệu quả đạt được là chất lượng giáo dục trí dục các trường

THCS có nhiều chuyển biến tích cực, hàng năm kết quả xét tốt nghiệp THCS

và tuyển sinh vào lớp 10 THPT đạt kết quả cao so với mặt bằng chung của

tỉnh. Kết quả thi học sinh giỏi cuối cấp nhiều năm ở vị trí dẫn đầu của tỉnh,

hằng năm huyện Duy Tiên đều có học sinh tham dự thi các kỳ thi học sinh

giỏi, thi khoa học kĩ thuật cấp quốc gia dành cho học sinh THCS.

Huyện Duy Tiên đạt chuẩn phổ cập giáo dục THCS mức độ 3 vào năm

2015, từ đó đến nay luôn duy trì đạt chuẩn phổ cập giáo dục THCS mức độ 3.

2.1.2.3. Giáo dục đạo đức

Các hoạt động GD đạo đức học sinh được chú trọng với nhiều biện

pháp: GD thông qua các môn học văn hoá, hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt

động trải nghiệp sáng tạo... Tỉ lệ học sinh xếp loại hạnh kiểm khá và tốt cao,

không có học sinh mắc các tệ nạn xã hội hoặc vi phạm pháp luật.

Bảng 2.3. Kết quả giáo dục đạo đức cấp THCS huyện Duy Tiên

Loạ tốt

Loạ khá

Loạ TB

Loạ yếu

T n

Năm họ

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

số h/s

lượng

%

lượng

%

lượng

%

lượng

%

2016-2017

5.706

4.795 84,03

788

13,81

111

1,94

0,22

2017-2018

5.900

5.166 87,55

657

11,13

1,25

0,07

2018-2019

5.743

5.238 91,21

474

8,25

0,52

0,02

T n ộn 17.349 15.199 87,61 1.919 11,06

215 1,24

16 0,09

(Nguồn: Thống kê của Phòng GD&ĐT huyện Duy Tiên tháng 6 năm 2019)

2.1.2.4. Các hoạt động giáo dục khác

Các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, công tác y tế trường học,

chăm sóc bảo vệ sức khỏe cho học sinh và giáo viên, xây dựng sân chơi bãi

tập, hoạt động thể dục thể thao, rèn luyện thân thể khỏe mạnh được quan tâm

đúng mức, tạo môi trường sư phạm lành mạnh. Hoạt động giáo dục kĩ năng

sống, giáo dục hướng nghiệp, dạy nghề được chú trọng, hoạt động giáo dục

hướng nghiệp cho học sinh bước đầu có kết quả, góp phần phân luồng học

sinh sau THCS.

2.2. T ch c khảo sát

2.2.1. Mục đích khảo sát

Đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động giáo dục kĩ

năng hợp tác cho học sinh ở các trường THCS huyện Duy Tiên. Trên cơ sở kết

quả khảo sát cùng với những lí luận về QL, QLGD, QL hoạt động giáo dục kĩ

năng hợp tác cho học sinh THCS, tác giả đưa ra các biện pháp QL hoạt động GD

kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.

2.2.2. Quy mô khảo sát

Gồm 120 người là CBQL, đại diện GV trường THCS huyện Duy Tiên.

Thành phần và số lượng cụ thể như sau:

Bảng 2.4. Quy mô mẫu khảo sát thực trạng hoạt động giáo dục và quản lý

hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác ở các trường THCS huyện Duy Tiên

Thành phần

TT

Trƣờn THCS

Số n ƣờ ƣợ KS

CBQL

Giáo viên

Mộc Bắc

Chuyên Ngoại

Trác Văn

Hoà Mạc

Nguyễn Hữu Tiến

Yên Bắc

Bạch Thượng

Đồng Văn

Thành phần

TT

Trƣờn THCS

Số n ƣờ ƣợ KS

CBQL

Giáo viên

Duy Minh

Hoàng Đông

Đọi Sơn

12 Mộc Nam

Châu Giang

Duy Hải

Tiên Nội

Châu Sơn

Tiên Ngoại

Yên Nam

T n ộn

120

39

91

2.2.3. Nội dung khảo sát

- Nhận thức của CBQL, GV về hoạt động GD kĩ năng hợp tác cho học

sinh trường THCS.

- Thực trạng thực hiện hoạt động GD kĩ năng hợp tác ở các trường

THCS huyện Duy Tiên.

- Thực trạng QL các hoạt động GD kĩ năng hợp tác ở các trường THCS

huyện Duy Tiên.

2.2.4. Phương pháp và kĩ thuật ti n hành khảo sát

Để khảo sát thực trạng GD kĩ năng hớp tác và QLGD kĩ năng hợp tác ở

các trường THCS huyện Duy Tiên, chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến

đối với CBQL và GV các trường THCS. Phiếu trưng cầu ý kiến được xây

dựng bằng các câu hỏi với 4 mức độ trả lời. Sau khi tiến hành khảo sát, chúng

tôi tập hợp và xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học. Cách xử lí

các câu hỏi như sau:

* Cách cho điểm:

- Mức độ 1 (Tốt): cho 4 điểm.

- Mức độ 2 (Khá): cho 3 điểm.

- Mức độ 3 (Trung bình, Bình thường): cho 2 điểm.

- Mức độ 4 (Yếu, Chưa tốt): cho 1 điểm.

* Cách tính điểm và đánh giá ở các mức độ:

- Mức độ 1 (Tốt): điểm trung bình ( ) từ 3,25 đến 4,0.

- Mức độ 2 (Khá): điểm trung bình ( ) từ 2,50 đến 3,24.

- Mức độ 3 (Trung bình, Bình thường): điểm trung bình ( ) từ 1,75

đến 2,49.

- Mức độ 4 (Yếu, Chưa tốt): điểm trung bình ( ) 1,74.

Ngoài ra, trong quá trình khảo sát, tác giả còn sử dụng phương pháp

phỏng vấn đối với những người được khảo sát.

2.3. Thực trạng hoạt ộng giáo dụ kĩ năn hợp tác cho học sinh trung

họ ơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

2.3.1. Thực trạng kĩ năng hợp tác của học sinh trung học cơ sở huyện Duy

Tiên, tỉnh Hà Nam

Kết quả khảo sát tại bảng 2.5 cho thấy, trong số các kĩ năng thành phần

của kĩ năng hợp tác có Kĩ năng thảo luận và Kĩ năng phân công công việc

hợp lí được đánh giá thực hiện ở mức độ Tốt với lần lượt là 3,69 và 3,34.

Kĩ năng lắng nghe và Kĩ năng chia sẻ được đánh giá thực hiện ở mức độ Khá

với lần lượt là 2,55 và 2,88. Kĩ năng phối hợp hành động và Kĩ năng giải

quyết xung đột được đánh giá thực hiện ở mức độ Trung bình với lần lượt

là 2,44 và 2,07. Kết quả khảo sát chung về việc thực hiện hoạt động GD kĩ

năng hợp tác ở các trường THCS huyện Duy Tiên được thực hiện ở mức độ

Khá với là 2,83.

Bảng 2.5. Thực trạng thực hiện kĩ năng hợp tác của học sinh THCS

M ộ thự h ện (N=120)

Điểm

Cá kĩ năn hợp tác thành

Tổng

TT

Thứ

Trung

phần

điểm

Tốt Khá

Y u

TB

bình

bậc

()

(

)

443

3,69

1 Kĩ năng thảo luận

306

2,55

2 Kĩ năng lắng nghe

Kĩ năng phân công công việc

401

3,34

hợp lí

345

2,88

4 Kĩ năng chia sẻ

293

2,44

5 Kĩ năng phối hợp hành động

248

2,07

6 Kĩ năng giải quyết xung đột

2,83

Đ ểm trung bình

(Nguồn: xử lí câu hỏi 4, Phụ lục 1)

Kĩ năng hợp tác được thực hiện thông qua các hoạt động GD trong nhà

trường. Kết hợp với phỏng vấn một số giáo viên ở các nhà trường, chúng tôi

nhận thấy hoạt động GD kĩ năng hợp tác chủ yếu là các hoạt động nhóm trong

các giờ học văn hóa; hình thức tổ chức dạy học này đang được sử dụng ngày

càng nhiều ở các môn học.

2.3.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trung học cơ sở

huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

2.3.2.1. Thực trạng giáo dục kĩ năng sống (kỹ năng mềm) cho học sinh

Kết quả khảo sát cho thấy, việc thực hiện các hoạt động GD kĩ năng

sống (kĩ năng mềm), trong đó có kĩ năng hợp tác cho học sinh tại các trường

THCS huyện Duy Tiên nhìn chung còn hạn chế. Không có ý kiến nào cho

rằng hoạt động GD này được thực hiện tốt, có 27/120 ý kiến được hỏi

(22,50%) cho rằng hoạt động GD này được thực hiện ở mức độ khá, 54/120 ý

kiến được hỏi (45,00%) cho rằng hoạt động GD này được thực hiện ở mức độ

trung bình, 39/120 ý kiến được hỏi (32,50%) cho rằng hoạt động GD này

32,5%

22,5%

45%

được thực hiện ở mức độ Yếu.

Biểu đồ 2.1. Thực trạng thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

trung học cơ sở

Như vậy, hiện tại các hoạt động GD kĩ năng sống, trong đó có kĩ năng

hợp tác ở các trường THCS chưa được thực hiện tốt. Nhìn chung các trường

còn nặng về việc tổ chức các hoạt động dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

của các môn học đáp ứng các yêu cầu kiểm tra thi cử. Nguyên nhân của

những hạn chế này chủ yếu do yếu tố khách quan từ việc thực hiện chương

trình GD hiện hành. Cụ thể là chưa quy định cụ thể nhiệm vụ GD kĩ năng

sống, cũng như không có quy định hoặc hướng dẫn cụ thể nội dung GD kĩ

năng sống cho học sinh phổ thông.

Về thực trạng thực hiện GD kĩ năng sống, kết quả khảo sát tại bảng 2.6

cho thấy trong số 14 kĩ năng được đưa ra xin ý kiến đánh giá chỉ có kĩ năng

nhận thức được thực hiện ở mức độ Tốt với điểm trung bình ( ) là 3,28 và ở

thứ bậc 1. Các kĩ năng 2 (Kĩ năng xác định giá trị), kĩ năng 5 (Kĩ năng tìm

kiếm sự hỗ trợ), kĩ năng 6 (Kĩ năng thể hiện sự tự tin), kĩ năng 7 (Kĩ năng

giao tiếp), kĩ năng 9 (Kĩ năng thể hiện sự cảm thông), kĩ năng 12 (Kĩ năng

hợp tác) cùng được thực hiện ở mức độ Khá với từ 2,71 đến 3,12. Các kĩ

năng 3 (Kĩ năng kiểm soát cảm xúc), kĩ năg 4 (Kĩ năng ứng phó với căng

thẳng), kĩ năng 8 (Kĩ năng lắng nghe tích cực), kĩ năng 10 (Kĩ năng thương

lượng), kĩ năng 11 (Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn), kĩ năng 13 (Kĩ năng tư

duy phê phán) và các kĩ năng khác được thực hiện ở mức độ Trung bình với

từ 1,91 đến 2,48.

Bảng 2.6. Thực trạng thực hiện giáo dục các kĩ năng sống cụ thể cho học sinh THCS

Đã thự h ện (N=120)

TT

Cá kĩ năn

Tổng điểm

Tốt Khá

Y u

Chƣ thự h ện

Trung bình

Thứ bậc

()

Điểm TB ) (

1 Kĩ năng tự nhận thức

393 3,28

44 65

2 Kĩ năng xác định giá trị

374 3,12

28 78

3 Kĩ năng kiểm soát cảm xúc

28 256 2,13 12

4 Kĩ năng ứng phó với căng thẳng

39 229 1,91 14

5 Kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ

348 2,90

21 71

6 Kĩ năng thể hiện sự tự tin

351 2,93

26 67

7 Kĩ năng giao tiếp

325 2,71

18 58

12 42

8 Kĩ năng lắng nghe tích cực

11 295 2,46

9 Kĩ năng thể hiện sự cảm thông

371 3,09

36 59

10 Kĩ năng thương lượng

298 2,48

16 32

11 Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn

29 258 2,15 11

12 23

12 Kĩ năng hợp tác

12 326 2,72

25 48

13 Kĩ năng tư duy phê phán

22 248 2,07 13

14 Các kĩ năng khác

10 287 2,39 10

12 33

2,60

Đ ểm trung bình

(Nguồn: xử lí câu hỏi 3, Phụ lục 1)

Kết quả khảo sát cũng cho thấy trong số các kĩ năng đưa ra khảo sát thì kĩ

năng ứng phó với căng thẳng có điểm trung bình và thứ bậc thấp nhất. Kĩ năng

hợp tác tuy được đánh giá thực hiện ở mức độ Khá nhưng điểm trung bình cũng

không cao ( =2,72) và đứng ở thứ bậc 6. Kết quả chung về việc thực hiện GD

kĩ năng sống được thực hiện ở mức độ Khá với chung là 2,60.

2.3.2.2. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan

trọng của giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trung học cơ sở

Kết quả khảo sát cho thấy, tất cả các ý kiến được hỏi đều cho rằng hoạt

động GD KNHT cho học sinh THCS là rất quan trọng hoặc quan trọng. Trong

đó có 106/120 ý kiến được hỏi (88,33%) cho là rất quan trọng, 14/120 ý kiến

được hỏi (11,67%) cho là quan trọng; không có ý kiến coi đây là hoạt động

11,67%

88,33%

GD ít quan trọng hoặc không quan trọng.

Biểu đồ 2.2. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng

của giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trung học cơ sở

Như vậy, tất cả CBQL, giáo viên đều đã nhận thức được tầm quan

trọng và ý nghĩa của hoạt động GD KNHT trong trường THCS. Thực hiện tốt

hoạt động GD này sẽ tạo ra môi trường GD thân thiện, gắn bó, cộng đồng

trách nhiệm của học sinh trong quá trình học tập và rèn luyện, thúc đẩy các

hoạt động GD toàn diện trong nhà trường đạt kết quả tốt.

2.3.2.3. Thực trạng xác định mục đích giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Kết quả khảo sát tại bảng 2.7 cho thấy, trong số các nội dung đưa ra

khảo sát không có nội dung đánh giá ở mức độ Tốt; các nội dung 1 (Biết xác

định các công việc chủ yếu của nhóm), nội dung 2 (Biết phân công nhiệm vụ

hoặc tự xác định nhiệm vụ của mỗi thành viên), nội dung 4 (Biết trao đổi,

chia sẻ với nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ) được đánh giá đạt mức

độ Khá với từ 2,68 đến 3,05; nội dung 3 (Biết cách huy động kiến thức, sử

dụng các phương pháp để giải quyết nhiệm vụ) và nội dung 5 (Biết tự đánh

giá hoặc nhận xét kết quả đạt được của cá nhân, tập thể) với là 2,38 và

2,32. Kết quả chung của học sinh đạt được khi tham gia các hoạt động GD kĩ

năng hợp tác được đánh giá thực hiện ở mức độ Khá với là 2,63.

Bảng 2.7. Thực trạng xác định mục đích giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh THCS

M ộ ạt ƣợ (N=120)

TT

Mụ í h giáo dụ kĩ năn hợp tác cho học sinh

Tổng điểm

Tốt Khá Trung Y u

Thứ bậc

()

Điểm TB ) (

366

3,05

Biết xác định các công việc chủ yếu của nhóm

326

2,72

Biết phân công nhiệm vụ hoặc tự xác định nhiệm vụ của mỗi thành viên

286

2,38

Biết cách huy động kiến thức, sử dụng các phương pháp để giải quyết nhiệm vụ

321

2,68

Biết trao đổi, chia sẻ với nhau trong quá thực hiện trình nhiệm vụ

278

2,32

Biết tự đánh giá hoặc nhận xét kết quả đạt được của cá nhân, tập thể

2,63

Đ ểm trung bình

(Nguồn: xử lí câu hỏi 5, Phụ lục 1)

2.3.2.4. Thực trạng sử dụng các hình thức giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Kết quả khảo sát tại bảng 2.8 cho thấy hình thức GD kĩ năng hợp tác

thông qua dạy học các bộ môn văn hóa đạt mức độ Tốt với là 3,33; hình

thức GD kĩ năng hợp tác qua các hoạt động của các lực lượng xã hội khác

được thực hiện ở mức độ Trung bình với là 2,13; các hình thức khác được

đánh giá thực hiện ở mức độ Khá với từ 2,65 đến 2,93. Kết quả chung về

thực trạng thực hiện các hình thức GD kĩ năng hợp tác được thực hiện ở mức

độ Khá với là 2,75.

Bảng 2.8. Thực trạng sử dụng các hình thức giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh THCS

M ộ thự h ện (N=120)

TT

Cá hình th

Tổng điểm

Tốt Khá

Y u

Trung bình

Thứ bậc

()

Điểm TB ) (

GD thông qua dạy học các

400

3,33

môn học

GD thông qua hoạt động lao động, GD hướng nghiệp, GD

327

2,75

nghề phổ thông

GD qua các hoạt động văn

327

2,73

hoá xã hội, vui chơi giải trí

GD qua các hoạt động GD ngoài giờ lên lớp, hoạt động

351

2,93

trải nghiệm

5 GD qua các hoạt động đoàn thể

321

2,65

251

2,13

GD qua các hoạt động của các lực lượng xã hội khác

2,75

Đ ểm trung bình

(Nguồn: xử lí câu hỏi 6, Phụ lục 1)

2.3.2.5. Thực trạng các lực lượng tham gia thức giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh

Bảng 2.9. Thực trạng lực lượng tham gia kĩ năng hợp tác cho học sinh THCS

M ộ thự h ện (N=120)

Điểm

Tổng

TT

Cá lự lƣợn

Thứ

điểm

Nhiều

Ít

TB

Rất nhiều

Bình thường

bậc

()

(

)

313 2,61

Ban giám hiệu (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng)

2 Tổ trưởng chuyên môn

298 2,48

3 Giáo viên chủ nhiệm

400 3,33

4 Giáo viên bộ môn

414 3,45

Tổ chức Đoàn thanh niên,

385 3,21

Đội TNTP Hồ Chí Minh

6 Hội cha mẹ học sinh

264 2,20

7 Gia đình (phụ huynh) học sinh

280 2,33

2,80

Đ ểm trung bình

(Nguồn: xử lí câu hỏi 7, Phụ lục 1)

Kết quả khảo sát tại bảng 2.9 cho thấy GVCN và GV bộ môn là những

lực lượng tham gia GD kĩ năng hợp tác có hiệu quả nhất trong nhà trường,

cùng được đánh giá ở mức độ tốt với là 3,33 và 3,45. Điều này phản ánh

đúng thực tế GD kĩ năng hợp tác ở các nhà trường, đội ngũ GV là lực lượng

tham gia trực tiếp và mang lại hiệu quả tốt nhất trong các hoạt động GD kĩ

năng hợp tác. Ban giám hiệu, tổ chức đoàn thể (Đoàn Thanh niên, Đội TNTP)

được đánh giá thực hiện các hoạt động GD KNHT ở mức độ Khá với là

2,61 và 3,21. Các lực lượng GD khác trong nhà trường (Tổ trưởng chuyên

môn, Ban đại diện cha mẹ học sinh) và gia đình được đánh giá tham gia GD

KNHT cho học sinh ở mức độ Trung bình với từ 2,20 đến 2,48.

Qua tìm hiểu thực tế, nhiều nhà trường cũng chưa có các biện pháp để

phát huy tối đa nhiều lực lượng GD trong nhà trường, đặc biệt là các lực

lượng GD ngoài nhà trường. Từ thực tế này, các nhà trường cần có các biện

pháp tốt hơn để huy động có hiệu quả sự tham gia của các lực lượng vào các

hoạt động GD nói chung và GD KNHT nói riêng.

2.3.2.6. Thực trạng đầu tư các nguồn lực cho hoạt động giáo dục kĩ năng hợp

tác cho học sinh

Bảng 2.10. Thực trạng đầu tư các nguồn lực cho hoạt động giáo dục kĩ năng

hợp tác cho học sinh THCS

M ộ thự h ện (N=120)

Điểm

Các n uồn lự

Thứ

Tổng điểm

Tốt Khá

Y u

TB

Trung bình

bậc

()

(

)

1 Tài liệu giáo dục

366

3,05

272

2,27

Cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục

242

2,02

Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ về GD kĩ năng hợp tác

260

2,17

Mời chuyên gia hoặc các lực lượng GD khác tham gia các hoạt động GD tại trường

2,38

Đ ểm trung bình

(Nguồn: xử lí câu hỏi 8, Phụ lục 1)

Kết quả khảo sát tại bảng 2.10 cho thấy tất cả các điều kiện được đưa ra

khảo sát đều thực đánh giá hiện ở mức độ Trung bình với từ 2,02 đến 3,05.

Qua tìm hiểu thực tế tại các nhà trường chúng tôi nhận thấy các điều kiện

dành riêng cho hoạt động GD này còn rất khiêm tốn, ngay cả việc cung cấp

tài liệu cho hoạt động này cũng còn ít.

Các nguồn lực cho hoạt động GDKNHT chủ yếu từ các nguồn được cấp

từ các chương trình, dự án triển khai của cơ quan QLGD cấp trên. Việc bố trí

nguồn kinh phí, tự tổ chức tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ theo

chuyên đề về GDKNHT hầu như chưa có mà chủ yếu thực hiện lồng ghép với

các hoạt động tập huấn bồi dưỡng chuyên môn hoặc các hoạt động GD khác.

2.4. Thực trạng quản lý các hoạt ộng giáo dụ kĩ năn hợp tác cho học

sinh ở á trƣờng trung họ ơ sở huyện Duy Tiên

2.4.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Kết quả khảo sát cho thấy, trong số các ý kiến được hỏi về tầm quan

trọng của việc QL hoạt động GD kĩ năng hợp tác trong trường THCS có

94/120 ý kiến (78,33%) cho là rất quan trọng, 17/120 ý kiến (14,17%) cho là

quan trọng, 9/120 ý kiến (7,50%) cho là ít quan trọng; không có ý kiến coi

7,50%

14,17%

78,33%

đây là việc không quan trọng trong các nhiệm vụ QL của trường THCS.

Biểu đồ 2.3. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của QL hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS

Khi phỏng vấn một số giáo viên có ý kiến cho rằng việc QL hoạt động

GDKNHT ít quan trọng, được biết theo GV đó trong nhà trường nhiệm vụ

chính đối với QL chuyên môn là QL các hoạt động GD, việc QL hoạt động

GDKNHT được gắn với QL các hoạt động GD trong nhà trường.

Nhìn chung kết quả khảo sát cho thấy CBQL và giáo viên ở các nhà

trường đã nhận thức được tầm quan trọng của việc QL hoạt động GDKNHT,

coi đó là yếu tố quan trọng thúc đẩy học sinh học tập rèn luyện, từ đó tạo nên

hiệu quả, chất lượng các hoạt động GD nói chung trong nhà trường. Do đó

các nhà trường cần chú ý đến công tác QL hoạt động GDKNHT cho học sinh.

2.4.2. Thực trạng lập k hoạch giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Bảng 2.11. Thực trạng lập kế hoạch GD kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS

M ộ thự h ện (N=120)

TT

Cá nộ dun

Tổng điểm

Tốt Khá

Y u

Trung bình

Thứ bậc

()

Điểm TB ) (

65 36

406 3,38

Phân tích thực trạng của tổ chuyên môn, của nhà trường để có căn cứ xác định mục tiêu của GD kĩ năng hợp tác cho học sinh

45 52

382 3,18

Xác định và thống nhất mục tiêu của GD kĩ năng hợp tác cho học sinh của nhà trường

32 42

346 2,88

Xây dựng các nội dung GD kĩ năng hợp tác cho học sinh cụ thể phù hợp với mục tiêu đã xác định

33 42

348 2,90

Sắp xếp tiến độ phù hợp để tiến hành các nội dung GD kĩ năng hợp tác cho học sinh

33 41

20 327 2,73

Dự kiến nguồn nhân lực để triển khai các nội dung GD kĩ năng hợp tác cho học sinh

0 32

12 260 2,17

Dự kiến nguồn tài chính để triển khai GD kĩ năng hợp tác cho học sinh

12 35

299 2,49

Dự kiến nguồn lực CSVC để triển khai GD kĩ năng hợp tác cho học sinh

2,82

Đ ểm TB các nội dung

(Nguồn: xử lí câu hỏi 10, Phụ lục 1)

Kết quả khảo sát tại bảng 2.11 cho thấy chỉ có nội dung 1 được thực

hiện ở mức độ Tốt với =3,38; các nội dung 2, nội dung 3, nội dung 4, nội

dung 5 cùng được thực hiện ở mức độ Khá với lần lượt là 2,73 và 3,18.

Kết quả khảo sát chung về thực trạng lập kế hoạch giáo dục kĩ năng hợp tác

cho học sinh trường THCS huyện Duy Tiên đạt mức độ Khá với =2,82.

Tuy nhiên, kết hợp với các hình thức phỏng vấn trực tiếp, chúng tôi

nhận thấy việc lập kế hoạch GD KNHT ở một số trường THCS không có kế

hoạch riêng mà lồng ghép trong kế hoạch GD khác của nhà trường như: Kế

hoạch chuyên môn, Kế hoạch GD đạo đức, Kế hoạch GD hướng nghiệp, dạy

nghề phổ thông, Kế hoạch GD ngoài giờ lên lớp... Tính chủ động trong việc

xây dựng kế hoạch GD KNHT cũng còn hạn chế.

2.4.3. Thực trạng tổ chức bộ máy nhân sự và quy định về hoạt động giáo

dục kỹ năng hợp tác cho học sinh

Bảng 2.12. Thực trạng tổ chức bộ máy nhân sự và quy định về hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS

M ộ thự h ện (N=120)

TT

Cá nộ dun

Tổng điểm

Tốt Khá

Y u

Trung bình

Thứ bậc

()

Điểm TB ) (

377

3,14

Xác định rõ cơ chế phối hợp giữa các lực lượng trong nhà trường để triển khai giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh

211

1,76

Xác định rõ lực lượng ngoài nhà trường và cơ chế phối hợp giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường để triển khai giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh

328

2,73

Xác định các tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá việc thực hiện các nội dung giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh

M ộ thự h ện (N=120)

TT

Cá nộ dun

Tổng điểm

Tốt Khá

Y u

Trung bình

Thứ bậc

()

Điểm TB ) (

326

2,72

297

2,48

268

2,23

Xác định biện pháp và cách thức thực hiện các giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh Hướng dẫn các tổ chuyên môn, GV lập kế hoạch giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh Phê duyệt kế hoạch giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh của tổ chuyên môn, GV

2,51

Đ ểm TB các nội dung

(Nguồn: xử lí câu hỏi 11, Phụ lục 1)

Kết quả khảo sát tại bảng 2.12 cho thấy: các nội dung 1, nội dung 3, nội

dung 4 được thực hiện ở mức độ Khá với từ 2,72 đến 3,14; các nội dung 2,

nội dung 5, nội dung 6 được thực hiện ở mức độ Trung bình với từ 1,76

đến 2,48. Kết quả khảo sát chung về thực trạng tổ chức bộ máy nhân sự và

quy định về hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS

được thực hiện ở mức độ Khá với =2,51.

Nhìn chung công tác tổ chức bộ máy nhân sự và quy định về hoạt động

giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh luôn gắn với các nhiệm vụ GD khác

của các tập thể và cá nhân.

2.4.4. Thực trạng chỉ đạo triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

cho học sinh

Kết quả khảo sát tại bảng 2.13 cho thấy: chỉ có nội dung 1 (Chỉ đạo

triển khai kế hoạch thực hiện giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh theo

đúng tiến độ) được thực hiện ở mức độ Tốt với là 3,46; các nội dung 2,

nội dung 3, nội dung 4, nội dung 5 được thực hiện ở mức độ Khá với từ

2,38 đến 3,10. Kết quả chung về thực trạng chỉ đạo triển khai hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác cho học sinh cho học sinh trường THCS đạt mức độ

Khá với =3,02

Bảng 2.13. Thực trạng chỉ đạo triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

cho học sinh cho học sinh trường THCS

M ộ thự h ện (N=120)

TT

Cá nộ dun

Tổng điểm

Tốt Khá

Y u

Trung bình

Thứ bậc

()

Điểm TB ) (

Chỉ đạo triển khai kế hoạch thực hiện giáo dục kĩ năng

415

3,46

hợp tác cho học sinh theo

đúng tiến độ

Giám sát và hướng dẫn kịp

thời các lực lượng bên trong

372

3,10

nhà trường triển khai giáo dục

kĩ năng hợp tác cho học sinh

Chủ động trong phối hợp các

lực lượng bên trong và bên

ngoài nhà trường trong triển

370

3,08

khai giáo dục kĩ năng hợp tác

cho học sinh

Động viên các lực lượng bên

trong nhà trường trong quá

340

3,09

trình triển khai giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

285

2,38

Giải quyết các vấn đề phát sinh trong quá trình triển khai giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

3,02

Đ ểm TB các nội dung

(Nguồn: xử lí câu hỏi 12, Phụ lục 1)

Việc thực hiện các hoạt động GD KNHT thể hiện trên hồ sơ, giáo án của

giáo viên khi lên lớp. Trong quá trình chỉ đạo giáo viên xây dựng kế hoạch dạy

học theo năm học và soạn bài lên lớp, các trường đều yêu cầu giáo viên đưa các

nội dung tích hợp về GD KNHT đối với từng bài dạy, chỉ đạo giáo viên đổi mới

phương pháp dạy học theo hướng tăng cường các hoạt động của học sinh.

2.4.5. Thực trạng kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng

hợp tác cho học sinh

Bảng 2.14. Thực trạng kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS

M ộ thự h ện (N=120)

TT

Cá nộ dun

Tổng điểm

Tốt Khá

Y u

Trung bình

Thứ bậc

()

Điểm TB ) (

380

3,17

Xây dựng lực lượng tham gia kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh phù hợp

2 Xây dựng thang đánh giá rõ ràng

377

3,14

362

3,02

Đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá

372

3,10

320

2,67

261

2,18

258

2,77

Tổ chức đánh giá khách quan kết quả giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh Công khai kết quả đánh giá thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh Cung cấp thông tin kịp thời, có tính xây dựng để giúp GV điều chỉnh thực hiện giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh Dùng kết quả đánh giá để xếp loại thi đua

2,86

Đ ểm trung bình

(Nguồn: xử lí câu hỏi 13, Phụ lục 1)

Kết quả khảo sát tại bảng 2.14 cho thấy trong số các nội dung đưa ra

khảo sát, chưa có nội dung nào được đánh giá thực hiện ở mức độ Tốt. Các

nội dung 1, nội dung 2, nội dung 3, nội dung 4 và nội dung 6 cùng được thực

hiện ở mức độ Khá với từ 2,67 đến 3,17. Kết quả khảo sát chung về thực

trạng kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh trường THCS được thực hiện ở mức độ Khá với =2,86.

Tuy vậy hạn chế của hoạt động này là việc giám sát thực hiện các nội

dung GD KNHT còn chưa thường xuyên.

2.4.6. Thực trạng phối hợp các lực lượng trong quản lý hoạt động giáo dục

kĩ năng hợp tác cho học sinh

Bảng 2.15. Thực trạng phối hợp các lực lượng trong quản lý hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS

M ộ thự h ện (N=120)

TT

Lự lƣợn phố hợp

Tổng điểm

Tốt Khá

Y u

Trung bình

Thứ bậc

()

Điểm TB ) (

1 Tham gia của tổ chức Đoàn – Đội

372 3,10

2 Tham gia của tổ chuyên môn

418 2,99

3 Tham gia của giáo viên

380 3,17

4 Tham gia của cha mẹ học sinh

255 2,55

216 1,80

Tham gia của tổ chức chính quyền, đoàn thể của địa phương

2,72

Đ ểm trung bình

Kết quả khảo sát tại bảng 2.15 cho thấy các nội dung 1, nội dung 2,

nội dung 3, nội dung 4 đều được thực hiện ở mức độ Khá với từ 2,55

đến 3,17; nội dung 5 (Tham gia của tổ chức chính quyền, đoàn thể của địa

phương) được thực hiện ở mức độ Trung bình với =1,80. Kết quả khảo

sát chung về thực trang công tác phối hợp các lực lượng trong quản lý hoạt

động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS được thực hiện ở

mức độ Khá với =2,72.

Kết quả khảo sát cũng cho thấy các lực lượng giáo dục trong nhà

trường có vai trò rất quan trong đối với hoạt động GD KNHT, là yếu tố quyết

định đến hiệu quả hoạt động GD. Đặc biệt việc huy động các lực lượng ngoài

nhà trường tham gia các hoạt động GD nói chung và hoạt động GD KNHT

nói riêng còn hạn chế; điều này cho thấy công tác xã hội hoá trong lĩnh vực

giáo dục chưa hiệu quả.

2.5. Thực trạng yếu tố ảnh hƣởn ến quản lý hoạt ộng giáo dụ kĩ năn

hợp tác cho học sinh huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

Bảng 2.16. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động giáo dục

kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS

M ộ ảnh hƣởn (N=120)

Điểm

TT

Cá yếu tố

Thứ

Tổng điểm

Nhiều

Ít

TB

Rất nhiều

Bình thường

bậc

()

(

)

0 458 3,75

0 446 3,72

Nhận thức của CBQL về giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh Năng lực của CBQL trong quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

0 446 3,72

0 443 3,69

Nhận thức của giáo viên về giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh của đội ngũ giáo viên

5 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh

0 433 3,61

6 Sự tham gia tích cực của học sinh

0 453 3,78

0 372 3,10 10

0 419 3,49

Cơ sở vật chất, tài liệu cho hoạt động GD Hoạt động của các tổ chức đoàn thể trong và ngoài nhà trường

9 Đặc điểm, hoàn cảnh gia đình

0 390 3,25

10 Môi trường xã hội

0 405 3,38

(Nguồn: xử lí câu hỏi 15, Phụ lục 1)

Kết quả khảo sát tại bảng 2.16 cho thấy: tất cả các yếu tố được đưa ra

khảo sát đều được đánh giá có ảnh hưởng với mức độ Rất nhiều và Nhiều đối

với các hoạt động GDKNHT cho học sinh THCS. Trong đó các yếu tố 1, 2, 3,

4, 5, 6, 8, 9, 10 cùng được đánh giá là ảnh hưởng Rất nhiều với từ 3,25 đến

3,78; yếu tố 10 có mức độ ảnh hưởng Nhiều với là 3,10. Trong số các yếu

tố đưa ra khảo sát thì yếu tố thứ 6 (Sự tham gia tích cực của học sinh) là yếu

tố được đánh giá là quan trọng nhất với =3,78 và có thứ bậc cao nhất.

Từ mức độ ảnh hưởng của các yếu tố nêu trên đối với các hoạt động

GDKNHT cho học sinh, các trường quan tâm đến các yếu tố này để xác định

các các hình thức, lực lượng GD phù hợp để có kết quả tốt nhất đối với các

hoạt động GD này.

2.6. Đánh á hun về thực trạng giáo dụ kĩ năn hợp tác và quản lý hoạt

ộng giáo dụ kĩ năn hợp tác ở á trƣờng trung họ ơ sở huyện Duy Tiên

Biểu đồ 2.4: So sánh kết quả đánh giá các nội dung quản lý hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác ở các trường trung học cơ sở huyện Duy Tiên

2.6.1. Ưu điểm

- CBQL và GV các trường THCS huyện Duy Tiên đã có nhận thức

đúng đắn về tầm quan trọng của hoạt động GD KNHT cho học sinh và QL

hoạt động GDKNHT trong trường THCS.

- Các nội dung GD KNHT đã được các trường thực hiện. Hình thức GD

KNHT tương đối đa dạng: tích hợp qua các môn học, qua các hoạt động NGLL...

Việc GD KNHT đã được đưa vào như một yêu cầu bắt buộc đối với GV khi

chuẩn bị kế hoạch giáo dục và triển khai các hoạt động GD trong nhà trường.

- Các nội dung QL hoạt động GD KNHT đã được các trường thực hiện

đầy đủ mặc dù các mức độ thực hiện có khác nhau với mỗi nội dung quản lý.

Trong đó nội dung kế hoạch hoá được thực hiện ở mức độ tốt, nhiều nội dung

thực hiện ở mức độ khá. Các trường đã thực hiện một số biện pháp QL hoạt

động GDKNHT, trong đó có nhiều biện pháp được thực hiện ở mức độ khá.

2.6.2. Hạn ch

- Hoạt động GD KNHT và QL hoạt động GD này trong nhà trường

chưa được thể hiện rõ nét. Mặc dù các kế hoạch chuyên môn, các kế hoạch

hoạt động GD mỗi năm học đều được xác định đầy đủ từ mục đích, yêu cầu

đến các công việc cụ thể nhưng trên thực tế kết quả thực hiện các yêu cầu về

GD KNHT nhìn chung vẫn chưa đáp ứng đầy đủ mục đích, yêu cầu.

- Công tác kiểm tra, giám sát các hoạt động GD KNHT có thực hiện

nhưng chưa thường xuyên, chưa có những đánh giá phù hợp và lấy đó làm cơ sở

cho việc khen thưởng hay trách phạt để tạo động lực cho GD KNHT tốt hơn.

- Công tác hoạt động GDKNHT chủ yếu do các nhà trường xây dựng

và thực hiện, hầu như không có các hướng dẫn cụ thể và giám sát chặt chẽ

như các hoạt động giáo dục khác. Việc đầu tư các nguồn lực cho hoạt động

GD này còn hạn chế rất nhiều.

2.6.3. Nguyên nhân của những hạn ch

2.6.3.1. Nguyên nhân khách quan

- Yêu cầu của ngành GD&ĐT về GD KNHT và QL hoạt động GD này

chưa chặt chẽ, công tác QL hoạt động GDKNHT chưa được coi là một tiêu

chí quan trọng trong đánh giá hiệu quả của GD. Sức ép của chất lượng dạy

học và thi cử khiến cho các nhà trường tập trung mọi nguồn lực vào việc thực

hiện nhiệm vụ chuyên môn và quản lý dạy học nhằm đáp ứng các yêu cầu về

chuẩn kiến thức, kĩ năng theo quy định.

- Hoạt động GD KNHT chủ yếu tích hợp qua các môn học hoặc các

hoạt động giáo dục khác theo hướng dẫn của GV, học sinh chưa được, hoặc ít

trải nghiệm thực tế. Việc đánh giá chất lượng, hiệu quả hoạt động GD KNHT

chưa có các quy định hoặc tiêu chí rõ ràng.

2.6.3.2. Nguyên nhân chủ quan

- Các trường còn xem nhẹ công tác các hoạt động GD khác so với hoạt

động dạy học với việc tập trung truyền đạt kiến thức và rèn kĩ năng làm bài tập.

- Chưa có biện pháp động viên, khen thưởng kịp thời với những người

tích cực trong GD KNHT và QL hoạt động GD này. Việc kiểm tra, đánh giá

đối với hoạt động này ở các trường còn chung chung và hình thức. Năng lực

quản lý, năng lực thực hiện hoạt động GD này của CBQL và GV còn chưa

đáp ứng đầy đủ những yêu cầu trong giai đoạn hiện nay về GD với mục tiêu

hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh.

Kết luận hƣơn 2

Kết quả khảo sát thực trạng quản lý GD KNHT cho học sinh trường

THCS huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam trong thời gian qua đã được triển

khai. Cụ thể:

Kĩ năng hợp tác của học sinh THCDS được đánh giá ở mức độ Khá,

thể hiện ở 06 kĩ năng thành phần, trong đó Kĩ năng thảo luận và Kĩ năng

phân công công việc hợp lí của học sinh THCS được đánh giá thể hiện ở

mức độ tốt hơn.

Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trung

học cơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam cho thấy: việc GD KNHT cho học

sinh THCS được đánh giá là quan trọng; việc Sử dụng các hình thức giáo dục

kĩ năng hợp tác cho học sinh và Sự tham gia của các lực lượng tham gia thức

giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh được thực hiện tốt hơn việc Xác định

mục đích giáo dục kĩ năng hợp và Đầu tư các nguồn lực cho hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác cho học sinh.

Kết quả khảo sát thực trạng quản lý giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh trung học cơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam chỉ ra rằng: các nội dung

quản lý đều được các nhà trường THCS thực hiện đầy đủ, tuy nhiên nội dung

Chỉ đạo triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh được

thực hiện tốt nhất nhưng cũng chỉ đạt mức khá, còn nội dung Tổ chức bộ máy

nhân sự và quy định về hoạt động giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh

đang được đánh giá thực hiện kém nhất.

Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam chịu ảnh hưởng của một loạt các yếu tố, trong

đó Sự tham gia tích cực của học sinh và Nhận thức của CBQL về giáo dục kĩ

năng hợp tác cho học sinh ảnh hưởng lớn nhất, còn Đặc điểm, hoàn cảnh gia

đình học sinh và Cơ sở vật chất, tài liệu cho hoạt động GD ít ảnh hưởng nhất.

Kết quả khảo sát cho thấy những thành tựu và cả những hạn chế trong

hoạt động GD KNHT và QL hoạt động GD này ở các nhà trường. Trên cơ sở

kết quả khảo sát với những thành công và hạn chế, kết hợp với những lí luận

của khoa học QL và QLGD, những yêu cầu nhiệm vụ đặt ra cho sự nghiệp

GD&ĐT đã được các cấp xác định, luận văn sẽ đưa ra những biện pháp QL

của nhà trường đối với các hoạt động GD KNHT và QL hoạt động GD này

nhằm củng cố, nâng cao chất lượng GD toàn diện của các trường THCS trên

địa bàn huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.

CHƢƠNG 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

KĨ NĂNG HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN DUY TIÊN, TỈNH HÀ NAM

3 1 Định hƣớng phát triển giáo dục trung họ ơ sở tỉnh Hà N m áp

ng yêu cầu yêu cầu i mới giáo dục

3.1.1. Định hướng chung

Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của BCH Trung ương Đảng

khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, trong đó có các nội dung

định hướng trong hoạt động QLGD như sau:

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn

đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội

dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới

từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của

các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội

và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học. Trong quá

trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những

nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên

quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải bảo

đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và

cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ

trình, bước đi phù hợp.

Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang

phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý

luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và

giáo dục xã hội. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến

thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi

nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.

Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng

công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.

Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục,

đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và

nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn

diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu

gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả.

Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình

thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định

hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,

chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin

học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát

triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.

Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người

học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội

dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa

tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực

tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và

ý thức công dân.

Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước

theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy

và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh

giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người

học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.

Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ,

thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục,

đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng. Đẩy mạnh phân cấp, nâng cao trách

nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của các cơ sở giáo dục, đào

tạo. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các cơ sở giáo dục, đào tạo;

phát huy vai trò của hội đồng trường; thực hiện giám sát của các chủ thể trong

nhà trường và xã hội.

3.1.2. Định hướng phát triển đ n năm 2020, tầm nhìn đ n năm 2030 về

giáo dục và đào tạo tỉnh Hà Nam

Trên cơ sở các quan điểm về phát triển GD&ĐT của Đảng và Nhà

nước, xu hướng và nhu cầu phát triển GD&ĐT của địa phương, tỉnh Hà Nam

đã xây dựng quy hoạch phát triển GD&ĐT đến năm 2020, tầm nhìn đến năm

2030. Đối với GDPT, những vấn đề cơ bản trong chiến lược phát triển

GD&ĐT của tỉnh gồm những nội dung sau:

- Đẩy mạnh tuyên truyền, giáo dục, nâng cao nhận thức, ý thức trách

nhiệm cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên về sự cần thiết phải đổi mới tư

duy giáo dục và thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục

và đào tạo.

- Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện trong đó chú trọng nâng cao

chất lượng giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực

hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đẩy mạnh giáo dục mũi nhọn, coi trọng

giáo dục truyền thống, ý thức chấp hành pháp luật.

- Tập trung các giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học theo định

hướng đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo. Cụ thể: đổi mới

phương pháp dạy học; đổi mới về kiểm định, kiểm tra, đánh giá; sử dụng hiệu

quả phòng học bộ môn, thiết bị, đồ dùng dạy học; sử dụng thư viện điện tử,

thư viện chuẩn; ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý, giảng dạy, học

tập; đổi mới về hoạt động ngoại khoá.

- Bồi dưỡng nâng cao chất lượng toàn diện đội ngũ cán bộ quản lý, giáo

viên, coi trọng giáo dục đạo đức nghề nghiệp, năng lực chuyên môn, nghiệp

vụ, đặc biệt nhận thức về sự cần thiết đổi mới giáo dục và đào tạo. Xây dựng

và hoàn thiện cơ chế chính sách về xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ, coi trọng

đổi mới tư duy trong giáo dục. Căn cứ vào chính sách chung của Nhà nước,

UBND tỉnh ban hành chính sách cụ thể phù hợp với điều kiện đặc thù của

tỉnh; rà soát, điều chỉnh, bổ sung các cơ chế, chính sách hiện có liên quan đến

phát triển hệ thống giáo dục và đào tạo trên địa bàn tỉnh; tập trung tăng cường

công tác quản lý giáo dục theo hướng phân cấp quản lý, đổi mới mạnh mẽ

quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo.

3.2. Những nguyên tắ ề xu t biện pháp quản lý

3.2.1. Đảm bảo tính pháp lí

Các biện pháp QL hoạt động GD kĩ năng hợp tác được đưa ra phải phù

hợp với các mục tiêu, chỉ tiêu, nhiệm vụ đã được đã được xác định đối với

nhà trường. Tính pháp lí thể hiện ở việc tuân thủ đường lối, nguyên tắc và

mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện đã được thể hiện trong các

văn bản pháp quy của Nhà nước, ngành GD&ĐT các cấp và của địa phương.

Từ việc tuân thủ tính pháp lí trong QLGD nói chung và QLGD kĩ năng hợp

tác nói riêng, vừa đảm bảo tính nghiêm túc trong việc thực thi các văn bản

pháp quy, vừa cụ thể hoá tính pháp lí phù hợp với đặc điểm của các nhà

trường nhằm tạo nên hiệu quả của hoạt động QL. Từ đó nâng cao chất lượng

hoạt động GD kĩ năng hợp tác và góp phần nâng cao chất lượng GD toàn diện

nói chung trong mỗi nhà trường.

Nguyên tắc tính pháp lí còn thể hiện ở chỗ đảm bảo sự nghiêm túc khi các

biện pháp QL hoạt động GD kĩ năng hợp tác được triển khai trong thực tế. Các

biện pháp QL phải được thể chế hoá bằng các quy định để chỉ đạo thực hiện.

3.2.2. Đảm bảo tính đồng bộ

Các biện pháp đưa ra phải đồng bộ, phải tác động vào các yếu tố của quá

trình quản lý hoạt động GD kĩ năng hợp tác. Quá trình QL này chịu tác động của

nhiều yếu tố, trong đó bao gồm những yếu tố chủ quan và những yếu tố khách

quan. Vì vậy, việc đưa ra các biện pháp QL phải phát huy những yếu tố tích cực,

hiệu quả, hạn chế những yếu tố chưa hiệu quả trong quá trình tổ chức các hoạt

động GD kĩ năng hợp tác và QL hoạt động GD kĩ năng hợp tác.

Quản lý hoạt động GD kĩ năng hợp tác là một bộ phận của hoạt động

QL trong nhà trường. Nguyên tắc tính đồng bộ đòi hỏi các biện pháp QL hoạt

động GD kĩ năng hợp tác là một bộ phận trong hệ thống các biện pháp QL các

hoạt động giáo dục khác và có quan hệ chặt chẽ và tác động qua lại đến các

biện pháp QL khác để đảm bảo đạt được các mục tiêu đã đặt ra.

3.2.3. Đảm bảo tính khả thi

Tính khả thi đặt ra yêu cầu về mục đích của hoạt động GD kĩ năng hợp

tác nhằm nâng cao chất lượng GD đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo

dục và đào tạo.

Hiệu quả của tính khả thi sẽ thực thi đường lối, nguyên tắc và mục tiêu

nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện đã được thể hiện trong các văn bản

pháp quy của Nhà nước, ngành GD&ĐT các cấp và của địa phương. Tính khả

thi được tạo nên bởi các biện pháp QL khoa học, phù hợp với đặc điểm của

các nhà trường nhằm tạo nên hiệu quả QL hoạt động GD kĩ năng hợp tác nói

riêng và QL các hoạt động GD trong trường THCS nói chung.

Biện pháp QL có tính khả thi cao sẽ được triển khai thực hiện có hiệu

quả, từ đó nâng cao chất lượng hoạt động GD kĩ năng hợp tác nói riêng và

hoạt động GD nói chung, góp phần nâng cao chất lượng chất lượng GD toàn

diện của các nhà trường.

3 3 Đề xu t biện pháp quản lý giáo dụ kĩ năn hợp tác cho học sinh

trƣờng trung họ ơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

3.3.1. Tổ chức nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác trong trường trung học cơ sở

3.3.1.1. Mục tiêu của biện pháp

- Nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm cho đội ngũ cán bộ GV, các

tổ chức đoàn thể trong nhà trường về hoạt động GD kĩ năng hợp tác cho học

sinh và QL hoạt động GDKNHT của nhà trường trong giai đoạn hiện nay. Từ

đó nâng cao tinh thần trách nhiệm, tích cực tham gia vào các hoạt động

GDKNHT nhằm nâng cao chất lượng hoạt động GDKNHT nói riêng và chất

lượng GD toàn diện nói chung.

- Việc tuyên truyền có hiệu quả sẽ tạo điều kiện tốt để huy động các lực

lượng xã hội (chính quyền, các ngành, đoàn thể ở địa phương, các cơ sở giáo

dục, các tổ chức…) tham gia vào các hoạt động GDKNHT trong nhà trường.

3.3.1.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

- Các nhà trường tích cực thực hiện công tác tuyên truyền về hoạt động

GD KNHT. Cần sử dụng đa dạng các hình thức tuyên truyền về hoạt động

GD KNHT như: tuyên truyền thông qua các cuộc họp HĐSP, phụ huynh học

sinh, các báo cáo sơ kết, tổng kết, mở các chuyên mục về GDKNHT trên

cổng thông tin điện tử của nhà trường... Nội dung tuyên truyền bao gồm:

+ Tuyên truyền về mục đích, ý nghĩa của hoạt động GDKNHT nhằm

tạo cho học sinh tinh thần hợp tác, đoàn kết trong học tập, rèn luyện, sinh

hoạt. Qua đó tạo nên chất lượng, hiệu quả thiết thực trong giáo dục, đáp ứng

tốt hơn các yêu cầu về mục tiêu giáo dục của cấp học.

+ Tuyên truyền về nội dung, biện pháp tổ chức các hoạt động GDKNHT,

những cá nhân làm tốt hoạt động GDKNHT, các mô hình GDKNHT hiệu quả từ

các cơ sở GD khác...

- Tất cả CBQL, GV và nhân viên nhà trường phải nắm vững mục tiêu giáo

dục của cấp học và nhiệm vụ, yêu cầu của hoạt động GDKNHT cho học sinh.

CBQL phải quán triệt chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước, các văn bản

pháp quy của ngành GD&ĐT các cấp về chủ trương, nhiệm vụ GDKNHT cho

học sinh và QL hoạt động GDKNHT ở trường THCS.

- Đội ngũ GV không ngừng nêu cao cao ý thức trách nhiệm trong GD

KNHT cho học sinh thông qua bài giảng trên lớp và trong các hoạt động GD

khác của nhà trường.

- Cùng với việc giáo dục ý thức trách nhiệm cho đội ngũ cán bộ GV về

GD KNHT cho học sinh và QL hoạt động GDKNHT trong trường, các nhà

trường cần chấn chỉnh kịp thời những tư tưởng coi nhẹ hoạt động GDKNHT.

- Trong phạm vi QL của mình, hiệu trưởng cần thực hiện tốt các công

việc sau:

+ Tổ chức cho GV tham gia học tập đầy đủ các lớp tập huấn về GDKNHT

do các cấp QLGD tổ chức để nắm được chủ trương, mục tiêu, yêu cầu cơ bản

đối với hoạt động GD này.

+ Tăng cường giao lưu, học hỏi kinh nghiệm với các CBQL của các

trường khác để học tập những kinh nghiệm hay, rút kinh nghiệm những hạn

chế từ các nhà trường đối với hoạt động GDKNHT.

+ Tổ chức tìm hiểu, nắm bắt tâm lí của học sinh để tổ chức các hoạt

động GDKNHT cho phù hợp.

+ Tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng, cung cấp các văn bản, tài liệu

hướng dẫn thực hiện các hoạt động GDKNHT cho giáo viên để họ nghiên

cứu. Tổ chức các buổi sinh hoạt nhóm chuyên môn để trao đổi, rút kinh

nghiệm những vướng mắc trong quá trình thực hiện để đi đến thống nhất nội

dung và cách thức tiến hành.

+ Tổ chức hội thảo về công tác GDKNHT trong nhà trường, trách

nhiệm của GV, của gia đình, nhà trường và xã hội trong công tác GDKNHT

cho học sinh.

+ Tổ chức nghe báo cáo rút kinh nghiệm về GDKNHT của GV trong

trường hoặc những trường khác; trao đổi về những hiện tượng xảy ra trong

cuộc sống do thiếu các kĩ năng cần thiết để GV định hướng cho học sinh

những cách giải quyết phù hợp.

+ Tăng cường xây dựng và củng cố khối đoàn kết nhất trí trong hội

đồng sư phạm, phát huy cao độ vai trò trách nhiệm của từng thành viên đối

với công tác GDKNHT trong nhà trường.

3.3.1.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Có đầy đủ hệ thống các văn bản pháp quy của ngành GD&ĐT các cấp

về nhiệm vụ GDKNHT trong trường THCS. Có đầy đủ hệ thống các văn bản

về chính sách giáo dục của địa phương (của tỉnh, của huyện) về chủ trương,

biện pháp thực hiện các chính sách giáo dục.

- Cán bộ QLGD các cấp, giáo viên các nhà trường hiểu rõ mục đích,

yêu cầu của GDKNHT, nắm vững hệ thống các văn bản về chủ trương, nhiệm

vụ GDKNHT... để vừa thực hiện nhiệm vụ, vừa đóng vai trò là những người

tuyên truyền trực tiếp đến phụ huynh và nhân dân.

3.3.2. Tổ chức bồi dưỡng giáo viên về giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

3.3.2.1. Mục tiêu của biện pháp

- Đổi mới các hoạt động bồi dưỡng để tạo nên hiệu quả thiết thực đối

với hoạt động bồi dưỡng GV. Khắc phục hiện tượng bồi dưỡng GV theo sự

chỉ đạo từ trên xuống, không xuất phát từ nhu cầu thực tế của GV; tạo sự chủ

động cho đội ngũ GV đối với hoạt động này từ đó góp phần nâng cao chất

lượng đội ngũ GV ở các trường.

- Khắc phục mặt tiêu cực, phát huy mặt tích cực trong mỗi con người,

bù đắp những thiếu hụt, khiếm khuyết của mỗi cá nhân trong quá trình hoạt

động. Quá trình bồi dưỡng là quá trình tạo ra chất mới và sự phát triển toàn

diện trong mỗi con người. Năng lực của đội ngũ nhà giáo không chỉ được rèn

luyện trong thực tiễn mà còn kết hợp với việc thường xuyên được cung cấp, bồi

dưỡng kiến thức và các hình thức, phương pháp tổ chức các hoạt động GD.

3.3.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

a) Tiến hành khảo sát, đánh giá thực trạng đội ngũ cán bộ nhà giáo

Đây là công việc được tiến hành thường xuyên hằng năm hoặc trước

yêu cầu của ngành trong mỗi giai đoạn nhất định. Yêu cầu của việc khảo sát,

đánh giá phải chính xác, khách quan, khoa học. Khảo sát, đánh giá đội ngũ

nhà giáo không thể theo ý kiến một vài cá nhân mà phải căn cứ vào kết quả

công việc, tiêu chuẩn đội ngũ và dựa vào ý kiến tập thể. Công tác khảo sát,

đánh giá đội ngũ đúng yêu cầu sẽ là cơ sở để nhà trường có những thông tin

cần thiết để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ.

b) Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên

Việc khảo sát, đánh giá thực trạng đội ngũ là cơ sở để xây dựng kế

hoạch bồi dưỡng nhà giáo. Kế hoạch cần được xây dựng một cách khoa học

và có tính tính khả thi cao.

Kế hoạch bồi dưỡng nhà giáo phải trên thực tiễn của đội ngũ GV hiện

có, yêu cầu thực hiện nhiệm vụ GD và nhu cầu của nhà giáo về hoạt động bồi

dưỡng, huy động được các nguồn lực dành cho hoạt động bồi dưỡng nhà giáo.

Kế hoạch sau khi đã phê duyệt sẽ công khai để mọi người biết, chủ

động sắp xếp công việc, thời gian để tham gia các hoạt động bồi dưỡng.

c) Xác định nội dung bồi dưỡng về hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

Hoạt động GDKNHT cũng là một hoạt động GD trong trường THCS,

do đó hoạt động GD này cũng tuân thủ theo các nguyên tắc, trình tự tiến hành

hoạt động GD. Việc bồi dưỡng về hoạt động GDKNHT cho GV tập trung chủ

yếu vào các vấn đề cơ bản sau:

* Kĩ năng chuẩn bị cho hoạt động giáo dục: việc chuẩn bị tốt cho hoạt

động GD sẽ giúp GV nâng cao tính chủ động trong việc tổ chức hoạt động

GD, nâng cao hiệu quả và hứng thú cho học sinh khi tham gia các hoạt động

GD. Các kĩ năng chuẩn bị của GV cần có là:

- Kĩ năng xác định và phân tích mục tiêu;

- Kĩ năng xác định và phân tích nội dung;

- Kĩ năng phát triển phương pháp, phương tiện;

- Kĩ năng lập kế hoạch, thiết kế bài dạy;

- Kĩ năng lập kế hoạch, thiết kế các hoạt động GD khác.

Kĩ năng chuẩn bị được thể hiện qua các công việc cụ thể sau:

- Chuẩn bị sơ bộ cho hoạt động GD: bao gồm các công việc: nghiên

cứu mục tiêu GD, tìm hiểu đối tượng GD, tìm hiểu về kế hoạch tổ chức hoạt

động GD, tìm hiểu về chương trình GD, nghiên cứu SGK và tài liệu, nghiên

cứu về điều kiện tổ chức hoạt động GD;

- Chuẩn bị trực tiếp cho hoạt động GD: bao gồm các công việc: xác định

tên hoạt động GD (bài dạy, chuyên đề, tên hoạt động GD…), các điều kiện để tổ

chức hoạt động GD, xác định mục tiêu hoạt động, phân chia các bước hoặc tiến

trình tổ chức hoạt động, xác định phương pháp tổ chức hoạt động, xác định tài

liệu và hình thức để tổ chức hoạt động GD, xác định thời gian tổ chức hoạt động

cũng như thời gian cho từng tiến trình tổ chức hoạt động GD.

* Kĩ năng thực hiện các hoạt động giáo dục: đây là kĩ năng tạo nên hiệu

quả trực tiếp của hoạt động GD, khẳng định năng lực sư phạm của GV trong

hoạt động GD. Việc bồi dưỡng đội ngũ cần tập trung vào những kĩ năng sau:

- Kĩ năng mở đầu hoạt động GD;

- Kĩ năng thuyết trình có minh hoạ hoặc kĩ năng trình diễn mẫu;

- Kĩ năng vấn đáp;

- Kĩ năng quản lý lớp học;

- Kĩ năng tổ chức và quản lý hoạt động nhóm học sinh;

- Kĩ năng sử dụng phương tiện, thiết bị cho hoạt động GD;

- Kĩ năng giáo tiếp, ứng xử, giải quyết tình huống trong quá trình tổ

chức hoạt động GD.

* Kĩ năng kiểm tra, đánh giá kết quả tham gia hoạt động GD đối với

học sinh; kĩ năng tiếp nhận phản hồi từ học sinh để diều chỉnh các hoạt động

GD có hiệu quả.

Ngoài ra, tuỳ tình hình thực tế việc bồi dưỡng nhà giáo gắn liền với

nhiệm vụ bồi dưỡng chuyên môn theo môn học hoặc từng hoạt động GD cụ

thể; đồng thời cũng chú ý đến các nội dung kiến thức khác trong quá trình bồi

dưỡng đội ngũ như những kiến thức về truyền thống, phong tục tập quán của

địa phương, về bản sắc văn hoá dân tộc, kiến thức cơ bản về an ninh quốc

phòng, về tôn giáo, giao thông, phòng cháy chữa cháy...

d) Xác định các hình thức bồi dưỡng phù hợp

Cần phối hợp nhiều hình thức bồi dưỡng cho phù hợp với điều kiện

công tác hoặc điều kiện của GV. Phải kết hợp việc bồi dưỡng với tự bồi

dưỡng của GV với các hình thức tự học, tự bồi dưỡng, coi việc tự bồi dưỡng

là điều kiện tốt nhất để nâng cao phẩm chất, năng lực. Nhà trường phối hợp

với các cơ quan QLGD cấp trên (Phòng GD&ĐT, Sở GD&ĐT) và các cơ sở

đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo để cung cấp nội dung, tài liệu để GV tự nghiên

cứu, bồi dưỡng. Có chế độ khuyến khích đối với việc tự học, tự nghiên cứu.

Hằng năm đưa chỉ tiêu tự học, tự bồi dưỡng vào nội dung đánh giá thi đua,

khen thưởng để tạo thêm động lực học tập và nghiên cứu để nâng cao năng

lực cho đội ngũ của nhà trường.

e) Xác định nguồn kinh phí và các điều kiện khác cho công tác bồi

dưỡng đội ngũ

Hằng năm nhà trường có kế hoạch phân bổ nguồn tài chính và các điều

kiện khác cho công tác bồi dưỡng đội ngũ, tham mưu với các cơ qua quản lý

hỗ trợ kinh phí cho hoạt động bồi dưỡng đội ngũ của nhà trường. Đồng thời

cũng tích cực tham mưu với các cấp QL về công tác bồi dưỡng đội ngũ của

ngành GD&ĐT.

3.3.2.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

- CBQL và GV phải nhận thức đúng về hoạt động bồi dưỡng, có tinh

thần trách nhiệm cao đối với các hoạt động bồi dưỡng đội ngũ, cùng có ý

thức xây dựng tích cực để hoạt động này mang lại hiệu quả thiết thực cho

chính mỗi người.

- Đảm bảo chế độ chính sách để bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo, phải có kinh

phí thường xuyên để hỗ trợ người học tập nâng cao trình độ. Có nguồn kinh phí

hằng năm để thực hiện các hoạt động bồi dưỡng đội ngũ theo kế hoạch.

- Việc đào tạo bồi dưỡng cần phải đảm bảo giữa lí thuyết và thực tiễn

GD ở nhà trường.

3.3.3. Chỉ đạo các lực lượng trong nhà trường tham gia giáo dục kĩ năng

hợp tác cho học sinh

3.3.3.1. Mục tiêu của biện pháp

Thu hút, phối hợp các lực lượng trong nhà trường tích cực, chủ động,

sáng tạo tham gia giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh.

3.3.3.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

* Hoàn thiện tổ chức chỉ đạo các hoạt động GDKNHT

Hiệu trưởng uỷ quyền cho một Phó hiệu trưởng trực tiếp chỉ đạo,

hướng dẫn thực hiện các hoạt động GDKNHT trong nhà trường. Việc chỉ đạo

các hoạt động GDKNHT được thể hiện ở những công việc chính sau:

- Chỉ đạo xây dựng và phê duyệt các loại kế hoạch trong nhà trường

gắn với việc thực hiện hoạt động GDKNHT.

- Trực tiếp chỉ đạo các hoạt động GDKNHT trong toàn trường.

- Tổ chức công tác bồi dưỡng đội ngũ giáo viên về GDKNHT.

Tích cực xây dựng đội ngũ cốt cán về GDKNHT làm nòng cốt, cố vấn,

hướng dẫn cho các hoạt động GDKNHT. Phối hợp chặt chẽ với các tổ chức

đoàn thể, các bộ phận chuyên môn trong nhà trường tạo ra cơ chế đồng bộ,

hoạt động nhịp nhàng để góp phần nâng cao chất lượng GDKNHT.

* Tổ chức, chỉ đạo xây dựng nền nếp đối với hoạt động GDKNHT

Tổ chức nghiên cứu và chỉ đạo thực hiện các văn bản pháp quy Bộ

GD&ĐT về yêu cầu GDKNHT qua các hoạt động GD nhằm hình thành và phát

triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh. Chỉ đạo thực hiện các loại kế

hoạch tác nghiệp trong nhà trường, đặc biệt quan tâm đến các loại kế hoạch về

thực hiện chương trình kế hoạch các môn học, gắn với các nội dung tích hợp về

GDKNHT; tổ chức các hoạt động GD ngoài giờ lên lớp, GDKNHT theo chủ đề

cho các khối lớp.

Chỉ đạo thực hiện các loại hồ sơ, sổ sách chuyên môn, đặc biệt quan tâm

đến nề nếp, chất lượng soạn giáo án đối với các nội dung GDKNHT. Theo dõi

các sổ ghi đầu bài, kế hoạch giảng dạy (lịch báo giảng) theo đúng quy định.

Tổ chức chỉ đạo nề nếp sinh hoạt chuyên môn. Sinh hoạt tổ chuyên môn

theo quy định tại Điều lệ trường trung học, đưa nội dung GDKNHT trở thành

nội dung sinh hoạt chuyên đề đối với các tổ chuyên môn. Trong phạm vi quản lý

của mình, tổ trưởng (nhóm trưởng) chuyên môn tổ chức bồi dưỡng chuyên môn

nghiệp vụ về hoạt động GDKNHT cho các thành viên trong tổ (nhóm).

* Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và các hình thức tổ chức các

hoạt động GDKNHT

Việc chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề khó khăn, phức tạp

nhưng lại là vấn đề vốt lõi trong QL nhà trường. Nó là đòn bẩy trực tiếp để nâng

cao chất lượng GD nói chung và chất lượng GDKNHT nói riêng. Chất lượng

GDKNHT không có các quy định mang tính định lượng để đánh giá mức độ,

hiệu quả cho hoạt động GD này. Học sinh cũng không bị các quy định đánh giá

chặt chẽ như các môn học. Do đó để đạt được hiệu quả thiết thực cho hoạt động

GDKNHT, nhà trường và mỗi GV cần tích cực vận dụng các phương pháp dạy

học và các hình thức hoạt động sáng tạo, phù hợp với tâm lí học sinh mới tạo

học sinh sự hứng thú, chủ động, tích cực tiếp nhận các nội dung GD.

* Giám sát, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các hoạt động GDKNHT

Nội dung giám sát, kiểm tra bao gồm:

- Việc thực hiện các kế hoạch hoạt động GD của nhà trường và các cá

nhân có liên quan.

- Tổ chức các hoạt động GDKNHT qua giảng dạy trên lớp, và các hoạt

động GD khác được tổ chức theo chủ đề.

- Hoạt động của các tổ chuyên môn, các tổ chức đoàn thể về hoạt động

GDKNHT.

Hình thức giám sát, kiểm tra có thể sử dụng

- Với các hoạt động GD của giáo viên: kiểm tra thông qua dự giờ, kế

hoạch lên lớp, kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ cá nhân trong học mỗi kì và

năm học.

- Với học sinh: kiểm tra mức độ tiếp thu các nội dung GDKNHT thông

qua các hình thức khảo sát về hiểu biết, vận dụng các kĩ năng hợp tác khi

tham gia các hoạt động GD và sinh hoạt tập thể. Nhà trường sử dụng kết quả

kiểm tra này để điều chỉnh các nội dung GDKNHT cho học sinh và các hoạt

động GDKNHT nói chung trong nhà trường.

3.3.3.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Đảm bảo đủ và ổn định về đội ngũ. GV phải có năng lực chuyên môn

và năng lực sư phạm tốt, có tinh thần trách nhiệm cao để hoàn thành tốt

nhiệm vụ được giao. Đồng thời đội ngũ GV cũng cần có một số kĩ năng cơ

bản như thiết kế các hoạt động GDKNHT, kĩ năng triển khai và đánh giá các

hoạt động GDKNHT...

- CBQL phải có nghiệp vụ QL tốt, nắm vững chức năng QL. CBQL và GV

phải nắm vững mục tiêu cấp học, có đầy đủ hệ thống các văn bản pháp quy của

ngành và các văn bản có liên quan đến các hoạt động GD trong nhà trường.

- Các nhà trường tránh gây sức ép về chất lượng giảng dạy (dạy chữ)

làm cho GV chỉ chú trọng đến giảng dạy mà xem nhẹ các hoạt động GD khác

trong đó có GDKNHT.

3.3.4. Cung ứng các điều kiện hoạt động, xây dựng ch độ thi đua khen

thưởng đối với hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

3.3.4.1. Mục tiêu của biện pháp

- Tăng cường các điều kiện về CSVC, trang thiết bị, tài liệu phục vụ

cho các hoạt động GDKNHT. Phát huy hiệu quả của việc sử dụng công nghệ

thông tin để hỗ trợ các hoạt động GDKNHT và QL hoạt động GDKNHT.

- Khuyến khích mọi thành viên tham gia các hoạt động GDKNHT, thực

hiện tốt nhiệm vụ GDKNHT bằng sự nhiệt tình hoạt động sáng tạo có định

hướng của mình. Thông qua việc được hưởng những quyền lợi về vật chất, họ

còn được sự kích thích về tinh thần, đó là sự thừa nhận của tập thể đối với kết

quả đạt được, phẩm chất và năng lực của mình trong công tác.

3.3.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

Hằng năm, nhà trường quan tâm đầu tư về CSVC, trang thiết bị, tài liệu

phục vụ cho các hoạt động GDKNHT và QL hoạt động GDKNHT. Việc tăng

cường nguồn lực CSVC được thể hiện trên một số mặt như sau:

- Nghiên cứu, đề xuất các cấp QL cấp kinh phí để thực hiện đầu tư

xây dựng, đầu tư Phòng tư vấn học đường một cách đồng bộ, bao gồm cả

phương tiện kĩ thuật và các hương tiện hỗ trợ khác để học sinh có môi

trường học tập, sinh hoạt.

- Bố trí GV có năng lực, am hiểu tâm lí tâm lí học sinh làm công tác tư

vấn học đường; xây dựng kế hoạch phân bổ kinh phí để thực hiện việc xây

dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị; có kế hoạch tu sửa, bổ sung đối với các

thiết bị, CSVC hiện có.

- Trong điều kiện hiện nay việc ứng dụng công nghệ thông tin trong

giảng dạy đang phổ biến trong các nhà trường với những ưu thế của nó. Nhà

trường chỉ đạo các nhóm chuyên môn và GV sử dụng các hình ảnh, video tư

liệu để trình chiếu trong các buổi hoạt động NGLL giú học sinh có nhận thức

sâu sắc về sự hợp tác trong mọi hoạt động và trong cuộc sống. Tăng cường

hoạt động của cổng thông tin điện tử để khai thác, cập nhật các thông tin về tư

vấn học đường… giúp GV và học sinh có những thông tin đầy đủ để hoạt

động GDKNHT gắn với thực tế nhiều hơn.

Công tác thi đua khen thưởng cũng là một biện pháp QL trong nhà

trường nhằm tạo nên sự sôi nổi, hăng say của mọi thành viên đối với các hoạt

động giáo dục. Do đó các phong trào thi đua phải được thực hiện thường

xuyên, liên tục, hiệu quả. Mỗi đợt thi đua đều có các tiêu chí rõ ràng, phù hợp

với điều kiện thực tế để các tập thể và cá nhân phấn đấu. Công tác thi đua cần

hết sức tránh sự hình thức, chung chung, quá sức, không xây dựng được các

điển hình, không chỉ ra được những hạn chế, có sự tranh đua không lành mạnh.

Công tác thi đua gắn liền với tuyên dương khen thưởng, nhân rộng các điển

hình tạo nên dư luận lành mạnh. Đầu năm học, nhà trường định ra các tiêu chí

trong các hoạt động GDKNHT gắn với công tác thi đua khen thưởng, định ra

mức thưởng đối với các hoạt động và kết quả cụ thể. Kịp thời biểu dương, khen

thưởng những cá nhân, tập thể có thành tích, có sáng kiến hoặc các biện pháp

GD hiệu quả trong các hoạt động GDKNHT và QL hoạt động GDKNHT.

3.3.4.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Có sự định hướng rõ ràng, sự ủng hộ của Đảng, chính quyền, đoàn thể

cả về chủ trương lẫn cơ sở vật chất và các nguồn lực. Có sự đồng thuận và

hưởng ứng, tích cực tham gia của tất cả các thành viên trong và ngoài nhà

trường đối với hoạt động GDKNHT.

- Tạo môi trường thân thiện để nhà trường, gia đình và các lực lượng GD

ngoài nhà trường phối hợp với nhau tạo nên tính thống nhất về nội dung, cách

thức tham gia các hoạt động giáo dục nói chung và GDKNHT nói riêng. Sau

mỗi học kì và mỗi năm học có sơ kết, tổng kết đánh giá mức độ thực hiện.

- Cơ sở vật chất của nhà trường phải được hoàn thiện đáp ứng nhu cầu

giảng dạy, học tập, trao đổi thông tin... Nhà trường có cán bộ phụ trách về tư

vấn học đường, công nghệ thông tin, có các tổ nhóm phụ trách các chuyên

mục để xây dựng nội dung đăng tải định kì liên quan đến hoạt động GD nói

chung và GDKNHT nói riêng.

3.3.5. Thực hiện đánh giá, x p loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp gắn

với k t quả thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

3.3.5.1. Mục tiêu của biện pháp

- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ GD của mỗi cá nhân giáo viên,

mỗi tập thể sau quá trình làm việc bằng các tiêu chí cụ thể, đảm bảo tính

khách quan, chính xác.

- Việc đánh giá phải gắn với hiệu quả thực hiện nhiệm vụ được giao,

những KNHT học sinh đạt được sau quá trình học tập và rèn luyện.

- Đánh giá phải gắn với những yêu cầu về chuẩn nghề nghiệp của GV

trung học, sử dụng kết quả đánh giá gắn với việc thực hiện chế độ, chính sách

khác, góp phần thiết thực trong công tác phát triển đội ngũ nhà giáo.

3.3.5.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

a) Xây dựng các tiêu chí và xác định các yêu cầu trong việc đánh giá

Nhà trường phải xây dựng được các nội dung và tiêu chí đánh giá kết

quả hoạt động GDKNHT. Việc đánh giá kết quả GDKNHT của các tập thể và

cá nhân cần dựa trên kết quả của việc thực hiện những nội dung sau:

- Kết quả thực hiện nội dung và mức độ đạt được các chỉ tiêu, mục tiêu

các kế hoạch giáo dục của nhà trường, của tổ (nhóm) chuyên môn và của mỗi

GV. Đặc biệt là kết quả đạt được của hoạt động GDKNHT trong của các hoạt

động GD ở nhà trường bằng các tiêu chí cụ thể gắn với mục tiêu, chỉ tiêu của

kế hoạch đề ra.

- Các tiêu chí đánh giá phải được xây dựng từ khi triển khai thực hiện

để các tập thể và cá nhân xác định các biện pháp thực hiện có hiệu quả nhằm

đáp ứng các tiêu chí.

- Xác định các biện pháp để đánh giá hiệu quả thực chất của hoạt động

GDKNHT đối với các tổ chuyên môn và giáo viên. Việc đánh giá phải đảm bảo

tính khách quan, toàn diện, trung thực. Phối hợp đánh giá thường xuyên trong

quá trình kiểm tra giám sát với đánh giá định kì đối với các tập thể và cá nhân.

- Việc đánh giá kết quả hoạt động GDKNHT phải gắn với những kĩ

năng, biểu hiện về hợp tác của học sinh trong học tập và sinh hoạt. Kết quả

GDKNHT phải làm thay đổi nhận thức, hành vi, ngôn ngữ… của học sinh

trong tập thể, góp phần hình thành và phát triển năng lực hợp tác và ngôn ngữ

của học sinh theo yêu cầu của chương trình GDPT mới.

- Việc đánh giá kết quả thực hiện hoạt động GDKNHT đối với GV phải

kết hợp chặt chẽ với việc triển khai đánh giá CBQL, GV theo chuẩn và theo

chỉ đạo đổi mới GD của ngành để từng bước nâng cao năng lực đội ngũ nhà

giáo và CBQL qua từng năm.

b) Thực hiện đánh giá đối với các tập thể và cá nhân

Tổ (hoặc nhóm) bộ môn tổ chức để giáo viên trình bày báo cáo trước tổ.

Giáo viên trình bày kết quả hoạt động GDKNHT gắn với các hoạt động dạy học

và các hoạt động GD khác trong nhà trường... Tổ (nhóm) chuyên môn tổ chức

đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của GV và kết quả thực hiện hoạt động

GDKNHT bằng việc góp ý, nhận xét, đánh giá theo các tiêu chí.

Hiệu trưởng tổ chức hội nghị toàn thể HĐSP để triển khai đánh giá kết

quả thực hiện nhiệm vụ GDKNHT của các tổ (nhóm) chuyên môn. Hiệu

trưởng tổng hợp kết quả đánh giá việc thực hiện hoạt động GDKNHT của các

tập thể và cá nhân dựa trên kết quả đánh giá các tiêu chí, kết quả đánh giá của

tập thể của tổ (nhóm) chuyên môn và HĐSP.

c) Sử dụng kết quả đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác của

các tập thể và cá nhân

Nhà trường cần sử dụng kết quả đánh giá hoạt động GDKNHT của mỗi

GV là một nội dung để đánh giá giáo viên gắn với Chuẩn nghề nghiệp, coi đó

là tiêu chuẩn quan trọng góp phần thiết thực trong công tác nâng cao chất

lượng và phát triển đội ngũ. Lấy kết quả thực hiện hoạt động GDKNHT và

hiệu quả thực hiện các nhiệm vụ GD trong nhà trường làm cơ sở để thực hiện

chế độ thi đua, khen thưởng và các chế độ, chính sách khác đối với nhà giáo.

Kết quả thực hiện hoạt động GDKNHT của các tập thể được xác định

là một nhiệm vụ, một nội dung để đánh giá tập thể gắn với công tác thi đua

khen thưởng của tập thể.

3.3.5.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

- CBQL nhà trường phải xác định được toàn bộ quá trình thực hiện

nhiệm vụ GDKNHT trong nhà trường từ khâu xác định mục tiêu và triển khai

thực hiện đến việc tổ chức đánh giá kết quả hoạt động GDKNHT đối với tập

thể và cá nhân. Có như vậy mới đảm bảo tính khách quan, minh bạch trong

quá trình đánh giá.

- Việc sử dụng kết quả hoạt động GDKNHT để thực hiện các chế độ,

chính sách đối với các tập thể và cá nhân phải được xác định sớm và lâu dài,

phải đưa vào quy chế thi đua khen thưởng từ đầu năm học để các tập thể và cá

nhân nỗ lực thực hiện có hiệu quả.

3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Các BPQL được đề xuất trong luận văn có mối quan hệ chặt chẽ với

nhau, để thực hiện quản lý hoạt động GDKNHT có hiệu quả cần thực hiện

đồng bộ các biện pháp. Các biện pháp này có tác dụng hỗ trợ cho nhau để

thực hiện tốt việc quản lý hoạt động GDKNHT ở các trường THCS trên địa

bàn huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam. Biện pháp 1 (Tổ chức nâng cao nhận thức

về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác trong trường trung

học cơ sở) tác động đến nhận thức của đội ngũ CBQL, GV từ đó tạo nên sự

đồng thuận trong việc thực hiện các hoạt động GDKNHT trong nhà trường.

Biện pháp 2 (Tổ chức bồi dưỡng giáo viên về giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh) vừa để đánh giá thực chất năng lực hiện có của GV, làm cơ sở cho

việc xác định các nội dung, hình thức bồi dưỡng, từ đó tạo nên hiệu quả thiết

thực trong công tác bồi dưỡng đội ngũ góp phần nâng cao năng lực nhà giáo

đối với hoạt động GDKNHT. Biện pháp 3 (Chỉ đạo các lực lượng trong nhà

trường tham gia giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh) nhằm đưa các hoạt

động GDKNHT của nhà trường vào nội dung QL thường xuyên như các hoạt

động khác trong nhà trường bằng cách thiết lập cơ chế QL để chỉ đạo thực

hiện có hiệu quả đối với các hoạt động GDKNHT. Biện pháp 4 (Cung ứng

các điều kiện hoạt động, xây dựng chế độ thi đua khen thưởng đối với hoạt

động giáo dục kĩ năng hợp tác) tạo ra các điều kiện hỗ trợ, động viên, thúc

đẩy hoạt động GDKNHT được thực hiện có hiệu quả. Biện pháp 5 (Thực hiện

đánh giá, xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp gắn với kết quả thực

hiện hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác) nhằm tác động trực tiếp đến các yêu

cầu về chuẩn nghề nghiệp và phát triển năng lực của nhà giáo.

3.5. Khảo nghiệm về m ộ c p thiết và m ộ khả thi của các biện

pháp quản lý ề xu t

3.5.1. Tổ chức khảo nghiệm

3.5.1.1. Mục đích khảo nghiệm

Lấy ý kiến chuyên gia về mức độ cấp thiết và mức độ khả thi đối với

các BPQL đề xuất, làm cơ sở để đưa các BPQL vào thực hiện trong thực tiễn

quản lý của nhà trường đối với hoạt động GDKNHT trong trường THCS trên

địa bàn thành huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.

3.5.1.2. Mẫu khảo sát

Tiến hành lấy ý kiến khảo nghiệm của 30 người. Thành phần và số

lượng cụ thể như sau:

- Cán bộ Sở GD&ĐT Hà Nam: 5 người.

- Cán bộ Phòng GD&ĐT huyện Duy Tiên: 7 người.

- Hiệu trưởng trường Trung học cơ sở: 18 người.

3.5.1.3. Nội dung khảo nghiệm

Khảo nghiệm về mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp

quản lý đề xuất.

3.5.1.4. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành

Để khảo nghiệm về mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các BPQL

đề xuất, tác giả sử dụng phương pháp chuyên gia với phiếu trưng cầu ý kiến

được xây dựng bằng câu hỏi với 3 mức độ trả lời. Sau khi tiến hành trưng cầu

ý kiến, tập hợp và xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học. Cách

cho điểm và xử lí các câu hỏi như sau:

* Cách cho điểm:

- Mức độ 1 (Rất cấp thiết, Rất khả thi): cho 3,0 điểm.

- Mức độ 2 (Cấp thiết, Khả thi): cho 2,0 điểm.

- Mức độ 3 (Không cấp thiết, không khả thi): cho 1,0 điểm.

* Cách tính điểm và đánh giá các mức độ như sau:

- Mức độ 1 (Rất cấp thiết, Rất khả thi): điểm TB ( ) từ 2,5 đến 3,0.

- Mức độ 2 (Cấp thiết, Khả thi): điểm TB ( ) từ 1,5 đến 2,49.

- Mức độ 3 (Không cấp thiết, không khả thi): điểm TB ( ) dưới 1,5.

3.5.2. K t quả khảo nghiệm

3.5.2.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cấp thiết

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cấp thiết của các biện pháp quản

lý đề xuất

M ộ khả th

T n

Th

Đ ểm TB

TT

B ện pháp quản lý ề xu t

ểm

bậ

(

)

Cấp thi t

Không cấp thi t

Rất cấp thi t

Tổ chức nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động

87,0

2,90

giáo dục kĩ năng hợp tác trong

trường trung học cơ sở

Tổ chức bồi dưỡng giáo viên về giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

90,0

3,00

sinh

Chỉ đạo các lực lượng trong nhà

trường tham gia giáo dục kĩ năng

86,0

2,87

hợp tác cho học sinh

82,0

2,73

Cung ứng các điều kiện hoạt động, xây dựng chế độ thi đua khen thưởng đối với hoạt động

giáo dục kĩ năng hợp tác

80,0

2,67

Thực hiện đánh giá, xếp loại GV theo chuẩn nghề nghiệp gắn với kết quả thực hiện hoạt động kĩ

năng hợp tác

(Nguồn: xử lí câu hỏi 1, Phụ lục 2)

Kết quả khảo nghiệm tại bảng 3.1 cho thấy: trong số các biện pháp đưa

ra, biện pháp 2 có thứ bậc cao nhất với =3,00. Tiếp theo là biện pháp 1 ở

thứ bậc 2 với =2,90. Biện pháp 3 ở thứ bậc 3 với =2,87. Biện pháp 4 ở

thứ bậc 4 với =2,73. Cuối cùng là biện pháp 5 ở thứ bậc 5 với =2,67. Với

kết quả này, có thể khẳng định các BPQL đề xuất là rất cấp thiết với từ

2,67 đến 3,00.

3.5.2.2. Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các biện pháp quản lý

đề xuất

M ộ khả th

Đ ểm

T n

Th

TB

TT

B ện pháp quản lý ề xu t

ểm

bậ

(

)

Khả thi

Không khả thi

Rất khả thi

88,0

2,93

Tổ chức nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác trong trường trung học cơ sở

90,0

3,00

Tổ chức bồi dưỡng giáo viên về giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

85,0

2,83

Chỉ đạo các lực lượng trong nhà trường tham gia giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

87,0

2,90

Cung ứng các điều kiện hoạt động, xây dựng chế độ thi đua khen thưởng đối với hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

78,0

2,60

Thực hiện đánh giá, xếp loại GV theo chuẩn nghề nghiệp gắn với kết quả thực hiện hoạt động kĩ năng hợp tác

(Nguồn: xử lí câu hỏi 1, Phụ lục 2)

Kết quả khảo nghiệm tại bảng 3.2 cho thấy: trong số các biện pháp đưa

ra, biện pháp 2 có thứ bậc cao nhất với =3,00. Tiếp theo là biện pháp 1 ở

thứ bậc 2 với =2,93. Biện pháp 3 ở thứ bậc 4 với =2,83. Biện pháp 4 ở

thứ bậc 3 với =2,90. Cuối cùng là biện pháp 5 ở thứ bậc 5 với =2,60. Với

kết quả này, có thể khẳng định các BPQL đề xuất là rất khả thi với điểm TB

( ) từ 2,60 đến 3,00.

3.5.2.3. Mối tương quan giữa ý kiến về mức độ cấp thiết và mức độ khả

thi của các biện pháp quản lý đề xuất

Sử dụng công thức tính tương quan thứ bậc Spearman để tính toán và

kết luận về mối tương quan giữa ý kiến về mức độ cấp thiết và mức độ khả thi

của các BPQL đề xuất:

Trong đó:

r: hệ số tương quan giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi;

D: hệ số thứ bậc giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi;

N: Số lượng đối tượng điều tra;

Mối tương quan được thể hiện như sau:

Bảng 3.3. Mối tương quan về mức độ cấp thiết và mức độ khả thi

của các biện pháp quản lý đề xuất

Th

D

bậ

TT

B ện pháp quản lý ề xu t

C p th ết

Khả thi

D2

(Xi-

(X)

(Y)

(Xi)

(Yi)

Yi)

2,90 2,93

Tổ chức nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác trong trường trung học cơ sở

Tổ chức bồi dưỡng giáo viên về giáo

3,00 3,00

dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Th

D

bậ

C p th ết

Khả thi

TT

B ện pháp quản lý ề xu t

D2

(Xi-

(X)

(Y)

(Xi)

(Yi)

Yi)

Chỉ đạo các lực lượng trong nhà trường tham gia giáo dục kĩ năng

2,87 2,83

-1

hợp tác cho học sinh

Cung ứng các điều kiện hoạt động, xây dựng chế độ thi đua khen thưởng đối

2,73 2,90

với hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

Thực hiện đánh giá, xếp loại GV theo

chuẩn nghề nghiệp gắn với kết quả

2,67 2,60

thực hiện hoạt động kĩ năng hợp tác

Áp dụng công thức tính tương quan thứ bậc Spearman ta có:

Với kết quả r = 0,9995, có thể kết luận tương quan trên thuận và chặt

chẽ, có nghĩa là các ý‎ kiến đánh giá giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi

của các BPQL đề xuất là phù hợp, nhận thức về mức độ cấp thiết của các

BPQL ở mức độ nào thì khả năng thực hiện cũng ở mức độ tương ứng.

Có thể biểu thị mối tương quan giữ mức độ cấp thiết và mức độ khả thi

của các BPQL đề xuất bằng biểu đồ sau:

Biểu đồ 3.1. Mối tương quan giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất

Từ những kết quả khảo nghiệm nêu trên, có thể khẳng định các BPQL

đề xuất sẽ đạt được hiệu quả đối với công tác QL hoạt động GDKNHT cho

học sinh trường THCS huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam trong giai đoạn hiện

nay nhằm đáp ứng các yêu cầu của chương trình GDPT mới về hình thành và

phát triển năng lực cho học sinh THCS.

Kết luận hƣơn 3

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về QLGD, QL nhà trường, QL hoạt động

GDKNHT trường THCS và thực trạng QL hoạt động GDKNHT ở các trường

THCS huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam hiện nay, luận văn đề xuất 05 biện pháp

QL hoạt động GDKNHT, bao gồm:

Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt

động giáo dục kĩ năng hợp tác trong trường trung học cơ sở;

Biện pháp 2: Tổ chức bồi dưỡng giáo viên về giáo dục kĩ năng hợp tác

cho học sinh;

Biện pháp 3: Chỉ đạo các lực lượng trong nhà trường tham gia giáo dục

kĩ năng hợp tác cho học sinh;

Biện pháp 4: Cung ứng các điều kiện hoạt động, xây dựng chế độ thi

đua khen thưởng đối với hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác;

Biện pháp 5: Thực hiện đánh giá, xếp loại GV theo chuẩn nghề nghiệp

gắn với kết quả thực hiện hoạt động kĩ năng hợp tác.

Các biện pháp này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, được khẳng định

về tính cấp thiết và tính khả thi qua khảo sát nhận thức.

Các BPQL hoạt động GDKNHT được đề xuất không chỉ áp dụng được

đối với các trường THCS trên địa bàn huyện Duy Tiên, mà còn có thể áp

dụng cho các trường THCS khác có những điều kiện, hoàn cảnh tương tự.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Kết luận

1. Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh THCS là

quá trình tác động của Hiệu trưởng đến toàn thể giáo viên, nhân viên, tập thể

học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường

nhằm tiến hành tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh phù hợp với điều

kiện thực tế của nhà trường nhằm tạo nên sự phối hợp hành động giữa các học

sinh trong thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ chung của nhóm, đạt được

mục tiêu giáo dục đề ra.

2. Nội dung quản lý giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường

trung học cơ sở bao gồm: Lập kế hoạch giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh; Tổ chức bộ máy nhân sự và quy định về hoạt động giáo dục kỹ năng

hợp tác cho học sinh; Chỉ đạo triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

cho học sinh; Kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng hợp

tác cho học sinh; Phối hợp các lực lượng trong quản lý hoạt động giáo dục

kĩ năng hợp tác cho học sinh.

Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác ở trường trung học cơ sở

chịu ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về cán bộ quản lý nhà trường, giáo viên

và học sinh, môi trường và điều kiện quản lý cụt thể của mỗi nhà trường.

3. Thực trạng quản lý GD KNHT cho học sinh trường THCS huyện

Duy Tiên, tỉnh Hà Nam được khảo sát cho thấy:

Kĩ năng hợp tác của học sinh THCD được biểu hiện ở 06 kĩ năng thành

phần và được đánh giá đạt mức độ Khá, trong đó Kĩ năng thảo luận và Kĩ

năng phân công công việc hợp lí của học sinh THCS được đánh giá tốt hơn

các kĩ năng thành phần khác.

Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trung

học cơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam cho thấy: CBQL và GV đều đánh giá

việc GD KNHT cho học sinh THCS là quan trọng; việc Sử dụng các hình thức

giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh và Sự tham gia của các lực lượng tham

gia thức giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh được thực hiện tốt hơn việc

Xác định mục đích giáo dục kĩ năng hợp và đầu tư các nguồn lực cho hoạt

động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh.

Kết quả khảo sát thực trạng quản lý giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh trung học cơ sở huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam chỉ ra rằng: các nội dung

quản lý đều được các nhà trường THCS thực hiện đầy đủ, nội dung Chỉ đạo

triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh được thực hiện tốt

nhất trong số 05 nội dung quản lý nhưng cũng chỉ đạt mức khá, còn nội dung

Tổ chức bộ máy nhân sự và quy định về hoạt động giáo dục kỹ năng hợp tác

cho học sinh đang được đánh giá thực hiện kém nhất.

4. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam chịu ảnh hưởng của một loạt các yếu tố,

trong đó Sự tham gia tích cực của học sinh và Nhận thức của CBQL về

giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh có ảnh hưởng lớn nhất, còn Đặc

điểm, hoàn cảnh gia đình học sinh và Cơ sở vật chất, tài liệu cho hoạt

động GD ít ảnh hưởng nhất.

5. Đề xuất 05 biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh huyện Duy Tiên, tỉnh Hà Nam: (1) Tổ chức nâng cao nhận thức về

tầm quan trọng của hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác trong trường trung học

cơ sở; (2) Tổ chức bồi dưỡng giáo viên về giáo dục kĩ năng hợp tác cho học

sinh; (3) Chỉ đạo các lực lượng trong nhà trường tham gia giáo dục kĩ năng

hợp tác cho học sinh; (4) Cung ứng các điều kiện hoạt động, xây dựng chế độ

thi đua khen thưởng đối với hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác; (5) Thực

hiện đánh giá, xếp loại GV theo chuẩn nghề nghiệp gắn với kết quả thực hiện

hoạt động kĩ năng hợp tác.

Các biện pháp này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, được khẳng định

về tính cấp thiết và tính khả thi qua khảo sát nhận thức.

Khuyến nghị

1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Tổ chức biên soạn, xuất bản các loại tài liệu tham khảo cho CBQL,

GV, phụ huynh học sinh về nội dung, phương pháp GDKNHT cho học sinh

trường phổ thông phù hợp với giai đoạn hiện nay.

- Tích cực chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát

huy tính tích cực, chủ động, sự phối hợp của học sinh trong quá trình học tập.

- Xây dựng và ban hành hệ thống văn bản pháp quy quy định đánh giá,

xếp loại học sinh theo gắn với việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng

lực học sinh theo yêu cầu của chương trình GDPT mới.

2. Với Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nam, Phòng Giáo dục và Đào tạo

Duy Tiên

- Xác định đúng vị trí, vai trò của hoạt động GDKNHT trong trường

phổ thông, thường xuyên chỉ đạo thực hiện hoạt động GDKNHT và QL hoạt

động GDKNHT.

- Tổ chức tập huấn bồi dưỡng kĩ tổ chức các hoạt động bồi dưỡng cho

đội ngũ CBQL, GV trường THCS về hoạt động GDKNHT và QL hoạt động

GDKNHT trong các kì bồi dưỡng thường xuyên hằng năm.

3. Với các trường trung học cơ sở huyện Duy Tiên

- Quan tâm đầu tư cơ sở vật chất, kinh phí cho hoạt động GDKNHT và

thường xuyên kiểm tra, đánh giá hoạt động GD này, từ đó rút kinh nghiệm để

nâng cao hiệu quả của hoạt động GDKNHT trong nhà trường.

- Tích cực thực hiện xã hội hoá giáo dục để huy động các lực lượng xã hội

ngoài nhà trường tham gia các hoạt động giáo dục nói chung và GDKNHT nói riêng.

- Nâng cao chất lượng quản lý hoạt động GDGDKNHT từ việc xây

dựng các kế hoạch GD đến tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá. Đổi mới

phương pháp và đa dạng hóa các hình thức GDKNHT cho học sinh, gắn các

hoạt động GDKNHT với các hoạt động GD khác.

- Động viên, khen thưởng kịp thời những cán bộ, giáo viên có nhiều thành

tích trong các hoạt động GDKNHT và QL hoạt động GD này nhằm tạo động lực

cho đội ngũ cán bộ, giáo viên tham gia tích cực vào các hoạt động GDKNHT.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thành Vinh (2011), Quản lý nhà trường. Nxb

2. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2014), Đại cương khoa học

giáo dục, Hà Nội.

3. Bộ giáo dục và Đào tạo (2011), Điều lệ trường trung học cơ sở, trường

quản lý, Nxb Đạo học quốc gia Hà Nội.

trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (ban hành

kèm theo Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3/2011 của Bộ

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Ngân hàng phát triển Châu Á (2013), Một số

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

vấn đề lí luận và thực tiễn về lãnh đạo và quản lý giáo dục trong thời kì

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Tài liệu tập huấn cán bộ quản lý cấp

đổi mới, Nxb Văn hoá - Thông tin, Hà Nội.

phòng thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo về đổi mới quản lý giáo dục trung

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông (ban

học và giáo dục thường xuyên.

hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của

7. Vũ Dũng (2008), Từ điển tâm lí học, Nxb Từ điển bách khoa.

8. Đảng Cộng sản Việt Nam (1998), Nghị quyết số 03-NQ/TW ngày

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

16/7/1998 về xây dựng và phát triển văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà

9. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết 29-NQ/TW ngày

bản sắc dân tộc.

04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ương Đảng khoá XI về

10. Đảng Cộng sản Việt Nam (2014), Nghị quyết số 33-NQ/TW ngày

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

09/6/2014 về xây dựng và phát triển văn hoá, con người Việt Nam đáp

ứng yêu cầu phát triển bề vững đất nước.

11. Vũ Cao Đàm (2006), Phương pháp nghiên cứu khoa học, Nxb khoa học

12. Phạm Minh Hạc (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI, Nxb Chính

và kỹ thuật, Hà Nội

13. Đặng Xuân Hải, Nguyễn Sỹ Thư (2012), Quản lý giáo dục, quản lý nhà

trị quốc gia, Hà Nội.

14. Lưu Thị Thu Hằng (2017), “Xây dựng các mô hình hợp tác nhằm hình

trường trong bối cảnh thay đổi, Nxb Giáo dục Việt Nam.

thành kĩ năng hợp tác cho trẻ 4-5 tuổi ở trường mầm non”, Tạp chí Giáo

15. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001),

dục, (đặc biệt), tháng 12. Hà Nội.

16. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lý giáo dục,

Từ điển giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa.

17. Học viện Quản lý giáo dục Việt Nam (2011), Tài liệu bồi dưỡng cán bộ

Nxb Đại học sư phạm Hà Nội.

18. Học viện Quản lý giáo dục Việt Nam (2011), Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản

quản lý, công chức nhà nước ngành giáo dục và đào tạo - Phần I, Hà Nội.

19. Học viện Quản lý giáo dục Việt Nam (2011), Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản

lý, công chức nhà nước ngành giáo dục và đào tạo - Phần II, Hà Nội.

20. Đặng Thành Hưng (2010), “Bản chất của quản lý giáo dục”, Tạp chí

lý, công chức nhà nước ngành giáo dục và đào tạo - Phần III, Hà Nội.

21. Trần Kiểm (2011), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục,

khoa học giáo dục, (60), Hà Nội.

22. Trần Kiểm (2011), Khoa học tổ chức và tổ chức giáo dục, Nxb Đại học

Nxb ĐHSP Hà Nội.

23. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn

sư phạm Hà Nội.

Quốc Chí, Nguyễn Sĩ Thư (2015), Quản lý giáo dục - một số vấn đề lý

100

luận và thực tiễn, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.

24. Luật Giáo dục (2009), Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

25. Michel Develay (1994), Một số vấn đề về đào tạo giáo viên (Bản dịch

26. Lục Thị Nga (2010), Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ

của Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Phan Hữu Chân - 1998), Nxb Giáo dục.

27. Vũ Thị Nhân (2016), Giáo dục kĩ năng hợp tác trong trò chơi đóng vai

sở, Nxb Giáo dục Việt Nam.

có chủ đề cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non, Luận án tiến sĩ khoa học

28. Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Bùi Minh

giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Hiền, Nguyễn Ngọc Bảo, Bùi Văn Quân, Phan Hồng Vinh, Từ Đức Văn

29. Trần Thị Tuyết Oanh, Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Nguyễn

(2008), Giáo trình giáo dục học - tập 1, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội.

Văn Diện, Lê Tràng Định (2008), Giáo trình giáo dục học- tập 2, Nxb

30. Hoàng Phê, Vũ Xuân Lương, Hoàng Thị Tuyền Linh, Phạm Thị Thuỷ,

Đại học sư phạm Hà Nội.

Đào Thị Minh Thu, Đặng Thanh Hoà (2009), Từ điển Tiếng Việt, Nxb

31. Mạc Văn Trang (2011), Xã hội học giáo dục, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội.

32. UBND tỉnh Hà Nam (2012), Quy hoạch phát triển giáo dục và đào tạo

Đà Nẵng.

101

tỉnh Hà Nam đến năm 2020 và tầm nhìn đến năm 2030.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

(Dùng cho cán bộ quản lý và giáo viên)

Để có cơ sở đưa ra các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp

tác cho học sinh THCS huyện Duy Tiên, đề nghị thầy (cô) cho biết ý kiến của mình

bằng cách đánh dấu () vào ô trống hoặc viết câu trả lời phù hợp. Thông tin trong

phiếu này chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu. Trân trọng cảm ơn thầy (cô).

Câu 1: Theo thầy (cô), hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

THCS có tầm quan trọng như thế nào?

Rất quan trọng

Quan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng

Câu 2: Ở trường thầy (cô), việc giáo dục kĩ năng sống (kĩ năng mềm) cho

học sinh được thực hiện ở mức độ nào?

Rất tốt

Bình thường

Tốt

Chưa tốt

Câu 3: Trường thầy (cô) thực hiện đã thực hiện giáo dục các kĩ năng nào

sau đây cho học sinh và thực hiện ở mức độ nào?

Đã thực hiện với m ộ

TT

Cá kĩ năn

Tốt Khá

Y u

Chƣ thực hiện

Trung bình

1 Kĩ năng tự nhận thức

2 Kĩ năng xác định giá trị

3 Kĩ năng kiểm soát cảm xúc

4 Kĩ năng ứng phó với căng thẳng

5 Kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ

6 Kĩ năng thể hiện sự tự tin

7 Kĩ năng giao tiếp

8 Kĩ năng lắng nghe tích cực

9 Kĩ năng thể hiện sự cảm thông

10 Kĩ năng thương lượng

11 Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn

12 Kĩ năng hợp tác

13 Kĩ năng tư duy phê phán

14 Các kĩ năng khác

Câu 4: Theo thầy (cô), khi giáo dục kĩ năng hợp tác, những kĩ năng thành

phần của kĩ năng hợp tác dưới đây được thực hiện thực hiện ở mức độ nào?

M ộ thực hiện

TT

Cá kĩ năn

Tốt

Khá

Y u

Trung bình

1 Kĩ năng thảo luận

2 Kĩ năng lắng nghe

3 Kĩ năng phân công công việc hợp lí

4 Kĩ năng chia sẻ

5 Kĩ năng phối hợp hành động

6 Kĩ năng giải quyết xung đột

Câu 5: Khi tổ chức các hoạt động nhóm, theo thầy (cô) thì mục đích giáo

dục khi học sinh tham gia các hoạt động nhóm đạt mức độ nào?

M ộ ạt ƣợc

TT

Các mục í h áo dục

Tốt

Khá

Y u

Trung bình

1 Biết xác định các công việc chủ yếu của nhóm

Biết phân công nhiệm vụ hoặc tự xác định nhiệm vụ của mỗi thành viên

Biết cách huy động kiến thức, sử dụng các phương pháp để giải quyết nhiệm vụ

Biết trao đổi, chi sẻ với nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ

Biết tự đánh giá hoặc nhận xét kết quả đạt được của cá nhân, tập thể

Câu 6: Theo thầy (cô) việc giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh ở trường

mình được thực hiện với các hình thức nào dưới đây và mức độ thực hiện ra sao?

M ộ thực hiện

TT

Các hình th c

Tốt

Khá

Y u

Trung bình

1 GD thông qua dạy học các môn học

GD thông qua hoạt động lao động, dạy nghề phổ thông

GD qua các hoạt động văn hoá xã hội, vui chơi giải trí

GD qua các hoạt động GD ngoài giờ lên lớp, hoạt động trải nghiệm

5 GD qua các hoạt động đoàn thể

GD qua các hoạt động của các lực lượng xã hội khác

Câu 7: Theo thầy (cô) lực lượng nào dưới đây tham gia giáo dục kĩ năng

hợp tác cho học sinh và mức độ thực hiện ra sao?

M ộ tham gia

TT

Các lự lƣợng giáo dục

Nhiều

Ít

Rất nhiều

Bình thường

1 Ban giám hiệu

2 Tổ trưởng chuyên môn

3 Giáo viên chủ nhiệm

4 Giáo viên bộ môn

5 Tổ chức Đoàn thanh niên, Đội TNTP

6 Hội cha mẹ học sinh

7 Gia đình (phụ huynh) học sinh

Câu 8: Việc đầu tư các nguồn lực cho hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

cho học sinh ở trường thầy (cô) được thực hiện ở mức độ nào?

M ộ thực hiện

TT

Các nguồn lực

Tốt

Khá

Y u

Trung bình

1 Tài liệu giáo dục

2 Cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục

Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ về GD kĩ năng hợp tác

Mời chuyên gia hoặc các lực lượng GD khác tham gia các hoạt động GD tại trường

Câu 9: Theo thầy (cô), việc quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh ở trường THCS có tầm quan trọng như thế nào?

Rất quan trọng

Quan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng

Câu 10: Thầy (cô) đánh giá việc lập kế hoạch giáo dục kĩ năng hợp tác cho

học sinh của trường mình đạt mức độ nào?

M ộ thực hiện

TT

Các nội dung QL

Tốt

Khá

Y u

Trung bình

Phân tích thực trạng của tổ chuyên môn, của nhà trường để có căn cứ xác định mục tiêu của GD kĩ năng hợp tác cho học sinh

Xác định và thống nhất mục tiêu của GD kĩ năng hợp tác cho học sinh của nhà trường

Xây dựng các nội dung GD kĩ năng hợp tác cho học sinh cụ thể phù hợp với mục tiêu đã xác định

Sắp xếp tiến độ phù hợp để tiến hành các nội dung GD kĩ năng hợp tác cho học sinh

Dự kiến nguồn nhân lực để triển khai các nội dung GD kĩ năng hợp tác cho học sinh

Dự kiến nguồn tài chính để triển khai GD kĩ năng hợp tác cho học sinh

Dự kiến nguồn lực CSVC để triển khai GD kĩ năng hợp tác cho học sinh Câu 11: Thầy (cô) đánh giá việc tổ chức bộ máy nhân sự và quy định về hoạt

động giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh ở trường mình đạt mức độ nào?

M ộ thực hiện

TT

Các công việc

Tốt

Khá

Y u

Trung bình

Xác định rõ cơ chế phối hợp giữa các lực lượng trong nhà trường để triển khai giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh

Xác định các tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá việc thực hiện các nội dung giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh

Xác định biện pháp và cách thức thực hiện các giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh

Hướng dẫn các tổ chuyên môn, GV lập kế hoạch giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh

Phê duyệt kế hoạch giáo dục kỹ năng hợp tác cho học sinh của tổ chuyên môn, GV

Câu 12: Thầy (cô) đánh giá việc thực hiện chỉ đạo triển khai hoạt động giáo

dục kĩ năng hợp tác cho học sinh ở trường mình đạt mức độ nào?

M ộ thực hiện

TT

Các công việc

Tốt

Khá

Y u

Trung bình

Chỉ đạo triển khai kế hoạch thực hiện giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh theo đúng tiến độ

Giám sát và hướng dẫn kịp thời các lực lượng bên trong nhà trường triển khai giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Chủ động trong phối hợp các lực lượng bên trong và bên ngoài nhà trường trong triển khai giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Động viên các lực lượng bên trong nhà trường trong quá trình triển khai giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Giải quyết các vấn đề phát sinh trong quá trình triển khai giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Phê duyệt kế hoạch giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh của tổ chuyên môn, GV

Câu 13: Trường thầy (cô) đã thực việc kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt

động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh ở trường mình đạt mức độ nào?

Thực hiện ở m ộ

TT

Các biện pháp QL

Tốt

Khá

Y u

Trung bình

Xây dựng lực lượng tham gia kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh phù hợp

2 Xây dựng thang đánh giá rõ ràng

3 Đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá

Tổ chức đánh giá khách quan kết quả giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Công khai kết quả đánh giá thực hiện hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Cung cấp thông tin kịp thời, có tính xây dựng để giúp GV điều chỉnh thực hiện giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

7 Dùng kết quả đánh giá để xếp loại thi đua

Câu 14: Trường thầy (cô) đã thực việc phối hợp các lực lượng trong quản lý

hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh ở trường mình đạt mức độ nào?

Thực hiện ở m ộ

TT

Lự lƣợng phối hợp

Tốt

Khá

Y u

Trung bình

1 Tham gia của tổ chức Đoàn – Đội

2 Tham gia của tổ chuyên môn

3 Tham gia của giáo viên

4 Tham gia của cha mẹ học sinh

Tham gia của tổ chức chính quyền, đoàn thể của địa phương Câu 15: Thầy (cô) cho biết mức độ ảnh hưởng của các yếu tố dưới đây đối

với quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS?

M ộ ảnh hƣởng

TT

Các yếu tố

Nhiều

Ít

Rất nhiều

Bình thường

Nhận thức của CBQL về giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Năng lực của CBQL trong quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Nhận thức của giáo viên về giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh của đội ngũ giáo viên

5 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh

6 Sự tham gia tích cực của học sinh

7 Cơ sở vật chất, tài liệu cho hoạt động GD

Hoạt động của các tổ chức đoàn thể trong và ngoài nhà trường

9 Đặc điểm, hoàn cảnh gia đình

10 Môi trường xã hội

Câu 16: Những ý kiến khác của thầy (cô) về giáo dục kĩ năng hợp tác và

quản lý giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh trường THCS?

.......................................................................................................................................

Xin thầy (cô) cho biết hiện nay thầy cô là:

- Cán bộ QL thời gian làm CBQL

năm.

- Giáo viên

thâm niên công tác

năm.

Một lần nữa xin trân trọng cảm ơn thầy (cô)!

Phụ lục 2 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

(Dùng cho cán bộ Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT

và hiệu trưởng trường THCS)

Để góp phần nâng cao chất lượng động giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

THCS huyện Duy Tiên, chúng tôi đã đề xuất một số biện pháp quản lý động giáo dục kĩ

năng hợp tác của các trường THCS. Đề nghị ông (bà) cho biết ý kiến riêng của mình

bằng cách đánh dấu (×) vào ô trống hoặc viết câu trả lời phù hợp. Thông tin trong

Phiếu này chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu. Trân trọng cảm ơn ông (bà).

1. Đề nghị ông (bà) cho biết ý kiến của mình về m ộ c p thiết và m ộ

khả thi của các biện pháp quản lí hoạt ộng giáo dụ kĩ năn hợp tá s u ây:

M ộ c p thiết M ộ khả thi

TT

Biện pháp

Cấp thi t

Khả thi

Không cấp thi t

Rất cấp thi t

Không khả thi

Rất khả thi

Tổ chức nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác trong trường trung học cơ sở

Tổ chức bồi dưỡng giáo viên về giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Chỉ đạo các lực lượng trong nhà trường tham gia giáo dục kĩ năng hợp tác cho học sinh

Cung ứng các điều kiện hoạt động, xây dựng chế độ thi đua khen thưởng đối với hoạt động giáo dục kĩ năng hợp tác

Thực hiện đánh giá, xếp loại GV theo chuẩn nghề nghiệp gắn với kết quả thực hiện hoạt động kĩ năng hợp tác

2. Theo ông (bà), cần thực hiện những biện pháp quản lý nào nữ ể

nâng cao ch t lƣợng giáo dục và quản lí hoạt ộng giáo dụ kĩ năn hợp tác

tron oạn hiện nay?

.......................................................................................................................................

Xin ông (bà) cho biết, hiện tại ông (bà) là:

- Cán bộ Sở GD&ĐT

- Cán bộ Phòng GD&ĐT

- Hiệu trưởng trường THCS

Xin trân trọng cảm ơn ông (bà).

Phụ lục 3 THỐNG KÊ ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN, NHÂN VIÊN

TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN DUY TIÊN, TỈNH HÀ NAM

NĂM HỌC 2018-2019

Chuy n n ành ào tạo

Trình ộ chuyên môn

ố s

n ê i v

Danh mục

Nữ

Ngoại ngữ

c ọ h

T T

ử s

c ọ h

ệ h g n

c ọ h

g n T

g n ẳ đ

t ậ u h t

g n ả Đ

n ê r T

n á o T

í l t ậ V

í l a ị Đ

h n i

D C D G

i ạ đ

h c ị L

n i T

i ạ Đ

c ụ d ể h T

c ọ h á o H

n ă v ữ g N

c ạ h n m Â

ỹ M

o a C

g n u r T

g n ô C

An h

Phá p

Ng a

Khá c

1 Trong biên chế

+ Quản lý

39 18 39

37 0

0 16 4

0 14 0

+ Giáo viên

328 230 213

246 82 0 50 17 14 18 56 21 16 38 0

11 23 19 22 10 13

34 34 2

12 22 0

Giáo viên hợp đồng

Cộng

401 282 254

2 296 104 0 71 24 18 21 64 23 18 41 0

0 12 28 19 27 10 15

(Nguồn: Thống kê của Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Duy Tiên, tháng 6 năm 2019)