BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Trần Lê Hải My
CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI
CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC
THEO THANG NHẬN THỨC BLOOM
CHO HỌC SINH LỚP NĂM
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Trần Lê Hải My
CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI
CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC
THEO THANG NHẬN THỨC BLOOM
CHO HỌC SINH LỚP NĂM
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số
: 8140101
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. HOÀNG THỊ TUYẾT
Thành phố Hồ Chí Minh – 2020
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng công
bố trong bất kì một công trình nào khác.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2020
Tác giả
Trần Lê Hải My
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành công trình nghiên cứu này, tôi đã nhận được rất nhiều sự
giúp đỡ nhiệt tình của các tập thể và cá nhân, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc đến:
PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện nghiên cứu.
Quý thầy cô trong Hội đồng Khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng Khoa
học bảo vệ luận văn đã góp ý giúp tôi khắc phục những thiếu sót trong quá
trình thực hiện luận văn.
Quý thầy cô trong Ban giám hiệu nhà trường, Phòng Sau Đại học, Khoa
Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo
điều kiện để tôi được học tập những kiến thức, kĩ năng cũng như các phương
pháp nghiên cứu cơ bản để thực hiện luận văn này.
Ban giám hiệu nhà trường và thầy cô Trường Tiểu học Quốc tế Việt Úc,
Quận 7 đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát, thực nghiệm và thu
thập thông tin, số liệu.
Gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận
văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2020
Tác giả
Trần Lê Hải My
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................... 11
1.1. Cơ sở lý luận .......................................................................................... 11
1.1.1. Đọc hiểu và dạy đọc hiểu ................................................................ 11
1.2.2. Thực tế sử dụng câu hỏi trong dạy đọc ........................................... 15
1.2.3. Thang nhận thức Bloom và các tiêu chí phân loại đánh giá ........... 16
1.2.4. Phát triển kĩ năng đọc hiểu và trả lời câu hỏi theo thang nhận
1.2.5. Đặc điểm tâm sinh lí HS lớp Năm
thức Bloom .................................................................................... 20
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 40
Chương 2. CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU HỎI
TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG NHẬN
THỨC BLOOM CHO HS LỚP NĂM ................................... 41
2.1. Mục đích, căn cứ và nguyên tắc xây dựng cách thức rèn kĩ năng
trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang
nhận thức Bloom ................................................................................... 41
2.1.1. Mục đích xây dựng cách thức ......................................................... 41
2.1.2. Căn cứ xây dựng cách thức
2.1.3. Nguyên tắc xây dựng cách thức ...................................................... 44
2.2. Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS
lớp Năm theo thang nhận thức Bloom .................................................. 51
2.2.1. Rèn HS có kĩ năng đọc, nhận thức yêu cầu câu hỏi, nhận ra
mức độ câu hỏi .............................................................................. 52
2.2.2. Tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp với yêu
cầu câu hỏi ..................................................................................... 54
2.2.3. Diễn đạt câu trả lời .......................................................................... 57
2.2.4. Thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác .................................. 58
2.3. Các thiết kế hoạt động thực nghiệm
2.3.1. Bài Những con sếu bằng giấy
2.3.2. Bài Cái gì quý nhất?
2.3.3. Bài Phân xử tài tình
2.3.4. Bài Một vụ đắm tàu
2.3.5. Bài Út Vịnh
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 87
Chương 3. MÔ TẢ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ....... 88
3.1. Các yếu tố thực nghiệm ......................................................................... 88
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................... 88
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................... 88
3.1.3. Tiến trình thực nghiệm .................................................................... 88
3.1.4. Xử lí thực nghiệm ............................................................................ 92
3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm........................................................... 93
3.2.1. Thể hiện câu trả lời của HS qua 3 bài khảo sát ............................... 93
3.2.2. Thể hiện câu trả lời của HS qua quá trình rèn kĩ năng trả lời
câu hỏi theo thang nhận thức Bloom tai lớp ............................... 117
Tiểu kết chương 3 .......................................................................................... 136
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 138
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 142
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS : HS
GV : GV
Nxb : nhà xuất bản
OECD : Organization for Economic Cooperation and Development
PISA : Programme for International Student Assessment
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation
GDPT 2018: Giáo dục Phổ thông 2018
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc ............................ 14
Bảng 1.2. Miêu tả kĩ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom ................... 25
Bảng 2.2. Bảng phân loại mức độ nhận thức để nhận diện và xác định yêu
cầu thực hiện của câu hỏi ...................................................................... 44
Bảng 3.1. Bảng các mức độ câu hỏi ...................................................................... 90
Bảng 3.2. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS A qua 3 bài khảo sát
định kì .................................................................................................... 94
Bảng 3.3. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS B qua 3 bài khảo sát
định kì .................................................................................................... 97
Bảng 3.4. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS C qua 3 bài khảo sát
định kì .................................................................................................. 100
Bảng 3.5. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS D qua 3 bài khảo sát
định kì .................................................................................................. 103
Bảng 3.6. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS E qua 3 bài khảo sát
định kì .................................................................................................. 106
Bảng 3.7. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS F qua 3 bài khảo sát
định kì .................................................................................................. 110
Bảng 3.8. Tổng hợp thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS qua 3 bài khảo
sát định kì ............................................................................................ 113
Bảng 3.9. Tổng hợp thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của 3 nhóm HS qua 3
bài khảo sát định kì ............................................................................. 115
Bảng 3.10. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS A tại lớp .............................. 118
Bảng 3.11. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS B tại lớp ............................... 121
Bảng 3.12. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS C tại lớp ............................... 123
Bảng 3.13. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS D tại lớp .............................. 126
Bảng 3.14. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS E tại lớp ............................... 128
Bảng 3.15. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS F tại lớp ............................... 131
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS A
qua 3 bài khảo sát định kì ........................................................ 94
Biểu đồ 3.2. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS B
qua 3 bài khảo sát định kì ........................................................ 97
Biểu đồ 3.3. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS C
qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 101
Biểu đồ 3.4. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS D
qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 104
Biểu đồ 3.5. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS E
qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 107
Biểu đồ 3.6. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS F
qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 110
Biểu đồ 3.7. Mô tả tổng hợp mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi
của 6 HS qua 3 bài khảo sát định kì ...................................... 113
Biểu đồ 3.8. Mô tả tổng hợp mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi
của 3 nhóm HS qua 3 bài khảo sát định kì ............................ 115
Biểu đồ 3.9. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của
HS A ...................................................................................... 118
Biểu đồ 3.10. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của
HS B ...................................................................................... 121
Biểu đồ 3.11. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của
HS C ...................................................................................... 124
Biểu đồ 3.12. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của
HS D ...................................................................................... 126
Biểu đồ 3.13. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của
HS E ...................................................................................... 129
Biểu đồ 3.14. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của
HS F ....................................................................................... 132
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Kĩ năng đọc trong môn Tiếng Việt là một kĩ năng hết sức quan
trọng. Có thể nói kĩ năng đọc là một kĩ năng quan trọng hàng đầu đối với HS
Tiểu học. Đọc là một hình thái chuyển mã từ kí hiệu ngôn ngữ trong văn bản
thành biểu tượng, hình ảnh để làm giàu nhận thức, nâng cao vốn hiểu biết,
vốn sống của mình. Đọc đồng thời cũng là một phương pháp phát triển tư
duy. Bởi vì, đọc bao giờ cũng gắn liền với hoạt động liên tưởng, tưởng tượng
sáng tạo - nhất là trong thời đại tri thức, thế giới vừa phẳng vừa nhanh tuyệt
vời này đang không ngừng tạo ra những giới hạn.
Hiện nay, trong thời đại công nghệ số, việc tiếp nhận thông tin không chỉ
dừng lại ở việc HS nghe giảng từ chương trình và sách giáo khoa mà còn
được thu nhận thông tin qua mạng internet. Tuy nhiên, để có thể chọn lọc, thu
thập được lượng thông tin phù hợp thì HS cần phải có kĩ năng đọc. Kĩ năng
đọc ở đây được hiểu là kĩ năng đọc hiểu.
1.2. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng theo hướng
tiếp cận năng lực HS thì kĩ năng đọc hiểu không chỉ dừng lại ở việc thu nhận
nội dung văn bản mà phải hướng đến việc hình thành và phát triển năng lực
đọc hiểu cho HS. HS phải thực sự trở thành người chủ động giải mã ý nghĩa
và đặc biệt hơn là kiến tạo nghĩa cho văn bản.
1.3. Thang nhận thức Bloom được áp dụng nhiều vào giáo dục cũng như
nội dung giáo dục ở Việt Nam. Quan điểm của Bloom trong giáo dục hiện đại
có vị trí rất quan trọng. Đặc biệt quan điểm về các cấp độ nhận thức của
Bloom có ý nghĩa lớn trong việc hình thành kĩ năng đọc cho HS. Các cấp độ
của Bloom được xây dựng từ dạng nhận thức thấp, dần dần tiếp cận đến các
bậc nhận thức cao hơn. Dựa trên cơ sở lí thuyết về cấp độ nhận thức Bloom sẽ
giúp hình thành kĩ năng đọc hiểu cho HS, cụ thể hơn ở đây là kĩ năng trả lời
câu hỏi từ đơn giản đến nâng cao nhằm phát triển khả năng phán đoán và tư
2
duy của người học. Việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS, cụ thể là việc trả
lời câu hỏi phải được dựa trên sáu mức độ nhận thức của thang Bloom chứ
không chỉ dừng lại như hiện nay đó là trả lời lặp lại nguyên văn trong sách
giáo khoa.
1.4. HS lớp 5 đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý nghĩa văn bản,
kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này để tìm hiểu ý
nghĩa văn bản thông qua trả lời câu hỏi, qua đó giúp giải quyết những vấn đề
trong học tập và đời sống. Tuy nhiên, việc trả lời câu hỏi hiện nay chỉ dừng
lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản bằng cách lặp lại nguyên văn
nội dung sách giáo khoa làm giảm hứng thú trong giờ Tập đọc.
1.5. Bên cạnh đó, GV chưa thực sự đầu tư cho môn học này, việc dạy
học Tập đọc – đặc biệt là trả lời câu hỏi chỉ dừng lại ở quy trình hướng dẫn,
sử dụng hệ thống câu hỏi được soạn sẵn trong sách giáo khoa, chưa chú trọng
đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu
cho HS.
Vì những lí do đã nêu ở trên, tôi quyết định chọn đề tài “Cách thức rèn
kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho
HS lớp Năm” với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảo sát
thực trạng và đề xuất giải pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp
5, cụ thể là thông qua việc trả lời câu hỏi văn bản.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Thuật ngữ đọc hiểu trong và ngoài nước
Thuật ngữ đọc hiểu (reading comprehension) đã xuất hiện từ lâu nhưng
chưa xác định được thời gian chính xác. Lí thuyết đọc hiểu xuất hiện vào thời
gian trễ hơn. Trên thế giới, đặc biệt là các nước Âu – Mĩ và Liên Xô cũ, vấn đề
này rất được quan tâm và nghiên cứu với rất nhiều công trình khoa học, bài báo
về vấn đề đọc hiểu. Mỗi bài báo, mỗi công trình nghiên cứu đều có đề cập đến
vấn đề đọc hiểu ở một góc độ song các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò của
việc đưa ra một số cách thức giúp HS có thể đọc hiểu một cách hiệu quả.
3
Quan điểm của UNESCO về Literacy (Đánh giá năng lực đọc hiểu của HS
- Nhìn từ yêu cầu của PISA, 2008): “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải
thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết
hợp với những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép
một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và
tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn.” Như vậy trọng tâm của của các
hệ thống giáo dục trên thế giới đều bao gồm một quan niệm cơ bản xoay quanh
khả năng giao tiếp thông qua văn bản và bản in. Đây là cơ sở cho định nghĩa về
khả năng đọc viết (Literracy).
Tóm lại nhiều quốc gia trên thế giới, đọc được xem như là một năng lực
cốt lõi trung tâm, một quá trình giáo dục trung tâm để từ đó phát triển các
năng lực, phẩm chất, kiến thức chung và chuyên biệt khác cho người học.
Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với chính sách phát triển văn hóa đọc và
nâng cao dân trí của quốc gia. Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với quá
trình phát triển một nền kinh tế tri thức, một xã hội học tập của quốc gia trong
đó mỗi công dân là người học suốt đời.
Công trình Reading and Study skills (Các kĩ năng đọc hiểu) của John
Langan (2006) bày tỏ quan điểm đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng
cho một môn học, một phân môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng
quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời. Điều này nghĩa là dạy đọc hiểu
cần được chú trọng đúng mức và HS cần được học các cách đọc khác nhau
tùy vào loại tài liệu và mục đích đọc. Tác giả đề cập rất nhiều đến các kĩ năng
hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản. Ở Việt Nam, trong quá trình dạy đọc hiểu
văn bản cho HS lớp 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xác định
các chuỗi luận điểm, các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biện chưa được
chú trọng rèn luyện; các kĩ năng tóm tắt, xác định ý chính và lập dàn ý được
chú trọng rèn luyện song cách thức thực hiện chưa phong phú.
Ở Việt Nam, việc dạy đoc hiểu về mặt lí luận được đặt ra như một vấn
4
đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ 90 của thế kỉ XX. Vấn
đề dạy đọc hiểu ở tiểu học được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm đề cập
đến. Trong đó có một số ý kiến từ các tác giả có nhiều năm nghiên cứu và gắn
bó với giáo dục Tiểu học như: Lê Phương Nga (1995), Phạm Thị Thu Hương
(2012), Nguyễn Thị Hạnh (2002), Hoàng Thị Tuyết (2012), Hoàng Hòa Bình
(1998),…Có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu do cách tiếp cận vấn đề
từ nhiều góc độ khác nhau. Mỗi tác giả có một cách hiểu khác nhau:
Rèn kĩ năng đọc cho HS lớp 4, 5 cần quan tâm sâu sắc đến khả năng đọc
hiểu của các em, tạo tiền đề cho dạy đọc sáng tạo, hình thức đọc kích thích sự
phát triển tư duy của trẻ. Rèn kĩ năng đọc cho trẻ Tiểu học thông qua giờ dạy
tập đọc lớp 4, 5 theo 3 cấp độ: đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo là việc
làm cần thiết, đáp ứng mục tiêu đào tạo con người mới phù hợp với xu thế
phát triển của xã hội. (Trịnh Cam Ly, 2011).
Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của
văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm Thị
Thu Hương, 2012).
Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã
được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặc
hành vi của chính mình (Nguyễn Thị Hạnh, 2002).
Đọc hiểu là một hoạt động có tính chất quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều
hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ
thể để tiến hành những hành động này (Lê Phương Nga, 1995).
Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và
hiểu biết liên quan để giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của
nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát
triển nhân cách cá nhân (Hoàng Thị Tuyết, 2012).
Tuy rằng mỗi tác giả có một cách nhìn, cách nghĩ khác nhau về đọc hiểu
nhưng từ góc độ nào, các tác giả cùng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt
5
lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là:
+ Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tượng của đọc hiểu là ý
nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc
và văn bản.
+ Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân
người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên
môn, duy trì cuộc sống.
2.2. Lịch sử hình thành thang phân loại các mức tư duy của
Benjamin Bloom
Năm 1948, tại hội nghị của Hội tâm lý học Mỹ, Benjamin.S.Bloom đã
chủ trì hội nghị xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình
giáo dục. Ba lĩnh vực được nhắc đến liên quan đến giáo dục là nhận thức
(cognitive domain), hoạt động (psychomator domain) và cảm xúc, thái độ
(affective domain). Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ lập luận
bao gồm việc thu thập sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy
nạp, sự đánh giá có phê phán. Lĩnh vực hoạt động liên quan đến những kĩ
năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến
phức tạp. Cuối cùng là lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt
tình cảm, về hứng thú, các thái độ và giá trị.
Trong đó lĩnh vực nhận thức liên quan trực tiếp đến việc hình thành các
câu hỏi vì đây là mục tiêu về kiến thức và các kĩ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức
độ sắp xếp theo thứ tự tăng dần sau đây:
1 – Biết (knowledge): Là khả năng ghi nhớ và nhận diện và nhắc lại
thông tin đã học. Đây là mức độ thấp nhất của kết quả học tập.
2 – Hiểu (comprehension): Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải
thích. Hiểu ở đây không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. Người học phải có
khả năng diễn đạt lại khái niệm theo ý hiểu của họ.
3 – Vận dụng (applying): Là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi
kiến thức từ dạng này sang dạng khác. Vận dụng là bắt đầu của mức độ tư duy
6
sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc tình huống mới.
4 – Phân tích (analyzing): Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và
phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống. Ở mức độ này
đòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng sao cho có thể hiểu được cấu trúc tổ
chức của nó.
5 – Tổng hợp (synthesis): Là khả năng sắp xếp các các bộ phận lại với
nhau để tạo thành tổng thể mới.
6 – Đánh giá (evaluation): Là khả năng phê phán và bình luận về giá trị
thông tin, các tài liệu và phương pháp dùng cho các mục đích đã chọn.
Sau đó thang nhận thức này được Anderson và Krathwohl (2001) chỉnh
sửa gồm 6 bậc: nhớ, hiểu (mức độ tư duy cấp thấp), vận dụng, phân tích, đánh
giá, sáng tạo (mức độ tư duy cấp cao). Thang nhận thức này được sử dụng
rộng rãi trong tất cả các môn học.
2.3. Một số công trình nghiên cứu liên quan đến việc đặt và trả lời
câu hỏi
Công trình “Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEQ)” của Ivan Hannel (2009)
nói về cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập. Trong đó
ông cho rằng câu hỏi hiệu quả cao là hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được
đặt ra theo các bậc nhận thức Bloom nhằm mục đích hình thành và phát triển khả
năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học. Ông đưa ra đầy đủ các tác
dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học.
I.la.Lence (1977) với công trình “Dạy học nêu vấn đề” đã khẳng định sự
cần thiết phải đặt nhiệm vụ nhận thức cho HS trong suốt giờ học bằng cách
đưa ra một hệ thống câu hỏi liên quan chặt chẽ đến nhau sao cho các câu hỏi
hợp thành những bài toán như trên con đường đi tới lời giải cho bài toán cơ
bản.
Cũng như trên thế giới thì ở Việt Nam, vấn đề đăt câu hỏi của GV ở lớp
kiểm tra đánh giá việc tập là hết sức cần thiết.
Hoàng Hòa Bình (1998) trong “Dạy văn cho HS tiểu học” đã khẳng định
7
sự cần thiết của việc sử dụng câu hỏi trong việc giúp HS hiểu và cảm nhận
được vẻ đẹp của tác phẩm văn học. Theo bà, những câu hỏi thông minh đặt
đúng chỗ có thể làm cho trẻ nhìn thấy nhiều điều ẩn tàng sau những hàng chữ.
“Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh (2002) đề cập vấn
đề sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu, xem đó là phương tiện
chủ chốt để thực hiện quan điểm dạy học mới – quan điểm dạy học hướng vào
người học.
Lê Phương Nga (1995) với “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học”
phân tích kĩ năng đọc hiểu được hình thành qua việc thực hiện một hệ thống
câu hỏi. Theo đó, các tác giả đã phân hệ thống câu hỏi thành ba nhóm lớn:
nhóm câu hỏi có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ của văn bản; nhóm
câu hỏi làm rõ nghĩa ngôn ngữ của văn bản và nhóm câu hỏi bình giá về nội
dung văn bản.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả
lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp
Năm. Qua đó phát triển kĩ năng đọc hiểu cho các em.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, người viết tiến hành thực hiện những nhiệm
vụ sau:
(1) Nghiên cứu quan điểm về các cấp độ nhận thức của Bloom trong việc
trả lời câu hỏi; kĩ năng đọc hiểu; kĩ năng trả lời câu hỏi liên quan đến đọc
hiểu, phân loại câu hỏi và cách trả lời phù hợp.
(2) Khảo sát thực trạng cách thức tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi văn
bản đọc trong chương trình Tiếng Việt lớp Năm và của GV lớp Năm tại
trường tiểu học quốc tế Việt Úc, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh và một số
GV lớp Năm tại các trường khác. Từ đó đưa ra kết quả khảo sát thực trạng.
(3) Xây dựng cách thức tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi tìm hiểu văn
bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức của Bloom.
8
(4) Thực nghiệm cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản
đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp 5.S4 tại trường tiểu học quốc tế
Việt Úc; phân tích kết quả, kết luận và đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: quá trình rèn kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang
nhận thức Bloom cho HS lớp Năm.
Đối tượng nghiên cứu: cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn
bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Do thời gian hạn chế, nghiên cứu này chỉ tập trung
nghiên cứu về kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản của 24 HS lớp 5.S4, trường tiểu
học quốc tế Việt Úc và đưa cách thức hỗ trợ GV hướng dẫn HS trả lời câu hỏi
tìm hiểu văn bản trong phân môn Tập đọc lớp Năm dựa trên thang nhận thức
Bloom.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Thực tế hiện nay, kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản của HS chỉ dừng lại ở
mức độ hiểu nội dung văn bản. Trong khi theo nghiên cứu, với HS lớp Năm
thì các em đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý nghĩa văn bản, kết nối
thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này để tìm hiểu ý nghĩa
văn bản thông qua trả lời câu hỏi, qua đó giúp giải quyết những vấn đề trong
học tập và đời sống. Vì vậy, việc xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu
hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm một
cách khoa học, hợp lý sẽ góp phần quan trọng vào việc phát triển kĩ năng đọc
hiểu cho các em nói riêng và năng lực sử dụng Tiếng Việt nói chung.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp này được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ
thống hóa các tài liệu trong và ngoài nước về vấn đề liên quan đến đề tài: kĩ
năng trả lời câu hỏi văn bản, kĩ năng đọc hiểu, thang nhận thức Bloom, đặc
9
điểm nhận thức của HS lớp 5.
Dựa trên nền tảng kiến thức trên, xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời
câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm
theo thang nhận thức 6 mức độ của Bloom.
8.2. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn GV về thực tế trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc của HS lớp
Năm và cách thức tổ chức hoạt động rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn
bản đọc theo thang nhận thức của Bloom.
8.3. Phương pháp bán thực nghiệm sư phạm
Đề tài sử dụng mẫu nghiên cứu từ các nguồn thông tin khác nhau và làm
cơ sở để xây dựng cách thức rèn luyện kĩ năng trả lời câu hỏi đọc hiểu văn
bản theo thang nhận thức Bloom. Nhằm thuận tiện cho quá trình thực nghiệm,
đề tài sử dụng cách chọn nhóm thực nghiệm, mẫu thuận tiện là lớp học mà
người viết đang phụ trách giảng dạy. Mẫu nghiên cứu là 06 HS lớp Năm của
Trường Tiểu học Quốc tế Việt Úc, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh. Chọn
mẫu nghiên cứu bằng cách xây dựng bài kiểm tra đầu vào theo tiêu chí của
người có năng lực đọc, trả lời câu hỏi đọc hiểu văn bản, từ đó tiến hành xây
dựng các hoạt động dạy đọc hiểu và thực nghiệm.
8.4. Phương pháp quan sát
Người nghiên cứu dùng phương pháp này để quan sát và ghi lại hành vi,
biểu hiện, lời nói của HS trong suốt quá trình thực nghiệm.
8.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study)
Nghiên cứu một cách hệ thống biểu hiện của từng trường hợp cụ thể
tham gia nghiên cứu. Nhờ vậy tạo nên các dữ liệu giúp người nghiên cứu phát
hiện ra bản chất của vấn đề.
8.6. Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm
Dựa vào các phiếu đánh giá của GV, các bài kiểm tra để phân tích, so
sánh sự thay đổi của các em; dựa vào các số liệu thu thập được để thống kê,
so sánh, đưa ra tỉ lệ phần trăm, biểu đồ, bảng biểu. Qua đó rút ra kinh nghiệm
10
và đề xuất.
9. Đóng góp của luận văn
Luận văn góp phần nghiên cứu vận dụng thang nhận thức Bloom vào
việc trả lời câu hỏi của HS nhằm phát triển kĩ năng đọc hiểu, đưa ra cách thức
rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom
cho HS lớp Năm.
10. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Luận văn
gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng cách thức
tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc dựa trên thang nhận
thức Bloom.
Chương 2. Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc
dựa trên thang nhận thức Bloom.
Chương 3. Mô tả và phân tích kết quả thực nghiệm.
11
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Đọc hiểu và dạy đọc hiểu
Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để lĩnh hội tri thức và bồi
dưỡng tâm hồn. Đọc là một hoạt động của con người, dùng mắt để nhận biết
các kí hiệu và chữ viết, sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm
truyền đạt đến người nghe, và dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội
dung mà mình đã đọc. Hiểu là trả lời được các câu hỏi Cái gì? Như thế nào?
Làm thế nào? tức là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện
tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó. Hiểu còn là sự bao
quát được nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Đọc hiểu là đọc kết hợp
với sự hình thành năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng- sai
về logic, nghĩa là kết hợp với năng lực, tư duy và biểu đạt. Khi đọc một văn
bản, người đọc hiểu ở mức độ trưởng thành là phải thấy được: Thể loại của
văn bản, nội dung của văn bản; mối quan hệ ý nghĩa của cấu trúc văn bản do
tác giả tổ chức và xây dựng; thấy được tư tưởng, ý đồ, mục đích của tác giả
gửi gắm trong tác phẩm; đối với văn bản là tác phẩm văn học: cảm nhận được
giá trị đặc sắc của các hình tượng, yếu tố nghệ thuật; ý nghĩa của từ ngữ được
dùng trong cấu trúc văn bản.
Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xuất hiện từ rất
sớm. Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xuất hiện muộn hơn. Trên thế giới, đặc biệt
là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc hiểu được quan tâm và
nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với rất nhiều công trình khoa học, bài báo
viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Mỗi công trình đề cập đến đọc
hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nhấn mạnh vai
trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có hiệu quả,
tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưng cuộc sống từ
những văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường. Trong cuốn Đọc
12
sách như một nghệ thuật (How to read a book), tác giả Mortimer J.Adler
(1940) đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cách học đọc với các mức
độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn sách.
Đóng góp quý giá của công trình là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ
năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Tác giả gợi ý đọc truyện cần đọc
thật nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc kịch giống như
đọc một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịch diễn ra trước
mắt; đọc thơ phải đọc liền một mạch cho dù có hiểu hay không để nhìn ra tính
thống nhất của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc đi đọc lại nhiều lần. Đây
cũng là một trong những gợi ý cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu và đề
xuất biện pháp dạy kĩ thuật đọc văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngôn
ngữ.
Tôi đặc biệt quan tâm đến công trình Reading and Study skills (Các kĩ
năng đọc hiểu). Tác giả người Mỹ John Langan (1942) bày tỏ quan điểm dạy
đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn
mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập
suốt đời. Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng mức và
HS cần được học các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu và mục đích
đọc. Tác giả đã dành một chương với 120 trang viết để trình bày mười kĩ năng
hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản: Kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ;
kĩ năng xác định các chuỗi luận điểm; kĩ năng xác định các đầu đề và đầu đề
phụ; kĩ năng xác định các từ chỉ dẫn; kĩ năng xác định ý chính trong đoạn
văn; kĩ năng lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt; kĩ năng hiểu các bảng biểu và đồ thị;
kĩ năng suy luận; kĩ năng tư duy phản biện.
Trong số các kĩ năng trên, ở Việt Nam, trong quá trình dạy học đọc hiểu
văn bản cho HS lớp 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xác định
các chuỗi luận điểm, xác định các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biện
chưa được chú trọng rèn luyện; các kĩ năng xác định các đầu đề chính và đầu
13
đề phụ, tóm tắt, hiểu các bảng biểu và đồ thị bắt đầu được chú ý; kĩ năng xác
định ý chính và lập dàn ý rất được chú trọng rèn luyện song cách thức thực
hiện chưa phong phú. Quan niệm của John Langan là một trong những quan
điểm tiến bộ về đọc hiểu và chính là một trong những gợi ý cho tôi khi hệ
thống các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho HS lớp 5 theo tiếp cận
năng lực. Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng
với “bề dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ song về mặt lí luận, dạy đọc
hiểu mới được đặt ra như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ
đầu thập kỉ chín mươi của thế kỉ XX. Ở trung học cơ sở và trung học phổ
thông, các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Trọng Hoàn,
Phạm Thị Thu Hương, Trương Thị Ánh Khương… là những người quan tâm
sâu sắc đến vấn đề đọc hiểu, có nhiều công trình và các bài viết liên quan đến
đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản đăng trên các tạp chí chuyên ngành có
uy tín. Đề tài đưa ra một số quan niệm của các tác giả về khái niệm đọc hiểu
như sau:
Đọc hiểu là một phạm trù khoa học có khái niệm và lí thuyết của nó. Đọc
hiểu sinh thành từ hoạt động đọc nhưng không vì thế mà xem nó như một
phương pháp như phương pháp đọc diễn cảm, cũng không nên quan niệm đọc
hiểu là một giai đoạn đọc. (Nguyễn Thanh Hùng, 2014).
Đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa người viết với người đọc.
Người có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là người đó có khả năng liên kết với
văn bản tốt, hiểu được tâm tư tình cảm mà người viết muốn gửi gắm vào
trong tác phẩm, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và các
mối quan hệ ý nghĩa có trong tác phẩm do tác giả xây dựng và tổ chức nên.
Từ đó người đọc có thể sáp nhập các thông tin và tư tưởng của tác giả với tri
thức và kinh nghiệm của bản thân một cách phù hợp. Biết đọc giúp con người
hiểu được thế giới bên trong của người khác, thông hiểu được tư tưởng, tình
cảm của người khác (Trương Thị Ánh Khương, 2012).
14
Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của
văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm Thị
Thu Hương, 2012).
Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn
bản thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc. Đọc hiểu tác phẩm văn
chương là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các
biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người
viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc hiểu là quá trình thâm
nhập vào văn bản với thái độ tích cực, chủ động.
❖ Các thời kì và giai đoạn phát triển kĩ năng đọc
Các nhà khoa học nghiên cứu về quá trình phát triển kĩ năng đọc ở nhiều
ngôn ngữ khác nhau thống nhất rằng tất cả những người học đọc đều phải trải
qua các giai đoạn phát triển các kĩ năng đọc bộ phận như bảng 1.1. dưới đây:
Bảng 1.1. Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc
Nguồn: EGRA - một phương pháp đánh giá năng lực đọc của HS tiểu học cần
được ứng dụng (2015)
Các Tên gọi Thể hiện ở người đọc giai đoạn học
Giai đoạn 0: Làm quen với các Có khả năng kiểm soát ngôn ngữ nói:
học kĩ năng ban đầu về chủ yếu dựa vào tranh ảnh, có thể Tiền
đọc chơi trò đọc sách đường
Phát triển khả năng nhận biết mối Giai đoạn 1: Bước đầu có khả quan hệ âm/chữ; khả năng tách âm Bắt đầu vào năng giải mã trong tiếng và liên kết âm để tạo lớp 1 thành tiếng/từ.
Giai đoạn 2: Củng cố và đọc trôi Phát triển khả năng đọc trôi chảy,
Cuối lớp 1 đến chảy khả năng giải nhận biết các mô hình âm tiết, hiểu
cuối lớp 3 mã nghĩa từ và biết một số lượng từ nhất
15
Các Tên gọi Thể hiện ở người đọc giai đoạn học
định theo kiểu ghi nhớ mặt chữ.
Sử dụng kĩ năng đọc phục vụ cho Học được một điểm Giai đoạn 3: Từ việc học; sử dụng các chiến lược đọc; nhìn mới khi giải lớp 4 đến lớp 8 mở rộng vốn từ; có khả năng hiểu mã văn bản từ quan điểm cá nhân.
Giai đoạn 4: Có khả năng phân tích văn bản vừa Học được nhiều Phổ thông đọc với một tư duy phê phán; xử lí điểm nhìn phục vụ trung học và các tầng sự kiện và khái niệm; hiểu việc học mới khi năm đầu đại văn bản từ nhiều điểm nhìn khác giải mã học, cao đẳng nhau.
Giai đoạn 5: Có một thế giới Phát triển thế giới quan toàn diện cuối đại học và quan hoàn chỉnh thông qua việc đọc sách. sau đại học
1.2.2. Thực tế sử dụng câu hỏi trong dạy đọc
Trong quá trình vận dụng đọc – hiểu, nhiều GV vẫn dạy theo lối truyền
thống và dạy theo tinh thần tăng cường việc đọc văn bản của HS ở lớp. Hiện
nay, hình thức trong dạy đọc hiện nay đã được quan tâm và chú trọng nhiều
hơn với nhiều hình thức khác nhau như: đọc phân vai, đọc diễn cảm, đọc để
tìm hiểu từ khó,… Vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy đọc vẫn chưa thể hiện
đúng tinh thần đọc – hiểu. Có một số điều GV thường mắc phải khi xây dựng
và sử dụng câu hỏi trong dạy đọc như sau:
+ Câu hỏi vụn vặt, rời rạc, không liên kết với nhau để hiểu nội dung bài.
Do đó câu hỏi cần xây dựng có tính hệ thống. Các câu hỏi nên xoay quanh nội
dung cơ bản của văn bản, hỗ trợ giúp HS nắm bắt được nội dung đó. Việc sử
dụng câu hỏi rời rạc chỉ giúp HS hiểu được những ý nhỏ và không nắm được
nội dung khái quát của toàn bộ văn bản.
16
+ Một hệ thống câu hỏi không phải cứ hai ba câu hỏi trở lên là đã đảm
bảo các nguyên tắc trong việc xây dựng câu hỏi đọc – hiểu. Câu hỏi không chỉ
có tính hệ thống mà phải giải quyết trọn vẹn một vấn đề của bài học. Tuy
nhiên theo thói quen và vấn đề thời gian nên một số GV chỉ hỏi HS một số
câu hỏi xoay quanh những chi tiết gắn với nội dung chính nhưng đến điểm
mấu chốt thì GV lại diễn giảng thay vì để HS khai thác vấn đề. Điều này làm
cho HS không còn là trung tâm, mang tính áp đặt.
+ Câu hỏi mang tính tái hiện nhiều, ít có câu hỏi gợi mở. Trong hệ thống
câu hỏi không phải không cần câu hỏi tái hiện nhưng do loại câu hỏi này
không có tính tích cực cao, chỉ đóng vai trò bước đệm, tạo tiền đề hỗ trợ cho
câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề. Sử dụng nhiều câu hỏi tái hiện làm giảm hứng
thú tìm hiểu bài của HS, hạn chế khả năng tìm hiểu vấn đề cốt lõi của văn
bản.
Từ những vấn đề trên, khi xây dựng hệ thống câu hỏi theo tinh thần đọc-
hiểu cần chú ý những điểm sau:
+ Trước khi xây dựng câu hỏi cần xem trước nội dung quan trọng giúp
HS hiểu được văn bản. Khi triển khai hệ thống câu hỏi, các câu hỏi phải gắn
kết, hỗ trợ nhau, câu trả lời trước là tiền đề cho câu trả lời sau đến khi HS
hiểu được nội dung.
+ Tăng cường những câu hỏi mang tính gợi mở hoặc nêu vấn đề nhằm
kích thích HS phát triển trí não và khả năng tư duy.
+ Câu hỏi phải lấy người học làm trung tâm, HS chủ động tìm hiểu nội
dung của bài, tự lí giải được vấn đề.
1.2.3. Thang nhận thức Bloom và các tiêu chí phân loại đánh giá
Năm 1956, Benjamin Bloom với các cộng tác viên Max Englehart,
Edward Furst, Walter Hill và David Krathwohl đã xuất bản một khung phân
loại các mục tiêu giáo dục: Phân loại các mục tiêu giáo dục. Được biết đến
17
với cái tên Phân loại của Bloom , khuôn khổ này đã được áp dụng bởi các thế
hệ GV K-12 và giảng viên đại học trong giảng dạy của họ.
Khung được xây dựng bởi Bloom và các cộng tác viên của ông bao gồm
sáu mức độ chính: Kiến thức, Hiểu, Ứng dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh
giá.
Trong khi mỗi mức độ chứa các hành vi thể hiện, tất cả nằm dọc theo
một sự liên tục từ đơn giản đến phức tạp và cụ thể đến trừu tượng, phân loại
học được ghi nhớ phổ biến theo sáu mức độ chính.
❖ Phân loại các tiêu chí đánh giá của Bloom
Một trong những cách tổ chức mức độ nhận thức trong học tập được sử
dụng rộng rãi nhất là theo phân loại các tiêu chí đánh giá của Bloom. Phân
loại tư duy của Bloom sử dụng một thang đo nhiều tầng để thể hiện mức độ
nhận thức cần thiết để đạt được từng kết quả HS có thể đo lường được. Kết
quả HS được đo lường theo cách này sẽ cho phép tôi lựa chọn các kĩ thuật
đánh giá lớp học phù hợp.
Hệ thống mục tiêu học tập được phân loại thành 3 lĩnh vực: nhận thức, kĩ
năng, thái độ. Trong mỗi mức độ, mức độ chuyên môn được liệt kê theo thứ
tự độ phức tạp tăng dần. Kết quả HS có thể đo lường được đòi hỏi trình độ
cao hơn về chuyên môn sẽ đòi hỏi kĩ thuật đánh giá lớp học tinh vi hơn.
a) Nhận thức
Lĩnh vực nhận thức (tư duy) liên quan đến các mục đích về kiến thức và
các kĩ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây:
1. Nhớ (knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học
được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một
loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái
hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất
của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
18
2. Thông hiểu (comprehension): được định nghĩa là khả năng nắm được
ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu
từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải
thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu
hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập
ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu
hiểu sự vật.
3. Vận dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài
liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm
việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định
luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ
thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
4. Phân tích (analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài
liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ
chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận,
phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các
nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một
mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một
sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
5. Tổng hợp (synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ
phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao
gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát
biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng
lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học
tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập
trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
6. Đánh giá (evaluation): được định nghĩa là khả năng xác định giá trị
của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh
19
giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong
(cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và
người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết
quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức
vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
b) Kĩ năng
Lĩnh vực kĩ năng liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến
cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ
bắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây:
1. Bắt chước (imitation): Làm theo một hành động đã được quan sát
nhưng thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh.
2. Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã được quan sát
thường theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ
thần kinh.
3. Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với sự
chuẩn xác, cân đối và chính xác.
4. Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có
sự phối hợp của một loạt các hành động khác.
5. Tự nhiên hoá (naturalization): Biến một hành động thể lực thành công
việc thường làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp
ứng tự động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về
tiềm thức hay bản năng.
c) Cảm xúc
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về lợi ích, các thái
độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau đây:
1. Tiếp thu (receiving): Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích
nào đó và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó.
20
2. Đáp ứng (responding): Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc
sự kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào
đó.
3. Hình thành giá trị (valuing): Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các
mục tiêu, tư tưởng và niềm tin nào đó.
4. Tổ chức (organisation): Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự
nhận thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù
hợp, và xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật.
5. Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị (characterization by a value
complex): Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lí
tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan.
1.2.4. Phát triển kĩ năng đọc hiểu và trả lời câu hỏi theo thang nhận
thức Bloom
1.2.4.1. Mối liên hệ giữa xây dựng câu hỏi theo thang nhận thức
Bloom với việc xây dựng câu hỏi theo hướng phát triển năng lực đọc
Ngôn ngữ là công cụ của lời nói và tư duy. Dạy học tiếng Việt ở trường
tiểu học trước hết là dạy cho HS có khả năng sử dụng công cụ ấy một cách
hiệu quả nhất trong học tập và đời sống.
Để chuẩn bị cho HS học lên trung học cơ sở, mục tiêu trọng tâm trong dạy
học Tiếng Việt ở cấp tiểu học là phát triển kĩ năng. Trong đó, điểm nhấn là các
kĩ năng đọc - hiểu và kĩ năng viết (bao gồm viết chính tả và làm văn). Mục tiêu
phát triển kĩ năng nghe, nói, đọc, viết trong dạy học tiếng Việt ở nhà trường tiểu
học là dạy học phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực đọc hiểu.
a) Năng lực đọc hiểu
Đọc không chỉ đơn thuần về mặt phát âm mà còn liên quan đến nội
dung tác phẩm qua sự lĩnh hội của người đọc. Liên quan đến khái niệm về
đọc, Hoàng Thị Tuyết (2013) đã dẫn ra năm quan niệm khác nhau về đọc của
21
tác giả nước ngoài và đều thống nhất ở chỗ là hiểu bản chất, là mục tiêu của
hoạt đông đọc.
Theo Lê Phương Nga (2003), năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ năng
cũng là bốn yêu cầu về chất lượng đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát,
trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được những nội dung mình đã học hay
còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Quá trình dạy đọc hiểu bao gồm các
hoạt động không diễn ra cùng một lúc, mà theo tuần tự 3 bước sau: nhận diện,
cắt nghĩa và hồi đáp văn bản. Dạy đọc hiểu gồm ba nhóm kĩ năng chính để
tiến hành những hành động này bao gồm:
Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản : kĩ năng nhận diện từ
mới và phát hiện ra các từ ngữ quan trọng ; kĩ năng nhận ra cấu trúc của
những câu dài và những câu có cấu trúc phức tạp; kĩ năng nhận ra các đoạn ý;
kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản.
Nhóm kĩ năng làm rõ nghĩa và đích tác động của người viết gửi vào văn
bản: kĩ năng làm rõ nghĩa của từ; kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu;
kĩ năng làm rõ ý của đoạn; kĩ năng làm rõ ý chính; kĩ năng làm rõ mục đích
của người viết gửi vào văn bản; kĩ năng nhận biết những ẩn ý tác giả.
Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản: đánh giá tính đúng đắn, tính đầy đủ của
văn bản; đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản; liên hệ của
cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản. Nhóm kĩ năng nà còn mới đối với HS tiểu
học hiện nay, song lại là nhóm kĩ năng có tác động tích cực trong việc bồi
dưỡng năng lực tư duy cho HS.
Trong ba nhóm trên thì nhóm đầu có vai trò định hướng sự chú ý của
người đọc vào nội dung văn bản, nhóm hai phân tích toàn diện văn bản và
mục đích của người viết, nhóm ba thể hiện hiệu quả tác động của ngưòi đọc.
Tuy nhiên, kĩ năng hồi đáp chưa thể xem là một trọng tâm của chương trình
Tiểu học.
22
Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013), nhìn chung hệ thống kĩ năng đọc
hiểu dành cho bậc Tiểu học được chia thành hai cấp độ: trình độ sơ cấp và
trình độ trung cấp. Trình độ sơ cấp: các kĩ năng đọc hiểu ở trình độ này rèn
cho HS thao tác nắm bắt thông tin cụ thể phù hợp với mục đích đã định, hiểu
lớp nghĩa hiển ngôn, phát triển một số thao tác tư duy cơ bản như phân tích,
tổng hợp, phân loại và khái quát hóa.
Hiểu chữ nghĩa (hiển ngôn): đây là kĩ năng định vị được những chi tiết
trong bài đọc thể hiện trực tiếp nội dung trả lời một số câu hỏi đặt ra.
Tìm ra hệ thống ý, sự kiện: kĩ năng này đòi hỏi HS nêu ra một số sự
kiện hay chi tiết trong văn bản theo trật tự thời gian hoặc không gian mà
chúng xảy ra. Độ khó của kĩ năng này nhiều hay ít tùy thuộc vào độ dài và
tính chất phức tạp của nội dung văn bản.
Tóm tắt – tìm ý chính: kĩ năng này không chỉ giúp HS nhận diện các ý
chính của văn bản đọc mà còn biết giảm các thông tin trong bài thành những ý
chính để HS có thể nhớ được. Trên thực tế, HS không thể nhớ hết những gì họ
đọc hay nghe. Vì vậy, việc lĩnh hội kĩ năng tóm tắt giúp HS có thể nhớ những
sự kiện chủ chốt hơn là các chi tiết ngẫu nhiên.
Trình độ trung cấp: các kĩ năng đọc hiểu thuộc ở trình độ này giúp
người đọc nắm bắt được lớp nghĩa hàm ngôn của văn bản, phát triển được
một số thao tác suy nghĩ cao cấp như suy luận, phán đoán, đánh giá, giải
quyết vấn đề...
Kĩ năng suy luận dựa trên các chi tiết, dữ kiện được đề cập trong văn
bản đọc: kĩ năng này đòi hỏi sự nhận diện và hiểu ra những mối quan hệ giữa
hai đối tượng hay sự kiện. Có hai kiểu suy luận. Kiểu suy luận dựa trên mối
liên hệ được thể hiện tường minh trong bài đọc và kiểu suy luận dựa trên mối
liên hệ không được đề cập trong bài. Kiểu suy luận thứ nhất dễ dàng hơn kiểu
thứ hai.
Kĩ năng hiểu các câu có cấu trúc phức tạp, hay mang hàm ý sâu xa.
23
Kĩ năng đọc phê phán: bao gồm các kĩ năng nhận ra kết luận, tư tưởng
của tác giả, kĩ năng cho những nhận xét về cách tác giả kết luận hay về một số
chi tiết quan trọng trong bài đọc, kĩ năng đánh giá mức độ đầy đủ, thuyết phục
của các chứng cứ được đề ra và đánh giá tính hợp lý của các lập luận, chi tiết
trong văn bản.
Luận văn thống nhất với quan điểm cho rằng “Đọc là hoạt động mà
người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan đến
giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao
tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá
nhân”.
b) Dạy tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực
Môn Tiếng Việt ở tiểu học (trừ phần học vần lớp 1) được phân chia
thành các phân môn: Tập đọc, Tập viết- Chính tả, Luyện từ và câu và Tập làm
văn. Mỗi phân môn bên cạnh chức năng chung của môn học thường đảm nhận
một mục đích chính. Phân môn Tập đọc nhằm phát triển kĩ năng đọc - hiểu;
phân môn Tập viết - Chính tả hình thành kĩ năng viết chính tả (viết đúng
chính tả, đúng tốc độ); phân môn Luyện từ và câu trên cơ sở cung cấp kiến
thức sơ giản về từ và câu nhằm giúp HS dùng từ, viết câu, đoạn văn đúng quy
tắc ngữ pháp tiếng Việt; phân môn Tập làm văn là phân môn thực hành tổng
hợp nhằm rèn luyện kĩ năng tạo văn bản nói và viết cho HS.
Đối với các phân môn, mục tiêu kĩ năng trên suy đến cùng là hướng tới
phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học - năng lực tiếp nhận lời
nói và năng lực sản sinh lời nói. Dạy tiếng Việt theo hướng phát triển năng
lực chính là quá trình dạy học hướng tới hình thành và phát triển các năng lực
sử dụng tiếng Việt cho người học trong môi trường học tập và đời sống theo
lứa tuổi.
Từ nhận thức trên, chúng ta cần có định hướng về tổ chức dạy học các
phân môn Tiếng Việt sao cho môn học này hướng tới phát triển tốt nhất các
24
năng lực sử dụng tiếng Việt đối với HS tiểu học.
Các yêu cầu cơ bản về kĩ năng nghe hiểu bao gồm từ rèn luyện HS thói
quen tập trung lắng nghe khi người khác nói và có phản hồi chính xác. Tập
cho HS có thói quen tập trung nghe, lĩnh hội thông tin từ lời nói của người
khác và có phản hồi tích cực là yêu cầu quan trọng trong dạy kĩ năng nghe ở
trường tiểu học. Điều này giúp cho HS có thói quen lĩnh hội tích cực từ lời
nói để bồi đắp thêm kiến thức cho bản thân mình.
Dạy đọc - hiểu trong môn Tiếng Việt là dạy kĩ năng tiếp nhận văn bản,
một trong những kĩ năng cơ bản và quan trong bậc nhất trong dạy học Tiếng
Việt. Vì nó ảnh hưởng tới chất lượng học tập môn Tiếng Việt và các môn học
khác; ảnh hưởng tích cực tới cuộc sống sau này trong một xã hội mà việc
“học suốt đời” được xem là cứu cánh cho sự thành công của mỗi con người.
Dạy đọc - hiểu là dạy HS kĩ năng tiếp nhận, lĩnh hội thông tin qua văn
bản (văn bản giấy và văn bản điện tử). Trong thời đại thông tin bùng nổ, vốn
tri thức, vốn sống của con người được tích lũy chủ yếu từ hoạt động đọc. Vì
vậy, dạy HS có thói quen đọc, có phương pháp lĩnh hội thông tin qua hoạt
động đọc trở nên thiết yếu trong dạy Tập đọc. Từ đó, hướng tới văn hóa đọc
cho mỗi cá nhân và cộng đồng.
c) Dạy Tập đọc để phát triển được năng lực đọc hiểu cho HS
Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) đưa ra một số kĩ năng đọc hiểu cần rèn
cho HS Tiểu học theo mức độ từ thấp đến cao:
Kĩ năng nhận diện chi tiết, sự kiện có sẵn trong bài phù hợp với mục
đích, yêu cầu câu hỏi đề ra.
Kĩ năng nắm các ý (nắm các từ khóa, câu khóa) và sắp xếp thành dàn ý.
Kĩ năng xác định các ý chính và tóm tắt.
Kĩ năng xác định ý khái quát (đại ý), chủ đề.
Kĩ năng suy luận để nắm ý nghĩa của câu, của bài.
25
Các kĩ năng này bao hàm và bổ sung cho nhau xuyên suốt trong quá
trình dạy đọc hiểu ở Tiểu học. Với mỗi loại câu hỏi sẽ có kĩ năng đọc hiểu
tương ứng. Các câu hỏi, nhiệm vụ học tập được giao cần được biên soạn theo
3 mức độ: Biết – Hiểu – Vận dụng nhằm giúp các đối tượng HS đều có thể
tham gia bài học theo khả năng của mình. Điều này phù hợp với bảng miêu tả
kĩ năng đọc theo thang nhận thức Bloom được tác giả Winn, W&Snyder D.
(1996) nghiên cứu trong cuốn sổ tay nghiên cứu về giao tiếp và kĩ thuật giáo
dục như sau:
Bảng 1.2. Miêu tả kĩ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom
(Nguồn: Winn, W&Snyder D, 1996)
Mức độ Kĩ năng đọc tương ứng Thao tác/ hành vi thể hiện
Biết
biết từ/câu;
Liệt kê, miêu tả, nêu tên ghi lại, dán nhãn, nhớ lại, lặp lại
Nhận diện mặt chữ và đọc nguyên văn Nhận ra cấu trúc của âm/vần/tiếng tạo nên từ, biết ngắt nghỉ Nhận diện và nêu tên chi tiết sự kiện đơn giản Nhớ lại và lặp lại Biết nghĩa đen của từ Nhận ra nội dung thông báo (lớp nghĩa bề mặt) của câu và đoạn
Hiểu
Diễn đạt bằng lời của mình, giải thích mối liên hệ, giải thích mở rộng, đưa ví dụ chứng minh, so sánh, tổng hợp, tóm tắt, suy luận, khái quát, dự đoán, viết lại, lập dàn ý Hiểu ý nghĩa của từ ngữ trong ngữ cảnh Nêu hàm ý của một số từ ngữ Nhận diện các chi tiết/ sự kiện quan trọng và mối liên hệ giữa chúng, so sánh đối chiếu để nhận ra sự khác biệt và tương đồng. Nắm dàn ý của văn bản đọc Hình dung ra điều đã đọc và giải thích điều đã đọc bằng lời của mình.
26
Mức độ Kĩ năng đọc tương ứng Thao tác/ hành vi thể hiện
của nội dung tài liệu, rút ra kết luận
Suy ra ý chính của đoạn Suy ra ý chính của bài / truyện Tóm tắt văn bản đọc, nhận ra và phát biểu hàm ý của tác giả và ý nghĩa của văn bản 9) Đưa nhận xét về một số hình ảnh, nhân vật/ chi tiết trong bài đọc.
Vận dụng Tính toán, áp dụng, thu thập thông tin, biểu diễn, thực hành, giải quyết, liên hệ, khám phá 1) Liên hệ điều đã đọc với thực tế 2) Áp dụng điều đã học vào tình huống mới 3) Phát biểu ý kiến bộc lộ cách nhìn nhận riêng về một vài chi tiết/ sự kiện/ ý tưởng
trong bài đọc.
d) Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển
năng lực HS
Trong giờ dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, GV không
truyền thụ kiến thức một chiều mà phải sử dụng các phương pháp dạy học
tích cực để tổ chức các hoạt động dạy học.
Để hướng dẫn và tổ chức các hoạt động dạy học trong lớp học, GV
thường chuẩn bị hệ thống các yêu cầu, nhiệm vụ, vấn đề để kiểm tra kiến thức
và hiểu biết trước của HS, huy động kiến thức và kinh nghiệm hiện có để tạo
ra sự hiểu biết và ý nghĩa mới; giúp HS mở rộng suy nghĩ của mình từ những
điều cụ thể và thực tế đến sự phân tích và đánh giá; thúc đẩy HS suy nghĩ về
cách họ đã học được… nhằm đạt được mục tiêu của bài học. Những yêu cầu
đó có thể được diễn đạt dưới dạng các câu nghi vấn (có dấu hỏi ở cuối câu)
hoặc câu mệnh mệnh/câu cầu khiến - từ đây gọi chung là câu hỏi. Các câu hỏi
này chính là công cụ dạy học của GV.
27
Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, GV phải giúp
HS thông qua bài học hình thành được tri thức, kĩ năng, thái độ; vận dụng
những tri thức, kĩ năng, thái độ đó vào những tình huống mới. Để đạt được
mục tiêu đó, GV có thể sử dụng các câu hỏi theo các mức độ sau đây:
Câu hỏi ở mức độ nhận biết: trong câu hỏi thường xuất hiện các từ yêu
cầu HS nêu, mô tả, nhận định, hồi tưởng…
Câu hỏi ở mức độ thông hiểu: trong câu hỏi thường xuất hiện các từ:
trình bày lại, phân tích, suy luận, giải thích, cho thấy như thế nào…
Câu hỏi ở mức độ vận dụng: trong câu hỏi thường xuất hiện các từ: dự
đoán, đánh giá, so sánh và đối chiếu, lựa chọn…
e) Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu để phát triển năng lực người học
Thực tế có nhiều quan niệm về đọc hiểu văn bản nhưng gần đây quan
niệm của PISA về đọc hiểu được nhiều người tán thành hơn cả. Theo PISA,
“Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết
nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như
tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”.
Tiến trình đọc hiểu gồm 3 giai đoạn: trước khi đọc, trong khi đọc, sau
khi đọc. Nhìn chung, ở mỗi giai đoạn, người đọc chủ yếu thực hiện các hoạt
động sau:
Trước khi đọc:
Huy động những hiêu biết về tác giả, văn bản;
Dựa vào nhan đề, đề tài của tác phẩm để dự đoán về nội dung của văn
bản;
Đọc lướt để cảm nhận chung về nội dung của văn bản.
Trong khi đọc:
Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin (theo đặc
trưng của văn bản) để tạo nên hiểu biết chung về văn bản.
Sau khi đọc:
28
Đánh giá về hình thức và nội dung của văn bản;
Vận dụng những hiểu biết về văn bản đã đọc vào việc đọc các văn bản
mới;
Giải quyết các nhiệm vụ khác nhau trong học tập và đời sống bằng việc
sử dụng những hiểu biết về văn bản đã đọc.
Trong nhà trường phổ thông, HS được dạy học đọc hiểu hai loại văn
bản, đó là văn bản văn học và văn bản nhật dụng. Văn bản văn học là những
văn bản được viết theo các thể loại của văn học như tự sự, trữ tình, kịch, nghị
luận. Khi dạy học đọc hiểu văn bản văn học, GV phải hướng dẫn HS đọc hiểu
theo đặc trưng thể loại để hình thành và phát triển năng giao tiếp và năng lực
tiếp nhận văn học.
Trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, câu hỏi được sử dụng để
hướng dẫn, tổ chức các hoạt động đọc hiểu của HS; giúp HS hiểu được nghệ
thuật, nội dung, ý nghĩa của văn bản, đồng thời vận dụng những điều đã học
được vào thực tế đời sống (đọc văn bản mới có cùng đề tài, chủ đề; tạo lập
văn bản trong đó có sử dụng những tri thức đã đọc hiểu; điều chỉnh thái độ,
quan điểm sống của bản thân…).
Để đạt được mục tiêu đó, các câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản
văn học của GV phải đáp ứng những yêu cầu sau đây:
Câu hỏi đọc hiểu VB phải được thiết kế phù hợp với đặc trưng thể loại
của VB.
Câu hỏi đọc hiểu VB, đặc biệt là VB văn học, phải hướng dẫn người
đọc khám phá, tìm hiểu cả về phương diện nội dung lẫn hình thức nghệ thuật
của VB.
Câu hỏi đọc hiểu VB phải phản ánh đúng các hoạt động tư duy và xảm
xúc xảy ra trong tiến trình đọc VB, chẳng hạn như liên hệ; hình dung, tưởng
tượng; dự đoán; suy luận; khái quát hóa; đánh giá; kiểm soát quá trình đọc,
v.v…
29
Câu hỏi đọc hiểu VB phải được thiết kế đảm bảo các giai đoạn của tiến
trình đọc hiểu”.
f) Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học theo thang nhận
thức Bloom
Theo cuốn How to write and use instructional objectives của Norman
Gronlund (1991), tác giả chọn dịch một số động từ sử dụng trong câu hỏi
cho từng mức độ được đề cập theo thang Bloom phù hợp với tiếng Việt
thông dụng như sau:
❖ CÂU HỎI BIẾT: Kiến thức (Knowledge)
Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ
liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm, … Việc trả lời các câu hỏi này
giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
Các động từ để hỏi thường là: Trích dẫn (cite), định nghĩa (define), mô
tả (describe), xác định (identify), chỉ ra (indicate), liệt kê (list), làm cho hợp
(match), ghi nhớ (memorize), gọi tên (name), phác thảo (outline), nhắc lại
(recall), nhận ra (recognize), ghi lại (record), liên hệ (relate), lặp lại (repeat),
tái tạo (reproduce), chọn lựa (select), gạch dưới (underline)...
❖ CÂU HỎI HIỂU: Hiểu (Comprehension)
Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối
các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa… Việc trả lời các câu
hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố
cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
Các động từ để hỏi thường là: sắp xếp (arrange), phân loại (classify),
biến đổi (convert), mô tả (describe), bảo vệ ý kiến (defend), bàn luận
(discuss), phân biệt (distinguish), ước lượng (estimate), giải thích (explain),
extend (mở rộng), tổng quát hóa (generalize), cho ví dụ (give examples), suy
30
luận (infer), xác định vị trí (locate), phác thảo (outline), dự đoán (predict),
tường thuật (report), lập luận lại (restate), xem lại (review), đề nghị (suggest),
tóm lại (summarize), dịch (translate)...
❖ CÂU HỎI VẬN DỤNG: Vận dụng (Application)
Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”
Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu,
các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện
mới. Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các
quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết,
vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình
huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học
Các động từ để hỏi thường là: ứng dụng (apply), thay đổi (change), tính
toán (compute), vẽ - dựng (construct), chứng minh (demonstrate), khám phá
(discover), sử dụng (employ), minh họa (illustrate), giải thích làm sáng tỏ
(interprete), điều tra (investigate), thao tác (manipulate), sửa đổi (modify),
thao tác (operate), tổ chức (organize), thực hành (practice), dự đoán (predict),
chuẩn bị (prepare), chế tạo (produce), lên thời gian biểu (schedule), phác họa
(sketch), giải quyết (solve), sử dụng (use)…
❖ CÂU HỎI PHÂN TÍCH: Phân tích (Analysis)
Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội
dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một
luận điểm. Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối
quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi
hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế. Các câu hỏi phân tích
thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)
Các động từ để hỏi thường là: phân tích (analyze), chia ra (break
down), tính toán (calculate), phân loại (categorize), so sánh (compare), đối
31
chiếu (contrast), phê bình (criticize), tranh luận (debate), xác định
(determine), phân biệt (differentiate), phân biệt (distinguish), xem xét
(examine), thí nghiệm (experiment), xác định (identify), minh họa (illustrate),
xem xét (inspect), phác thảo (outline), đặt câu hỏi (question), liên hệ (relate),
chọn (select), thử (test)...
❖ CÂU HỎI TỔNG HỢP: Tổng hợp (Synthesis)
Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”
Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra
những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng
tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những
nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi
tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời
sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý
tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu
ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để
cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Các động từ để hỏi thường là: sắp xếp (arrange), thu thập (assemble),
phân loại (categorize), sưu tầm (collect), kết hợp (combine), biên soạn
(compile), sáng tác (compose), xây dựng (construct), tạo nên (create), thiết kế
(design), giải thích (explain), làm thành công thức (formulate), tạo ra
(generate), tìm được cách (manage), sửa đổi (modify), tổ chức (organize),
biểu diễn (perform), lên kế hoạch (plan), đề xuất (propose), sắp xếp lại
(rearrange), relate (liên hệ), tổ chức lại (reorganize), xét lại (revise)...
❖ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ: Đánh giá (Evaluation)
Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”
Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý
kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, … dựa vào những tiêu chuẩn đã đề
ra.
32
Các động từ để hỏi thường là: đánh giá (appraise), đánh giá (assess),
chọn lựa (choose), so sánh (compare), kết luận (conclude), đối chiếu
(contrast), phê bình (criticize), quyết định (decide), phân biệt (discriminate),
ước tính (estimate), đánh giá (evaluate), sắp xếp (grade), xét thấy (judge),
biện hộ (justify), giải thích (interpret), đo lường (measure), xếp hạng (rate),
liên hệ (relate), ghi điểm (score), chọn lựa (select), tổng kết (summarize), ủng
hộ (support)...
1.2.4.2. Sự tương ứng của hệ thống câu hỏi đọc hiểu ở Tiểu học với
thang 6 mức độ năng lực của Bloom
Thạc sĩ Hoàng Thị Liên đưa ra 6 loại câu hỏi theo thang phân loại mức
độ nhận thức Bloom, gồm: Câu hỏi biết, câu hỏi hiểu, câu hỏi áp dụng, câu
hỏi phân tích, câu hỏi tổng hợp và câu hỏi đánh giá. Mỗi loại câu hỏi có mục
tiêu, cách thức dạy học và tác dụng đối với HS khác nhau.
1. Câu hỏi BIẾT
- Mục tiêu:
Nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa,
định luật, quy tắc, khái niệm, tên người, địa phương …
- Tác dụng đối với HS:
Giúp HS ôn lại những gì đã biết, đã trải qua.
- Cách thức dạy học
Khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các từ sau đây: Ai…? Cái
gì…? Ở đâu …? Thế nào …? Khi nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy mô tả…
Hãy kể lại ….
2. Câu hỏi HIỂU
- Mục tiêu:
Nhằm kiểm tra HS cách liên hệ kết nối các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm
… khi tiếp nhận thông tin.
- Tác dụng đối với HS:
33
Giúp HS có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bản trong bài học.
Biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện … trong bài học
- Cách thức dạy học
Khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các từ sau đây: Vì sao…?
Hãy giải thích…? Hãy so sánh…, Hãy liên hệ ….
3. Câu hỏi VẬN DỤNG
- Mục tiêu:
Nhằm kiểm tra HS khả năng áp dụng những thông tin đã tiếp thu được
(các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm, …) vào tình huống mới.
- Tác dụng đối với HS:
* Giúp HS hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật.
* Biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết vấn đề trong cuộc
sống.
- Cách thức dạy học
* Khi dạy học GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các ví dụ,
giúp HS vận dụng các kiến thức đã học.
* GV có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác để HS lựa chọn một câu trả lới
đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực.
4. Câu hỏi PHÂN TÍCH
- Mục tiêu:
Nhằm kiểm tra HS khả năng phân tích nội dung vấn đề, để tìm ra mối
liên hệ hoặc chứng minh luận điểm hoặc đi đến kết luận.
- Tác dụng đối với HS:
* Giúp HS tìm ra được các mối quan hệ trong hiện tượng, sự kiện, tự
diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, từ đó phát triển được tư duy logic.
- Cách thức dạy học
34
* Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi giải
thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể diễn
đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm)
* Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
5. Câu hỏi TỔNG HỢP
- Mục tiêu:
Nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra những dự đoán, cách giải
quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
- Tác dụng đối với HS:
Kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra nhân tố mới …
- Cách thức dạy học
* GV cần đưa ra những tình huống, những câu hỏi, khiến HS phải suy
đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình.
* Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi GV phải có nhêu thời gian chuẩn bị.
6. Câu hỏi ĐÁNH GIÁ
- Mục tiêu:
Nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong
việc nhận định đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng … dựa trên các tiêu
chí đã đưa ra.
- Tác dụng đối với HS:
Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xách định giá trị của HS.
- Cách thức dạy học
GV có thể tham khảo một số gợi ý sau đây để xây dựng các câu hỏi đánh
giá: Hiệu quả sử dụng của nó như thế nào? Việc làm đó có thành công không?
Tại sao? Theo em, trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lý nhất
và tại sao?
1.2.5. Đặc điểm tâm sinh lí HS lớp Năm
35
Trẻ em ở lứa tuổi HS tiểu học là thực thể đang lớn lên, đang hoàn thiện
về cơ thể (sinh lí) và đang phát triển về tâm hồn (tâm lí). Trẻ em ở lứa tuổi HS
tiểu học là nhân cách đang hình thành chứ chưa phải là một cá nhân đã định
hình đầy đủ, ổn định (cho dù chỉ là tương đối), chưa trưởng thành đạt độ chín
như một nhân cách công dân. HS tiểu học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất
và năng lực để tồn tại như một công dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự
bảo trợ, giúp đỡ của người lớn, của nhà trường, gia đình và xã hội.
Đặc điểm của các quá trình nhận thức
Tri giác của HS lớp cuối tiểu học bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích
quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã
mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng, trở thành hoạt động có mục
đích, thì nó trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có
phân hoá hơn, lúc này HS biết quan sát một cách có tổ chức, ... Lớp 5 khi đọc
văn bản các em đã có khả năng dùng ngôn ngữ cá nhân để diễn đạt câu trả lời
phù hợp với yêu cầu câu hỏi và có khả năng giải quyết tình huống khá tốt.
Ngoài ra các em có thể vận dụng kinh nghiệm cá nhân để áp dụng vào thực tế
một cách thành thạo.
Các lớp cuối tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự
nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát dài,... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện
giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho
phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng
thời gian quy định.
HS tiểu học có trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển chiếm ưu thế
hơn trí nhớ từ ngữ – logic. HS lớp 4, 5 bắt đầu có khả năng ghi nhớ có chủ
định do tính tích cực học tập của HS, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ
được tăng cường. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ
36
thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức
hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các
em. Vì vậy GV cần thiết kế các hoạt động dạy học để hướng dẫn các em cách
ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các em biết đâu là ý chính, ý quan trọng của
văn bản. Nên khi giảng dạy GV cần rèn cho HS kĩ năng khái quát và đơn giản
các vấn đề. Hướng dẫn các em nhận ra đâu là nội dung quan trọng cần chú ý.
Bên cạnh đó, tạo tâm lí hứng thú, vui vẻ để các em tham gia hoạt động học
tập, đặc biệt là trong đánh giá quá trình đọc của các em.
Trí tưởng tưởng của HS tiểu học đã phát triển hơn trẻ mẫu giáo và nó
được phát triển qua các hoạt động học tập và vui chơi của trẻ. Những năm
cuối tiểu học trí tưởng tượng của các em sát với thực tế hơn, tưởng tượng tái
tạo đã bắt đầu hoàn thiện, có tổ chức và bền vững hơn, từ những hình ảnh cũ
trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát
triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ,
làm văn, vẽ tranh, ... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị
chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện
tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em. Ở lớp 5, HS có
khả năng tưởng tượng về con người, về thiên nhiên, các em hòa mình vào
nhân vật để giải quyết vấn đề. Vì thế ngay từ đầu GV cần hình thành cho HS
biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình. Chú ý
tìm các biện pháp giúp HS hiểu nghĩa từ ngữ, câu, đoạn và cấu trúc văn bản.
Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc
điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Theo J. Piaget (nhà tâm lí
học Thuỵ Sĩ), tư duy của trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn những thao
tác cụ thể, điều này được thể hiện rất rõ qua những tiết học đầu tiên khi trẻ
mới tới trường (đầu năm lớp một). Tư duy của trẻ phát triển qua quá trình học
tập và từng bước chuyển từ cấp độ nhận thức các sự vật và hiện tượng chỉ vẻ
bề ngoài, các biểu hiện dễ nhận biết bằng cảm tính đến nhận thức được những
37
dấu hiệu bản chất của chúng. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa
tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân
tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông HS tiểu học. HS có khả
năng tiến hành thao tác khái quát hoá đầu tiên, thao tác so sánh đầu tiên, tiến
tới khả năng suy luận. Việc học Tiếng Việt giúp hình thành và phát triển thao
tác phân tích và tổng hợp cho HS. Trẻ cuối giai đoạn tiểu học năng lực phán
đoán phát triển hơn, các em có thể chứng minh, lập luận cho phán đoán của
mình. Giai đonạ này tư duy phán đoán phát triển, các em có thể suy luận, lập
luận chứng minh cho phán đoán của mình, nhận diện được từ chỉ dẫn, ý quan
trọng, nội dung văn bản, kết nối và đánh giá thông tin ngoài văn bản truyện,
biết vận dụng thông tin để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.Như vậy khi
tổ chức các hoạt động học tập GV cần khéo léo lựa chọn nội dung phù hợp để
HS tăng khả năng phán đoán, suy luận, đưa những câu hỏi, bài tập chứa vấn
đề trong cuộc sống.
Nhu cầu nhận thức của HS tiểu học là nhu cầu tinh thần. Nhu cầu này có
ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển của các em. Nhu cầu nhận thức của các
em tăng dần theo lứa tuổi. Lớp 4,5 nhu cầu gắn liền với sự phát hiện nguyên
nhân, tính quy luật, các mối quan hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các hiện
tượng. GV cần xây dựng các hoạt động khơi gợi nhu cầu nhận thức của các
em, để các em hiểu được các em là vì chính mình chứ không phải vì cha mẹ
hay thầy cô.
Hành vi
Cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn
thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền
vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn
chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.
HS tiểu học thường có tính hồn nhiên, trong sáng, ham học hỏi, tò mò,
lòng thương người, lòng vị tha. Nhưng trẻ tiểu học rất cả tin, tin tưởng tuyệt
38
đối vào thầy cô, tin vào người lớn và tin vào khả năng của bản thân. Các em
có khả năng bắt chước nhanh, các em thường bắt chước hành vi, cử chỉ, điệu
bộ của thầy cô, của cha me, của những người mà em thích. Tuy nhiên ở lứa
tuổi này các em còn khá nóng nảy, bướng bỉnh, có tính tự phát và dễ bị kích
động. Lớp 4, 5 HS đủ sức phân tích và khái quát những sự việc gây cảm xúc
trong hành vi của con người, các em có cách nhìn nhận riêng với mỗi chi tiết,
nhân vật, sự kiện trong văn bản truyện, các em biết lừa dối là xấu. Để giúp
các em có tính kiên định, bền vững trong học tập GV cần kiên trì, có kế hoạch
giúp các em xác định mục tiêu học tập, rèn cho các em trở thành người đọc
độc lập và là tấm gương kiên trì, nghị lực cho các em noi theo.
Tình cảm
Tình cảm có vai trò quan trọng trong đời sống cũng như trong giáo dục.
Đối với HS tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn
nhận thức với hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích sẽ kích thích trẻ em nhận
thức và thúc đẩy trẻ em hoạt động. Tình cảm HS tiểu học được hình thành
trong đời sống và trong quá trình học tập của các em. Tình cảm của HS tiểu
học thường nảy sinh từ các tác động của những người xung quanh, từ các sự
vật, hiện tượng cụ thể, sinh động. Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em rất dễ
xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình, còn mỏng manh, chưa
bền vững, chưa sâu sắc. Lời khen chê của GV ảnh hưởng sâu sắc đến các em.
Vì vậy GV dạy học lớp cần quan tâm xây dựng môi trường học tập nhằm tạo
ra xúc cảm, tình cảm tích cực ở trẻ để kích thích trẻ tích cực trong học tập.
Ở lớp 5, các em đã quen thuộc khi tỏ ra thích một môn nào đó và cũng
đã bắt đầu ham thích đọc sách. Ham tò mò tìm hiểu những sự vật và hiện
tượng mới lạ trong tự nhiên và xã hội. Các em có kĩ năng thể hiện cảm xúc về
văn bản, với các nhân vật trong văn bản, với các tình huống trong văn bản
truyện. Các em có khuynh hướng đem so sánh những điều hiểu biết trong
sách vở, lời giảng ở nhà trường với những điều thu nhận được trong thực tế
39
cuộc sống, do đó nảy sinh nhiều thắc mắc muốn tìm hiểu những điều sâu sắc
hơn. Các em muốn được giải đáp đầy đủ vấn đề thắc mắc nên thường hay hỏi,
hay đặt ra vấn đề để tìm hiểu. Đó là chỗ dựa cơ bản cho việc tiếp nhận những
kiến thức khoa học cho các em, tổ chức cho chúng tìm tòi, thu họach những
tri thức sinh động trong sách vở và đời sống thực tế. HS lớp 5 đã ham thích
đọc truyện tranh, truyện khoa học dài hơn so với những bài trong sách giáo
khoa. Các em thường trao đổi sách, truyện cho nhau để đọc, kể cho nhau nghe
những điều mình lấy làm thích thú khi đọc sách.
Để củng cố tình cảm cần đưa các em vào các hoạt động khác nhau, cho
trẻ tiếp xúc với những sự việc, hiện tượng cụ thể trẻ mới nảy sinh ra xúc cảm,
có thử thách mới rèn luyện được tình cảm.
Như vậy các nhân vật, sự kiện trong văn bản sẽ tác động lên tình cảm
của các em. Các em đã biết yêu cái tốt, cái đẹp ghét cái xấu. Chính điều này
GV có thể tổ chức các hoạt động dạy học để các em nói sáng tạo, thể hiện tâm
tư tình cảm của mình.
Nói tóm lại, HS lớp 4,5 đòi hỏi phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ
35 - 40 phút, bắt đầu ham hiểu biết, hứng thú khám phá. Biết kiềm chế tính
hiếu động, bộc phát để chuyển thành tính kỷ luật, nền nếp, chấp hành nội quy
học tập. Bên cạnh đó, phát triển độ tinh nhạy và sức bền vững của các thao tác
nhanh nhẹn, dứt khoát và có tính tự quản, tự hoàn thành nhiệm vụ học tập. Tất
cả những đặc điểm này rất phù hợp để GV tổ chức các hoạt động theo hướng
khám phá trải nghiệm giúp khai thác và phát triển năng lực của HS.
40
Tiểu kết chương 1
Chương 1 nghiên cứu về các thuật ngữ đọc hiểu trong và ngoài nước,
thang phân loại các mức tư duy của Benjamin Bloom và các tiêu chí phân loại
đánh giá, cách đặt và trả lời câu hỏi đọc hiểu, phát triển kĩ năng đọc hiểu và
trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom.
Theo đó, chúng tôi đã so sánh, phân tích các quan điểm của một số nhà
nghiên cứu để có thể lựa chọn quan điểm phù hợp với đề tài nhất. Cơ sở lí
luận đưa ra các lý thuyết về đọc hiểu và dạy đọc hiểu, cách sử dụng câu hỏi
trong dạy đọc, thang nhận thức Bloom và các tiêu chí phân loại đánh giá và
cách để phát triển kĩ năng đọc hiểu và trả lời câu hỏi theo thang nhận thức
Bloom. Mô hình Bloom là một mô hình quen thuộc và được áp dụng vào thực
tiễn khá nhiều.
Qua quá trình nghiên cứu về thang phân loại các mức tư duy của Bloom,
tìm hiểu về thực tế giảng dạy rèn kĩ năng đọc hiểu hiện nay cho thấy việc dạy
đọc hiểu khá rập khuôn, lặp đi lặp lại. Các em phải nỗ lực nhiều để sao chép
lại nội dung bài đọc thay vì được đọc về những điều mình thích. Do đó, quá
trình học đọc và trả lời câu hỏi chưa thật sự mang lại hiệu quả cao cho sự phát
triển kĩ năng đọc của HS.
Chương 1 còn làm rõ về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho HS. Từ
đó là tiền để để xây dựng các hoạt động rèn kĩ năng đọc với mục tiêu rõ ràng,
hệ thống câu hỏi theo trình tự logic, đi đúng trọng tâm mang lại kết quả tích
cực cho sự phát triển năng lực của HS, tạo điều kiện cho các em được tìm tòi,
chắt lọc thể hiện sự hiểu biết, khả năng thực hiện và động cơ học tập của bản
thân. Khi đó, HS được làm việc với GV, với các bạn, được thể hiện bản thân,
thể hiện chính kiến của mình thông qua bài đọc. Cuối cùng giúp các em có thể
đạt đến trình độ sử dụng kĩ năng đọc như một công cụ để thực hiện các mục
tiêu cá nhân trong và ngoài nhà trường.
41
Chương 2. CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG
TRẢ LỜI CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO
THANG NHẬN THỨC BLOOM CHO HỌC SINH LỚP NĂM
2.1. Mục đích, căn cứ và nguyên tắc xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả
lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức
Bloom
2.1.1. Mục đích xây dựng cách thức
Việc xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc
cho HS lớp Năm nhằm giúp các em có thể đưa ra câu trả lời phù hợp với mức
độ nhận thức của câu hỏi đặt ra. Từ đó, rèn luyện cho HS có kĩ năng hiểu thật
sự, biết chọn lọc chi tiết, xử lí thông tin đọc, không sao chép nguyên văn khi
đọc. Nhờ vậy, các em có thể áp dụng những điều đã học, đã đọc vào thực tế,
cảm thấy lợi ích của việc đọc, yêu thích đọc và đọc độc lập.
2.1.2. Căn cứ xây dựng cách thức
Chúng tôi xây dựng cách thức rèn năng lực đọc hiểu cho HS lớp Năm
dựa trên các kiến thức thu thập được từ chương 1 bao gồm những hiểu biết về
đọc hiểu và dạy đọc hiểu, thực tế sử dụng câu hỏi trong dạy đọc, thang nhận
thức Bloom và các tiêu chí phân loại đánh giá và phát triển kĩ năng đọc hiểu
và trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom. Trên cơ sở đó, người viết tổng
hợp và xây dựng các chuẩn tiêu chí đánh giá đảm bảo phù hợp với các hoạt
động rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức
Bllom. Ngoài ra, vì đề tài đề cập đến việc giúp HS trả lời câu hỏi đọc hiểu
theo định hướng phát triển năng lực nên chúng tôi cũng quan tâm đến yêu cầu
về kĩ năng đọc hiểu của HS lớp Năm được xây dựng trong Chương trình
GDPT 2018. Để có cái nhìn toàn diện, chúng tôi đưa ra bảng so sánh yêu cầu
cần đạt về kĩ năng đọc hiểu của chương trình GDPT hiện hành và chương
trình GDPT 2018 như sau:
42
Bảng 2.1. Bảng so sánh yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu ở 2 chương
trình GDPT hiện hành và chương trình GDPT 2018
Chương trình GDPT hiện hành Chương trình GDPT 2018
- Nhận biết dàn ý và đại ý Văn bản văn học
Đọc hiểu nội dung của văn bản.
- Nhận biết ý chính của
từng đoạn trong văn bản.
- Phát hiện các từ ngữ, – Nhận biết được một số chi tiết tiêu biểu và nội dung chính của văn bản. Hiểu được nội dung hàm ẩn dễ nhận biết của văn bản.
hình ảnh, chi tiết có ý – Chỉ ra được mối liên hệ giữa
các chi tiết. Biết tóm tắt văn bản. nghĩa trong bài văn, bài
– Hiểu chủ đề của văn bản. thơ, trích đoạn kịch được Đọc hiểu hình thức học. Biết nhận xét về
– Nhận biết được văn bản viết theo tưởng tượng và văn bản viết về người thật, việc thật.
nhân vật trong văn bản
tự sự. Biết phát biểu ý
kiến cá nhân về cái đẹp
– Nhận biết được thời gian, địa điểm và tác dụng của chúng trong câu chuyện. của văn bản đã học.
- Biết tóm tắt văn bản tự
sự đã học. – Hiểu từ ngữ, hình ảnh, biện pháp so sánh, nhân hoá trong văn bản.
Liên hệ, so sánh, kết nối
– Biết nhận xét về thời gian, địa
điểm, ảnh trong truyện tranh
hoặc phim hoạt hình.
– Tìm được một cách kết thúc
khác cho câu chuyện.
– Nêu những điều học được từ câu chuyện, bài thơ, màn kịch; lựa chọn điều tâm đắc nhất và giải thích vì sao.
Đọc mở rộng
43
– Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học (bao gồm văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với các văn bản đã học.
– Thuộc lòng ít nhất 10 – 12 đoạn thơ, bài thơ hoặc đoạn văn đã học; mỗi đoạn thơ, bài thơ, đoạn văn có độ dài khoảng 100 chữ. Văn bản thông tin
Đọc hiểu nội dung
– Dựa vào nhan đề và các đề mục lớn, xác định được đề tài, thông tin chính của văn bản.
– Nhận biết được những chi tiết tiêu biểu và các thông tin chính của văn bản.
– Nhận biết được mối liên hệ giữa các chi tiết. Biết tóm tắt văn bản.
Đọc hiểu hình thức
– Nhận biết được mục đích và đặc điểm của văn bản giải thích về một hiện tượng tự nhiên; văn bản giới thiệu sách hoặc phim; văn bản quảng cáo, văn bản chương trình hoạt động.
– Nhận biết được bố cục (phần đầu, phần giữa (chính), phần cuối) và các yếu tố (nhan đề, đoạn văn, câu chủ đề) của một văn bản thông tin đơn giản.
– Nhận biết được cách triển khai ý tưởng và thông tin trong văn
44
bản theo trật tự thời gian hoặc theo tầm quan trọng.
– Nhận biết được vai trò của hình ảnh, kí hiệu hoặc số liệu trong việc thể hiện thông tin chính của văn bản (văn bản in hoặc văn bản điện tử).
Liên hệ, so sánh, kết nối
– Nêu được những thay đổi trong hiểu biết, tình cảm, cách ứng xử của bản thân sau khi đọc văn bản. Đọc mở rộng
Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 18 văn bản thông tin (bao gồm văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có kiểu văn bản và độ dài tương đương với các văn bản đã học.
2.1.3. Nguyên tắc xây dựng cách thức
Phần này đưa ra 6 nguyên tắc xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu
hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp 5 theo thang nhận thức Bloom.
a) Nguyên tắc tuân thủ ba mức độ Biết – Hiểu – Vận dụng của Bloom
Bảng 2.2. Bảng phân loại mức độ nhận thức để nhận diện và xác định yêu
cầu thực hiện của câu hỏi
STT Mô tả Nhóm mức độ phát triển của kĩ năng đọc
1 Các yếu tố cấu thành năng lực đọc Hiểu nghĩa câu -Biết nghĩa đen của từ, câu -Nhận ra nội dung thông báo
45
STT Mô tả Nhóm mức độ phát triển của kĩ năng đọc
Các yếu tố cấu thành năng lực đọc
Phỏng đoán 2
Đặt câu hỏi 3 Mức độ biết HS liệt kê và miêu tả sự kiện quan các trọng; nhận biết được một số chi tiết tiêu biểu và nội dung chính của văn bản.
4
(lớp nghĩa bề mặt) của câu, đoạn, bài. -Nhận diện và nêu lên những điều có thể xảy ra trong văn bản dựa trên kiến thức nền tảng của người đọc. - Đặt ra và liệt kê những câu hỏi về nội dung của văn bản trước và trong khi đọc nhằm nêu ra những thắc mắc của bản thân về mọi mặt của văn bản. -Phát hiện ra những chi tiết, sự kiện mang tính quyết định, chi phối mạnh mẽ đến nội dung văn bản.
Nhận diện và nêu lên chi tiết, sự kiện đơn giản
5 Sắp xếp
6 Tóm tắt văn bản
7 Tìm ý chính ra ý chính của
8
Mức độ hiểu HS giải nghĩa từ khó dựa vào ngữ cảnh; nhận ra mối liên hệ giữa các chi tiết quan trọng, so sánh, đối chiếu để nhận ra sự tương khác biệt và Hoạt hóa kiến thức nền -Sắp xếp các thông tin, nội dung, ý tưởng theo trình tự thời gian và không gian. -Tổng hợp các ý chính trong văn bản thể hiện trong một cấu trúc súc tích. Tóm tắt không bao gồm ý kiến cá nhân về văn bản. -Suy ra ý chính của đoạn. -Suy bài/truyện -Nhớ lại những hiểu biết về chủ đề trong văn bản trước và trong khi đọc. -Kết nối được điều đang đọc với những hiểu biết, kinh
46
STT Mô tả Nhóm mức độ phát triển của kĩ năng đọc
Các yếu tố cấu thành năng lực đọc
9
Xác định hàm ý/ thông điệp của văn bản.
đồng; chứng minh, tổng hợp, tóm tắt, suy luận, khái quát, dự đoán các sự kiện chính và nhận xét các sự kiện ấy nhằm phát triển vốn hiểu biết về lớp nghĩa sâu của văn bản. 10 Suy luận
Nhận xét 11
Vận dụng 12
Mức độ vận dụng HS biết liên hệ thực tế; sử dụng kiến thức đã học áp dụng vào tình trải huống thích nghiệm; giải những điều học được theo quan điểm cá nhân; suy luận nội dung theo hướng mới với tư cách là tác giả nhắm phát triển vốn hiểu biết của cá nhân với phạm vi vượt ra ngoài văn bản.
nghiệm đã có để có thể hiểu văn bản. -Tìm thông điệp, hàm ý đủ bao quát phạm vi của tác phẩm đọc để suy ra hàm ý của tác giả từ các ngôn từ trong văn bản. -Đưa nhận xét về một số hình ảnh, nhân vật/chi tiết trong bài đọc. -Phát biểu ý kiến bộc lộ cách nhìn nhận riêng về một vài chi tiết, sự kiện, ý tưởng trong bài đọc. - Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích điều đang đọc. - Tìm được một cách kết thúc khác cho câu chuyện. -Liên hệ điều đã học với thực tế. -Áp dụng điều đã học vào tình huống mới. -Dùng hình ảnh (tranh ảnh, kịch, sơ đồ, âm nhạc) để thể hiện điều đã hiểu.
b) Nguyên tắc tạo lập các hành vi thường xuyên cho HS khi trả lời câu
hỏi đọc hiểu
Đối với năng lực đọc hiểu, việc hình thành cho HS các thói quen thường
xuyên khi trả lời câu hỏi đọc hiểu là một trong những nguyên tắc cần thiết.
47
Việc lặp đi lặp lại các hành vi thường xuyên khi trả lời câu hỏi đọc hiểu sẽ
biến thành thói quen tốt cho các em hiểu được nội dung văn bản. Một thói
quen tốt được duy trì sẽ thành kĩ năng. Kĩ năng thuần thục sẽ trở thành năng
lực. Nói cách khác, thông qua việc hình thành các hành vi thường xuyên bao
gồm: nhận diện mức độ câu hỏi và yêu cầu câu hỏi, tìm kiếm thông tin phù
hợp từ văn bản, diễn đạt câu trả lời, thể hiện câu trả lời bằng các hình thức
khác. Điều đó sẽ giúp các em hiểu rõ nội dung và tạo hứng thú đối với việc
đọc, trở thành người có năng lực đọc.
- Tạo hứng thú, kích thích động cơ học tập cho HS, tạo sự quan tâm tò
mò cho HS khi tìm hiểu văn bản để trả lời câu hỏi đọc hiểu.
- Khuyến khích HS làm việc nhóm, cùng nhau tìm hiểu bài dưới sự
hướng dẫn của GV. GV đưa ra các câu hỏi gợi ý cho HS, giữ vai trò là một
người tư vấn, không vội vàng kết luận hoặc đánh giá HS.
- Động viên HS giải thích các khái niệm, định nghĩa theo cách của mình.
HS tận dụng vốn kinh nghiệm và vốn kiến thức HS đã có như là nền tảng. Sau
đó GV đính chính và cung cấp những kiến thức mới giúp cho kiến thức của
HS càng ngày càng tăng.
c) Nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp
Tiếng Việt là một ngôn ngữ với chức năng chủ yếu là giao tiếp. Do đó,
nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp như là nguyên tắc quan trọng hàng
đầu trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở tiểu học. Trình độ phát triển tiếng
Việt không thể đạt được chỉ bằng con đường tiếp thu và học tập các tri thức
về cấu trúc của tiếng Việt và hệ thống quy tắc sử dụng tiếng Việt (Lê Xuân
Thại, 2001), mà chủ yếu phải thông qua quá trình rèn luyện, thực hành có
trình tự, có hệ thống, thông qua hoạt động giao tiếp ngôn ngữ từ thấp đến cao.
Với phương hướng này, đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời
kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân
tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến
48
lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở
những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng
như trong cả cộng đồng rộng lớn OEDC (1961). Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử
dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát
triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó
trong xã hội (Hoàng Thị Tuyết, 2014).
d) Nguyên tắc tích hợp
Bản chất xã hội của ngôn ngữ vừa là công cụ của giao tiếp lại vừa là
công cụ của tư duy. Bởi vậy, người ta không thể dạy - học tiếng tách rời khỏi
giao tiếp, tách rời khỏi tư duy. Nội dung của giao tiếp, của tư duy luôn là kết
quả tổng hoà của hoạt động nhận thức thuộc rất nhiều lĩnh vực của đời sống
xã hội và tự nhiên. Cho nên, ở một mức độ nhất định, tự thân việc dạy - học
tiếng nói chung, dạy - học tiếng Việt nói riêng cũng đã mang tính tích hợp.
Chương trình tiếng Việt cải cách cho dù có được biên soạn theo tinh thần là
một môn học độc lập thì ít nhiều vẫn chứa đựng những nội dung tích hợp và
quá trình thi công chương trình này dù muốn hay không muốn cũng ít nhiều
đã buộc phải vận dụng tích hợp. Mặt khác, tích hợp chỉ thực sự trở thành một
nguyên tắc của việc dạy – học tiếng nói chung, tiếng Việt nói riêng khi
chương trình được biên soạn theo tinh thần tích hợp, hợp nhất văn học, làm
văn và tiếng Việt vào một môn chung là “ Ngữ văn ”.
Về phương pháp dạy – học, nguyên tắc tích hợp đòi hỏi phải lấy khâu đọc –
hiểu và thực hành làm văn làm hai trục tích hợp chủ yếu, phải xử lí đúng đắn
mối quan hệ giữa cung cấp tri thức lí thuyết với rèn luyện kĩ năng và bồi
dưỡng năng lực tiếng Việt cho HS, không dạy - học quá nhiều các tri thức hàn
lâm nhưng cũng không dạy – học theo kiểu kinh nghiệm chủ nghĩa.
Về hệ thống câu hỏi trong dạy - học tiếng Việt, nguyên tắc tích hợp đòi
hỏi phải gắn với hoạt động đọc – hiểu và làm văn của HS. Không nên chỉ
hướng vào việc tìm hiểu và định nghĩa các khái niệm, các quy tắc. Cần phải
49
tập trung vào những câu hỏi có tính chất định hướng các thao tác hoạt động,
tìm hiểu vai trò biểu đạt và hiệu quả biểu đạt của các yếu tố tiếng Việt trong
mối quan hệ vơí văn bản đọc – hiểu sao cho HS thấy được tầm quan trọng của
việc sử dụng, cảm nhận được cái hay, cái đẹp, sự tinh tế, độc đáo, sáng tạo
của việc sử dụng, có ý thức, có nhu cầu vận dụng và biết vận dụng sáng tạo
các tri thức tiếng Việt vào hoạt động đọc hiểu của mình.
e) Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lí của lứa tuổi tiểu học
Theo Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Văn Lũy, Phạm Ngọc Uyển (Sư
phạm học tiểu học, 2006) chỉ ra rằng hoạt động nhận thức của HS tiểu học
phát triển nhanh và mạnh. Nhận thức của các em mang tính trực quan, cụ thể,
sinh động đối với các sự vật, hiện tượng. Đối với HS lớp 5, thể chất và hệ
thần kinh ngày càng được hoàn thiện và phát triển hơn.
Tri giác: Tri giác của HS tiểu học mang tính không chủ định, các em
nhận diện ra các sự vật, hiện tượng không phải ở những dấu hiệu cơ bản, bản
chất, đặc tính mà là những gì trực tiếp gây cho trẻ rung động, xúc cảm, đó là
những gì màu sắc, mới mẻ, cuốn hút, sinh động. Tri giác ở các em thường gắn
với các hoạt động thực tiễn, có nghĩa là phải được trải nghiệm như quan sát,
sờ mó, cầm nắm, ngửi, nghe, trông thấy,… và tất cả những gì gần gũi, thực tế
với trẻ đáp ứng nhu cầu, hứng thú được trải nghiệm trực tiếp trong cuộc sống.
Do đó, tổ chức cho trẻ trải nghiệm, tiếp xúc trực tiếp với các sự vật, hiện
tượng trong cuộc sống xung quanh sẽ giúp trẻ huy động các giác quan để có
được biểu tượng chính xác về sự vật, hiện tượng ấy và thúc đẩy sự hoàn thiện
của các giác quan ở trẻ.
Tư duy: Tư duy của các em HS lớp 5 chuyển dần từ tư duy trực quan
cụ thể sang tư duy trừu tượng, nghĩa là bắt đầu nhận thức những đặc điểm về
thuộc tính và tính chất của sự vật, hiện tượng. HS thường lấy các đối tượng cụ
thể hoặc những gì quan sát được thay cho định nghĩa, khái niệm. Ngoài ra, ở
lứa tuổi cuối cấp, các em còn biết đưa ra suy luận, phán đoán và kiểm chứng
50
phán đoán của mình từ các dấu hiệu trực quan. Như vậy, học tập dựa vào trải
nghiệm giúp các em tìm hiểu, khám phá tri thức thông qua các hoạt động
kiểm chứng, so sánh, tổng hợp, khái quát các sự vật, hiện tượng một cách
chính xác hơn, cụ thể hơn; hình thành được khái niệm về sự vật, hiện tượng
đầy đủ, sâu sắc hơn.
Trí nhớ: Ở HS tiểu học, trí nhớ hình tượng – trực quan chiếm ưu thế
hơn trí nhớ ngôn ngữ - logic. HS sẽ ghi nhớ và nhớ tốt những gì mình đã
được trực tiếp trải nghiệm, thực hành, tiếp xúc, tác động lên hơn là chỉ được
nghe giảng giải. Mặt khác, các em còn có khả năng ghi nhớ máy móc rất tốt,
bằng cách học thuộc lòng mà đôi lúc không cần hiểu nội dung và ý nghĩa của
bài học. HS lớp 5 ghi nhớ có chủ đích đã dần phát triển, các em dần xác định
được mục đích, nội dung ý nghĩa cần ghi nhớ và biết sáng tạo, sử dụng một số
biện pháp ghi nhớ phù hợp. Như vậy, nếu HS được trực tiếp thao tác, quan sát
các sự vật, hiện tượng xung quanh các em sẽ dễ dàng ghi nhớ, nhớ lâu và nhớ
có chủ đích về khái niệm, đặc điểm, tính chất, mối liên hệ của các sự vật, hiện
tượng mà trẻ đã tiếp xúc.
Tưởng tượng: Ở lớp 5, HS tưởng tượng tái tạo chiếm vai trò chủ yếu,
nhưng mức độ khái quát chưa cao, còn mang tính trực quan thông qua các
hoạt động vẽ, cắt dán, làm mô hình,...Bên cạnh đó, tưởng tượng sáng tạo cũng
bắt đầu hình thành, các em biết cách tạo ra hình ảnh mới mang màu sắc cá
nhân. Nếu vốn kinh nghiệm sống càng phong phú thì tưởng tượng của các em
càng đa dạng. Tưởng tượng còn bị yếu tố cảm xúc chi phối. Vì vậy, hoạt động
trải nghiệm chính là môi trường để các em phát huy khả năng tưởng tượng,
sáng tạo của bản thân.
Chú ý: Ở đầu lứa tuổi tiểu học, chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn
chú ý có chủ định như các đồ dùng trực quan, màu sắc, sinh động, hấp dẫn,
nhiều trò chơi, đồ chơi và giờ học phải thật vui mới được HS chú ý. Đến lớp
5, sự chú ý của các em nhiều hơn, tập trung lâu dài và bền vững hơn. Chú ý
51
có chủ định bắt đầu phát triển, các em đã ý thức hơn trong việc xác định
nhiệm vụ, mục tiêu học tập, tự giác tập trung và điều chỉnh chú ý của mình
trong các hoạt động học tập. Tuy nhiên, HS hầu như chỉ tập trung và duy trì
chú ý đối với những hoạt động mà các em trực tiếp tham gia, làm ra sản phẩm
của riêng mình.
Sáng tạo: Mỗi HS là một thế giới khác biệt, có sở thích, tính cách, sở
trường khác nhau nên có thể sáng tạo ở các cấp độ khác nhau. Người bình
thường cũng có thể sáng tạo. Mức sáng tạo được phát triển theo từng giai
đoạn lứa tuổi, càng lớn thì khả năng sáng tạo càng cao. GV cần tạo điều kiện
cho HS được thể hiện câu trả lời bằng các hình thức đa dạng, sáng tạo.
Từ những phân tích ở trên, chúng ta có thể thấy đặc điểm tâm sinh lí và
tư duy của HS lớp 5 có ảnh hưởng không nhỏ đến khả năng nhận thức và
năng lực giải quyết vấn đề trong thực tế nói riêng. Theo nguyên tắc này, mục
tiêu của hoạt động được cụ thể thành hệ thống những hoạt động với những tri
thức và kĩ năng cơ bản mà HS cần đạt. Mặt khác, nội dung các hoạt động
được xây dựng đa dạng và tăng dần độ khó qua giai đoạn. Các hoạt động thể
hiện quá trình khai thác kinh nghiệm ngôn ngữ, cố gắng thích ứng với nhu cầu
và hứng thú của các em để giảng dạy phù hợp với đối tượng.
2.2. Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS
lớp Năm theo thang nhận thức Bloom
Hiểu và nêu câu trả lời phù hợp với yêu cầu của câu hỏi là môt kĩ năng
được HS sử dụng hầu như xuyên suốt các môn học. Đây là một kĩ năng xuyên
môn, song trước hết nó là kĩ năng ngôn ngữ, cụ thể là một kĩ năng nói. Hướng
đến việc phát triển năng lực hiểu và nói này cho HS tiểu học, cần nhận thức
một cách xác định rằng yêu cầu quan trọng nhất mà HS cần đạt đó là học
được cách tìm hiểu và cách đưa ra trả lời câu hỏi thích hợp, nhờ đó phát triển
năng lực diễn đạt và năng lực tư duy.
52
2.2.1. Rèn HS có kĩ năng đọc, nhận thức yêu cầu câu hỏi, nhận ra mức
độ câu hỏi
Kĩ năng nhận thức yêu cầu câu hỏi và nhận ra mức độ câu hỏi là một kĩ
năng được xem là quan trọng nhất giúp HS phát triển kĩ năng đọc.
Hướng dẫn và rèn cho HS kĩ năng nhận dạng loại câu hỏi (VD: Đây là
câu hỏi: “Vì sao”, hay “Cái gì” hay “Như thế nào? …) và các từ quan trọng
trong câu hỏi để từ đó xác định yêu cầu câu hỏi.
HS có được kĩ năng này sẽ xác định được yêu cầu của câu hỏi và gạch
chân dưới các từ khóa của câu hỏi đó. HS đưa ra câu trả lời theo sự thông hiểu
và cũng như sự suy luận của mình.Ví dụ trong bài “Phân xử tài tình” (Tiếng
Việt 5 - tập 2) có câu hỏi: “Kể lại cách quan án tìm kẻ lấy trộm tiền nhà
chùa”. Từ khóa trong câu hỏi là từ “kể” có nghĩa là thuật lại bằng lời, bằng
ngôn ngữ của chính mình chứ không phải đọc nguyên văn trong sách. Do đó,
GV phải giúp HS thấy được yêu cầu của câu hỏi là “kể” chứ không phải đọc
lại.
Hướng dẫn HS xác định đối tượng hoặc nội dung mà câu hỏi đề cập
bằng cách đặt những câu hỏi nhỏ (Ai? / Cái gì? / Kể lại điều gì? / Tìm những
chi tiết nào? Có những đặc điểm/tính chất gì? Nêu những nét/hình ảnh nào?
v.v…). Ví dụ trong bài “Phân xử tài tình” (Tiếng Việt 5 - tập 2) có câu hỏi:
“Kể lại cách quan án tìm kẻ lấy trộm tiền nhà chùa”. Từ khóa trong câu hỏi
là nội dung “Cách quan án tìm kẻ lấy trộm tiền nhà chùa” mang tính chất
định hướng giúp HS tìm tòi thông tin để trả lời câu hỏi chính.
Trong lúc nhận thức yêu cầu câu hỏi có thể dụng biện pháp chẻ nhỏ câu
hỏi. Tuy nhiên nên tránh việc làm câu hỏi trở nên “vụn vặt”, quá dễ theo kiểu
mớm sẵn, kiểu tái hiện quá đơn giản. Vì điều đó sẽ làm cho mức độ nhận thức
của câu hỏi thấp hơn nhiều so với mức độ ban đầu của nó, do đó hạn chế sự
phát triển trí tuệ và nhận thức của HS, làm các em lười nhác, nghèo nàn trong
diễn đạt. Mục đích của việc biến đổi câu hỏi hoặc chẻ nhỏ câu hỏi là để HS
53
hiểu yêu cầu của câu hỏi, từ đó tự tìm tòi thông tin cho câu trả lời. Thay đổi
câu hỏi không phải là để gợi ý mớm câu trả lời hay áp đặt thô bạo ý kiến của
GV cho HS.
Các bước rèn cho HS có kĩ năng đọc, nhận thức yêu cầu câu hỏi,
nhận ra mức độ câu hỏi
Bước 1: Tiếp nhận nhiệm vụ từ GV (các nhóm HS đã được phân chia đủ
các trình độ giỏi, khá và trung bình). Nhiệm vụ ở đây có thể là phiếu học tập
hoặc các câu hỏi gợi mở.
Bước 2: Thảo luận nhóm
Bước 3: Gạch chân từ khóa của câu hỏi
Bước 4: Nêu yêu cầu của câu hỏi, nhận ra mức độ câu hỏi
Ví dụ: Tìm hiểu câu hỏi bài “Quang cảnh làng mạc ngày mùa” (Tiếng
Việt 5- Tập 1)
Câu hỏi Từ khóa Mức độ câu hỏi Yêu cầu
trong câu hỏi câu hỏi
1/ Những sự vật + Sự vật Biết Sự vật được
nào trong bài được + Nhắc đến nhắc đến trong
•
tác giả nhắc đến? bài
2/ Liệt kê +Sự vật màu vàng Biết Liệt kê những
những sự vật được + Liệt kê sự vật có màu
tác giả miêu tả vàng
•
bằng màu vàng
3/ Đọc đoạn + Màu nổi bật Biết Màu nổi bật của
văn trên, ta có cảm bức tranh ngày
giác bức tranh tác mùa
giả vẽ ra vào ngày
mùa nổi bật nhất
54
Câu hỏi Từ khóa Mức độ câu hỏi Yêu cầu
trong câu hỏi câu hỏi
•
là màu gì?
4/ Hãy giới + Cảnh vật Hiểu Giới thiệu cảnh
thiệu một cảnh vật màu vàng vật màu vàng và
ở trường hoặc nơi + Giới thiệu đặt câu
em ở có màu vàng + Đặt câu
và đặt câu để miêu
•
tả lại cảnh vật đó.
5/ Thông + Vẽ Vận dụng Vẽ tranh làng
mạc quê em qua bức tranh
quang cảnh làng
mạc ngày mùa của
tác giả. Em hãy vẽ
bức tranh làng mạc
quê em
2.2.2. Tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp với yêu cầu
câu hỏi
Kĩ năng thứ 2 trong quá trình rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS chính là giúp
các em tìm kiếm thông tin phù hợp với yêu cầu câu hỏi.
Hướng dẫn và rèn cho HS tìm kiếm thông tin từ văn bản và xác định các
nội dung quan trọng trong văn bản và chọn lọc cái ý phù hợp với yêu cầu
câu hỏi.
HS có được kĩ năng này sẽ tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho
phù hợp và gạch bỏ những chi tiết không cần thiết, không liên quan. HS đưa
ra câu trả lời theo sự thông hiểu và cũng như sự suy luận của mình.Ví dụ
trong bài “Phân xử tài tình” (Tiếng Việt 5 - tập 2) có câu hỏi: “Kể lại cách
55
quan án tìm kẻ lấy trộm tiền nhà chùa”. Thông thường HS sẽ trả lời bằng
cách đọc những chi tiết trong bài SGK. Cụ thể các em trả lời như sau: “Quan
nói sư cụ biện lễ cúng Phật, rồi gọi hết sư vãi, kẻ ăn người ở trong chùa ra,
giao cho mỗi người cầm một nắm thóc và bảo: “Chùa ta mất tiền, chưa rõ thủ
phạm. Mỗi người hãy cầm một nắm thóc đã ngâm nước rồi vừa chạy đàn, vừa
niệm Phật. Đức Phật rất thiêng. Ai gian, Phật sẽ làm cho thóc trong tay kẻ đó
nảy mầm. Như vậy, ngay gian sẽ rõ. Mới chạy vài vòng, đã thấy một chú tiểu
thỉnh thoáng hé bàn tay cầm thóc ra xem. Quan lập tức cho bắt chú tiểu vì chỉ
kẻ có tật mới hay giật mình. Chú tiểu kia đành nhận tội.” Nhưng ở đây để trả
lời chính xác câu hỏi này, HS phải kể lại bằng ngôn ngữ của chính mình
nhưng vẫn đảm bảo đầy đủ ý. Do đó, GV phải giúp HS thấy được nội dung
phù hợp với câu hỏi chứ không phải đọc lại. Có như thế, HS mới dễ dàng đưa
ra câu trả lời đầy đủ theo cách diễn đạt của mình.
Nếu xác định được những thông tin phù hợp từ văn bản đọc, HS sẽ dễ
dàng tìm thấy những chi tiết liên quan mật thiết hoặc những ý chính cần tìm
và gạch bỏ những chi tiết không cần thiết. Từ đó, HS không đọc nguyên văn
một phần nào đó trong bài đọc.
Các bước tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp với yêu
cầu câu hỏi
Bước 1: Tìm kiếm thông tin và gạch chân dưới các thông tin
Bước 2: Tìm đúng thông tin phù hợp yêu cầu câu hỏi
Bước 3: Gạch bỏ những chi tiết dư, không liên quan
Ví dụ: Liệt kê những sự vật được tác giả miêu tả bằng màu vàng (mức
độ biết) trong bài “Quang cảnh làng mạc ngày mùa” (Tiếng Việt 5, tập 1)
Bước 1: Tìm kiếm và gạch chân dưới các thông tin
56
Bước 2: Tìm đúng thông tin phù hợp yêu cầu câu hỏi
+ Màu lúa chín dưới đồng vàng xuộm lại.
+ Nắng nhạt ngả màu vàng hoe.
+ Trong vườn lắc lư những chùm quả xoan vàng lịm.
+ Từng chiếc lá mít vàng ối.
+ Tàu đu đủ, chiếc lá sắn héo lại mở ra cánh vàng tươi.
+ Buồng chuối đốm quả chín vàng.
+ Những tàu lá chuối vàng ối.
+ Bụi mía vàng xọng, đốt ngầu phấn trắng.
+ Dưới sân, rơm và thóc vàng giòn.
+ Quanh đó, con gà, con chó cũng vàng mượt.
+ Mái nhà phủ một màu rơm vàng mới.
+ Tất cả đượm một màu vàng trù phú, đầm ấm lạ lùng.
Bước 3: Gạch bỏ những chi tiết dư, không liên quan
+ Màu lúa chín dưới đồng vàng xuộm lại.
57
+ Nắng nhạt ngả màu vàng hoe.
+ Trong vườn lắc lư những chùm quả xoan vàng lịm.
+ Từng chiếc lá mít vàng ối.
+ Tàu đu đủ, chiếc lá sắn héo lại mở ra cánh vàng tươi.
+ Buồng chuối đốm quả chín vàng.
+ Những tàu lá chuối vàng ối.
+ Bụi mía vàng xọng, đốt ngầu phấn trắng.
+ Dưới sân, rơm và thóc vàng giòn.
+ Quanh đó, con gà, con chó cũng vàng mượt.
+ Mái nhà phủ một màu rơm vàng mới.
+ Tất cả đượm một màu vàng trù phú, đầm ấm lạ lùng.
Bước 4: Tổng hợp các chi tiết phù hợp
Bước 5: Tạo thành câu trả lời
2.2.3. Diễn đạt câu trả lời
Sau khi đã xác định được yêu cầu, mục đích của câu hỏi và tìm được các
thông tin phù hợp. GV cho HS sử dụng những thông tin này để diễn đạt thành
câu trả lời cho câu hỏi.
Bước 1: Diễn đạt câu trả lời bằng hình thức nói hoặc viết vào giấy
Bước 2: Trình bày trong nhóm
Bước 3: Đại diện nhóm trình bày trước lớp
Bước 4: Nghe nhận xét và góp ý, chỉnh sửa phù hợp
Ví dụ: Liệt kê những sự vật được tác giả miêu tả bằng màu vàng (mức
độ biết) trong bài “Quang cảnh làng mạc ngày mùa” (Tiếng Việt 5, tập 1)
Bước 1: Diễn đạt câu trả lời bằng hình thức nói hoặc viết vào giấy
+ Hình thức nói: Diễn đạt bằng lời nói cho mọi người hiểu
+ Hình thức viết: Diễn đạt bằng cách viết vào giấy
58
Sắc thái vàng Sự vật
vàng xuộm lúa
vàng hoe nắng
vàng lịm xoan
vàng ối tàu lá chuối
vàng xọng bụi mía
vàng giòn rơm, thóc
vàng ối lá mít
vàng tươi tàu đu đủ, lá sắn
chín vàng quả chuối
vàng mượt gà, chó
vàng mới mái nhà rơm
tất cả màu vàng trù phú, đầm ấm
Bước 2: Trình bày trong nhóm
Chia sẻ câu trả lời của cá nhân với các thành viên trong nhóm và nhận
xét lẫn nhau.
Bước 3: Đại diện nhóm trình bày trước lớp
Trình bày kết quả trước lớp và lắng nghe ý kiến của các nhóm khác.
Bước 4: Nghe nhận xét và góp ý, chỉnh sửa phù hợp
Lắng nghe nhận xét và góp ý của các nhóm và GV. Sau đó chỉnh sửa lại
nội dung phù hợp.
2.2.4. Thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác
Ngoài những cách trả lời thể hiện bằng cách viết hoặc nói ở trên. HS còn
có thể sử dụng các hình thức trả lời khác để giúp câu trả lời trở nên sáng tạo.
1/ Sử dụng sơ đồ trình tự thể hiện trình tự chuỗi (thời gian, nối tiếp)
Đối với câu hỏi liên quan đến các chi tiết được thể hiện theo trình tự
59
chuỗi: thể hiên mối liên hệ một chiều về mặt thời gian giữa các hiện tượng,
các hành động, các chi tiết, HS dựa trên sự hướng dẫn của GV để có thể sử
dụng trình tự kết hợp với những câu hỏi định hướng mở để tìm kiếm thông tin
cho câu trả lời. Cụ thể, sơ đồ này thường dùng trong các câu hỏi / bài tập yêu
cầu kể lại, thuât lại, hay nói tiến trình của sự xuất hiện, phát triển của mộ sự
vật, hiện tượng cụ thể…
Ví dụ: Bài “Những người bạn tốt” (Tiếng Việt 5-tập 1) có câu hỏi: “Vì
sao A-ri-ôn phải nhảy xuống biển?. Với câu hỏi này ở trình độ HS lớp 5 dễ
đưa ra câu trả lời bằng cách đọc nguyên văn một số câu trong văn bản mà
nhiều phần trong các câu ấy không thực sự không gắn với nội dung hỏi. Bằng
cách sử dụng sơ đồ chuỗi, các em tìm các chi tiết theo yêu cầu câu hỏi. Sau
Đầu
tiên,
Kế đến ra
Cuối cùng
như thế nào?
sao?
thế nào?
khi tìm ý, HS nhìn vào sơ đồ và diễn đạt câu trả lời.
Bọn thủy thủ ở
A-ri-ôn
cất
A-ri-ôn
nhảy
trên
tàu nổi
lòng
tiếng hát yêu thích.
xuống biển.
tham muốn cướp hết
tài sản và giết A-ri-
ôn.
HS tìm kiếm thông tin từ bài đọc và hoàn thành sơ đồ như sau:
2/ Sử dụng sơ đồ mạng
Dạng sơ đồ này giúp HS tập trung vào ý chính/sự kiện chính được đề cập
trong câu hỏi để từ đó tìm ra từ, ngữ trọng tâm trong bài đọc xoay quanh ý
chính ấy.
Ví dụ: Dưới đây là một câu hỏi trong bài “Thầy thuốc như mẹ hiền”
(Tiếng Việt 5, tập 1. Câu hỏi: “Tìm những chi tiết nói lên lòng nhân ái của
Lãn Ông trong việc ông chữa bệnh cho con người thuyền chài”.
Những chi tiết nói lên lòng nhân ái của Lãn Ông khi chữa bệnh cho con người thuyền chài
Lãn Ông đã tự tìm đến thăm con người thuyền chài bị bệnh đậu nặng
Ông không những không lấy tiền mà còn cho thêm gạo, củi.
Ân cần chăm sóc đứa bé suốt một tháng trời không ngại khổ, ngại bẩn.
60
3/ Sử dụng sơ đồ venn
Sơ đồ venn dung để thể hiện tương đồng và khác biệt giữa 2-3 sự vật,
đối tượng hoặc nội dung.
Ví dụ: Bài “Cái gì quý nhất?” (Tiếng Việt 5, tập 1). Câu hỏi như sau:
“Hùng, Quý, Nam đã đưa ra lí lẽ như thế nào để bảo vệ ý kiến của mình?”
Hùng: Không có ai sống được mà không cần ăn
Quý: Có vàng là có tiền, có tiền sẽ mua được lúa gạo.
Nam: Có thì giờ mới làm ra được lúa gạo, vàng bạc.
4/ Sử dụng bảng biểu
HS sử dụng bảng biểu ghi nhận và tổng hợp những tình chất, đặc điểm
của một hay nhiều sự vật, hiện tương, hoặc những sự kiện xảy ra cho cùng
61
một đối tượng. Nhờ đó, HS sẽ dễ dàng hơn trong việc đưa ra câu trả lời, tránh
khả năng thiếu ý và hạn chế tình trạng trả lời nguyên văn của HS. Với câu hỏi
khó này, HS rất lúng túng khi trả lời câu hỏi bởi vì các vừa phải bao quát,
tổng hơp nhiều chi tiết, rồi nhận diện mối quan hệ giữa các chi tiết ấy, trên cơ
sở đó suy luận ra câu trả lời. Trong những trường hợp như thế này, bảng biểu
với những tiêu đề cho sẵn có tác dụng định hướng cho HS tìm kiếm thông tin
và ghi lại các thông tin ấy vào bảng. Trên những chi tiết được hiển thị trên
bảng, HS dễ dàng nhận diện mối quan hệ giữa chúng và nhờ vậy các em có
thể đưa ra câu trả lời theo cách hiểu của mình.
Ví dụ: Trong bài “Phân xử tài tình” (Tiếng Việt 5, tập 2) có câu hỏi sau:
“Quan đã dùng những biện pháp nào để tìm ra người lấy cắp tấm vải? Vì sao
quan cho rằng người không khóc chính là người lấy cắp?”
+ Đòi người làm chứng
nhưng không có. Kết luận: Người + Cho lính về nhà họ không khóc chính là xem thì cả hai đều có người lấy cắp vì chỉ khung cửi như nhau. có người chủ thực sự Những biện pháp quan + Cho xé tấm vải ra làm của tấm vải, người đưa ra: đôi, mỗi người một nửa. vất vả làm ra nó mới Một người bật khóc. tiếc khi tấm vải bị xé. + Quan bảo đưa tấm vải
cho người này rồi thét
trói người kia lại.
Lưu ý: các ô với chữ in nghiêng được để trống để HS làm việc theo
nhóm đọc và tìm kiếm thông tin hoàn thành.
62
2.3. Các thiết kế hoạt động thực nghiệm
2.3.1. Bài Những con sếu bằng giấy
I. Mục tiêu
1. Nâng cao kĩ năng đọc trôi chảy, ngắt nghỉ hơi hợp lí, giọng đọc phù
hợp với nhân vật, đọc diễn cảm;
2. Nhận diện ra lớp nghĩa bề mặt của từ, câu, đoạn;
3. Nhận diện và nêu lên những điều có thể xảy ra trong văn bản dựa trên
kiến thức nền;
4. Đặt ra và liệt kê ra những câu hỏi về nội dung văn bản nhằm nêu ra
được thắc mắc của bản thân về văn bản.
5. Nhận diện, sắp xếp các thông tin, nội dung theo trình tự không gian,
thời gian từ đó tóm tắt văn bản;
6. Kết nối điều đang học với những hiểu biết, kinh nghiệm đã có để có
thể hiểu văn bản;
6. Tìm ra thông điệp, hàm ý của văn bản;
7. Phát biểu ý kiến cá nhân bộc lộ cách nhìn nhận riêng về chi tiết, sự
kiện trong bài đọc;
8. Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích hoặc liên hệ và áp dụng
điều đã học vào tình huống mới;
9. Thể hiện điều đã học một cách sáng tạo.
II. Thiết bị, đồ dùng, tài liệu học tập
- Sách giáo khoa
- Giấy A4, rô ki.
- Bút lông bảng, phấn, …
III. Các hoạt động dạy – học
TRƯỚC KHI ĐỌC
Hoạt động 1: Xác định yêu cầu câu hỏi, nhận ra mức độ câu hỏi.
63
- Tiếp nhận nhiệm vụ từ GV (các nhóm HS đã được phân chia đủ các
trình độ giỏi, khá và trung bình). Nhiệm vụ của HS là đọc các câu hỏi trong
phiếu học tập đã được GV phát.
- HS thảo luận nhóm và gạch chân dưới các từ khóa của câu hỏi.
- HS nêu yêu cầu câu hỏi và nhận ra mức độ câu hỏi.
Từ khóa trong Câu hỏi Mức độ câu hỏi Yêu cầu câu hỏi câu hỏi
1/ Sự kiện gì xảy Sự kiện Biết Nêu sự kiện gây
ra ở Nhật gây Nhật chấn động ở Nhật
chấn động thế 1945 năm 1945
giới vào năm
1945?
2/ Xa – xa – cô bị Nhiễm phóng xạ Biết Thời gian nhiễm
nhiễm phóng xạ Khi nào phóng xạ của Xa
nguyên tử khi – xa - cô
nào?
3/ Cô bé hi vọng Hi vọng Biết Hi vọng của Xa –
kéo dài sự sống Cách nào? xa – cô nhằm kéo
dài sự sống của mình bằng
cách nào?
4/ Các bạn nhỏ đã Làm gì Biết Các bạn nhỏ làm
làm gì để tỏ tấm Đoàn kết gì
lòng đoàn kết với
Xa – xa – cô?
5/ Nếu đứng Nói gì với Xa – Hiểu Nêu lên suy nghĩ
trước tượng đài, xa - cô cá nhân
em sẽ nói gì với
Xa – xa – cô?
64
TRONG KHI ĐỌC
Hoạt động 2: Tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp
với yêu cầu câu hỏi
- GV hướng dẫn HS chia đoạn;
- HS tìm kiếm thông tin từ văn bản và xác định các nội dung quan trọng
và chọn lọc ý phù hợp với yêu cầu câu hỏi.
+ Câu 1: Sự kiện gì xảy ra ở Nhật gây chấn động thế giới vào năm
1945?
Thông tin: Ngày 16/7/1945, nước Mĩ chế tạo được bom nguyên tử. Hơn
nửa tháng sau, chính phủ Mĩ quyết định ném cả hai quả bom mới chế tạo
xuống Nhật Bản.
Ý phù hợp: Hơn nửa tháng sau, chính phủ Mĩ quyết định ném cả hai quả
bom mới chế tạo xuống Nhật Bản.
+ Câu 2: Xa – xa – cô bị nhiễm phóng xạ nguyên tử khi nào?
Thông tin: Khi Hi – rô – si – ma bị ném bom, khi đó cô bé Xa – xa – cô
Xa – xa – ki mới hai tuổi đã may mắn thoát nạn. Nhưng em bị nhiễm phóng
xạ.
Ý phù hợp: Khi Hi – rô – si – ma bị ném bom, khi đó cô bé Xa – xa – cô
Xa – xa – ki mới hai tuổi đã may mắn thoát nạn.
+ Câu 3: Cô bé hi vọng kéo dài sự sống của mình bằng cách nào?
Thông tin: Nằm trong bệnh viện nhẩm đếm từng ngày còn lại của đời
mình, cô bé ngây thơ tin vào một truyền thuyết rằng nếu gấp đủ một nghìn
con sếu bằng giấy treo quanh phòng, em sẽ khỏi bệnh.
Ý phù hợp: Cô bé ngây thơ tin vào một truyền thuyết rằng nếu gấp đủ
một nghìn con sếu bằng giấy treo quanh phòng, em sẽ khỏi bệnh.
+ Câu 4: Các bạn nhỏ đã làm gì để tỏ tấm lòng đoàn kết với Xa – xa –
cô?
65
Thông tin: Biết chuyện, trẻ em toàn nước Nhật và nhiều nơi trên thế giới
đã tới tấp gửi hàng nghìn con sếu giấy đến Xa – xa – cô.
Ý phù hợp: Trẻ em toàn nước Nhật và nhiều nơi trên thế giới đã tới tấp
gửi hàng nghìn con sếu giấy đến Xa – xa – cô.
+ Câu 5: Nếu đứng trước tượng đài, em sẽ nói gì với Xa – xa – cô?
HS nêu lên suy nghĩ, tâm tư của mình đối với Xa – xa – cô.
Hoạt động 3: Đưa ra câu trả lời phù hợp
-Từ những ý chính, HS đưa ra câu trả lời phù hợp với yêu cầu câu hỏi.
+ Câu 1: Sự kiện gì xảy ra ở Nhật gây chấn động thế giới vào năm
1945?
Trả lời: Chính phủ Mĩ ném cả hai quả bom mới chế tạo xuống Nhật Bản.
+ Câu 2: Xa – xa – cô bị nhiễm phóng xạ nguyên tử khi nào?
Trả lời: Khi Hi – rô – si – ma bị ném bom, lúc đó cô bé Xa – xa – cô Xa
– xa – ki mới hai tuổi.
+ Câu 3: Cô bé hi vọng kéo dài sự sống của mình bằng cách nào?
Trả lời: Cô bé đã cố gắng gấp một nghìn con sếu bằng giấy treo quanh
phòng với em sẽ khỏi bệnh.
+ Câu 4: Các bạn nhỏ đã làm gì để tỏ tấm lòng đoàn kết với Xa – xa –
cô?
Trả lời: Các bạn nhỏ toàn nước Nhật và nhiều nơi trên thế giới đã tới tấp
gửi hàng nghìn con sếu giấy đến Xa – xa – cô.
+ Câu 5: Nếu đứng trước tượng đài, em sẽ nói gì với Xa – xa – cô?
HS nêu lên suy nghĩ, tâm tư của mình đối với Xa – xa – cô.
Hoạt động 4: Thể hiện câu trả lời dưới hình thức khác
Với câu hỏi số 5, ngoài việc thể hiện bằng lời nói, HS có thể thể hiện bằng
hình vẽ, viết thư hoặc làm thơ,…
SAU KHI ĐỌC
Hoạt động 5: Chia sẻ
66
HS có thể chia sẻ suy nghĩ cá nhân về thông điệp, ý nghĩa mà văn bản đọc
mang theo bằng ngôn ngữ của chính mình.
2.3.2. Bài Cái gì quý nhất?
I. Mục tiêu
1. Nâng cao kĩ năng đọc trôi chảy, ngắt nghỉ hơi hợp lí, giọng đọc phù
hợp với nhân vật, đọc diễn cảm;
2. Nhận diện ra lớp nghĩa bề mặt của từ, câu, đoạn;
3. Nhận diện và nêu lên những điều có thể xảy ra trong văn bản dựa trên
kiến thức nền;
4. Đặt ra và liệt kê ra những câu hỏi về nội dung văn bản nhằm nêu ra
được thắc mắc của bản thân về văn bản.
5. Nhận diện, sắp xếp các thông tin, nội dung theo trình tự không gian,
thời gian từ đó tóm tắt văn bản;
6. Kết nối điều đang học với những hiểu biết, kinh nghiệm đã có để có
thể hiểu văn bản;
6. Tìm ra thông điệp, hàm ý của văn bản;
7. Phát biểu ý kiến cá nhân bộc lộ cách nhìn nhận riêng về chi tiết, sự
kiện trong bài đọc;
8. Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích hoặc liên hệ và áp dụng
điều đã học vào tình huống mới;
9. Thể hiện điều đã học một cách sáng tạo.
10. Liên hệ thực tế: Phải biết quý trọng những gì mình có và luôn biết ơn
vì những điều đó.
II. Thiết bị, đồ dùng, tài liệu học tập
- Sách giáo khoa
- Giấy A4, rô ki.
- Bút lông bảng, phấn, …
III. Các hoạt động dạy – học
67
TRƯỚC KHI ĐỌC
Hoạt động 1: Xác định yêu cầu câu hỏi, nhận ra mức độ câu hỏi.
- Tiếp nhận nhiệm vụ từ GV (các nhóm HS đã được phân chia đủ các
trình độ giỏi, khá và trung bình). Nhiệm vụ của HS là đọc các câu hỏi trong
phiếu học tập đã được GV phát.
- HS thảo luận nhóm và gạch chân dưới các từ khóa của câu hỏi.
- HS nêu yêu cầu câu hỏi và nhận ra mức độ câu hỏi.
Câu hỏi Từ khóa trong Mức độ câu hỏi Yêu cầu câu hỏi
câu hỏi
1/ Theo Hùng, Hùng, Quý, Nam Biết Đưa ra chi tiết chỉ
Quý, Nam, cái Quý nhất thứ quý nhất trên
quý nhất trên đời đời theo ý kiến 3
là gì? bạn
2/ Mỗi bạn đưa ra Lí lẽ Biết Lí lẽ bảo vệ ý
lí lẽ như thế nào Bảo vệ ý kiến kiến
để bảo vệ ý kiến Như thế nào
của mình?
3/ Vì sao thầy Người lao động Hiểu Lí do người lao
giáo cho rằng Vì sao động là quý nhất
người lao động
mới là quý nhất?
4/ Theo em, trên Theo em Hiểu Theo cá nhân thứ
đời thứ gì là quý Thứ quý nhất gì quý nhất
nhất?
5/ Vì sao em lại Vì sao Vận dụng Nêu lên suy nghĩ
cho rằng thứ đó là Quý nhất cá nhân
quý nhất?
68
TRONG KHI ĐỌC
Hoạt động 2: Tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp
với yêu cầu câu hỏi
- GV hướng dẫn HS chia đoạn;
- HS tìm kiếm thông tin từ văn bản và xác định các nội dung quan trọng
và chọn lọc ý phù hợp với yêu cầu câu hỏi.
+ Câu 1: Theo Hùng, Quý, Nam, cái quý nhất trên đời là gì?
Thông tin:
Hùng nói: “Theo tớ, quý nhất là lúa gạo. Các cậu có thấy ai không ăn mà
sống được không?”
Quý và Nam cho là có lí. Nhưng đi được mươi bước, Quý vội reo lên:
“Bạn Hùng nói không đúng. Quý nhất phải là vàng. Mọi người chẳng thường
nói quý như vàng là gì? Có vàng là có tiền, có tiền sẽ mua được lúa gạo!”
Nam vội tiếp ngay: “Quý nhất là thì giờ. Thầy giáo thường nói thì giờ
quý hơn vàng bạc. Có thì giờ mới làm ra được lúa gạo, vàng bạc!”
Ý phù hợp: Hùng nói: “Theo tớ, quý nhất là lúa gạo. Các cậu có thấy ai
không ăn mà sống được không?”
“Bạn Hùng nói không đúng. Quý nhất phải là vàng. Mọi người chẳng
thường nói quý như vàng là gì? Có vàng là có tiền, có tiền sẽ mua được lúa
gạo!”
Nam vội tiếp ngay: “Quý nhất là thì giờ. Thầy giáo thường nói thì giờ
quý hơn vàng bạc. Có thì giờ mới làm ra được lúa gạo, vàng bạc!”
+ Câu 2: Mỗi bạn đưa ra lí lẽ như thế nào để bảo vệ ý kiến của mình?
Thông tin:
Hùng nói: “Theo tớ, quý nhất là lúa gạo. Các cậu có thấy ai không ăn mà
sống được không?”
69
Quý và Nam cho là có lí. Nhưng đi được mươi bước, Quý vội reo lên:
“Bạn Hùng nói không đúng. Quý nhất phải là vàng. Mọi người chẳng thường
nói quý như vàng là gì? Có vàng là có tiền, có tiền sẽ mua được lúa gạo!”
Nam vội tiếp ngay: “Quý nhất là thì giờ. Thầy giáo thường nói thì giờ
quý hơn vàng bạc. Có thì giờ mới làm ra được lúa gạo, vàng bạc!”
Ý phù hợp: Hùng nói: “Theo tớ, quý nhất là lúa gạo. Các cậu có thấy ai
không ăn mà sống được không?”
“Bạn Hùng nói không đúng. Quý nhất phải là vàng. Mọi người chẳng
thường nói quý như vàng là gì? Có vàng là có tiền, có tiền sẽ mua được lúa
gạo!”
Nam vội tiếp ngay: “Quý nhất là thì giờ. Thầy giáo thường nói thì giờ
quý hơn vàng bạc. Có thì giờ mới làm ra được lúa gạo, vàng bạc!”
+ Câu 3: Vì sao thầy giáo cho rằng người lao động mới là quý nhất?
Thông tin: Lúa gạo là quý vì ta phải đổ bao mồ hôi mới làm ra được.
Vàng cũng quý vì nó rất đắt và hiếm. Còn thì giờ đã qua đi thì không lấy lại
được, đáng quý lắm. Nhưng lúa gạo, vàng bạc, thì giờ vẫn chưa phải là quý
nhất. Ai làm ra lúa gạo, vàng bạc, ai biết dùng thì giờ? Đó chính là người lao
động, các em ạ. Không có người lao động thì không có lúa gạo, không có
vàng bạc, nghĩa là tất cả mọi thứ đều không có, và thì giờ cũng trôi qua một
cách vô vị mà thôi.
Ý phù hợp: Ai làm ra lúa gạo, vàng bạc, ai biết dùng thì giờ? Đó chính là
người lao động, các em ạ. Không có người lao động thì không có lúa gạo,
không có vàng bạc, nghĩa là tất cả mọi thứ đều không có, và thì giờ cũng trôi
qua một cách vô vị mà thôi.
+ Câu 4: Theo em, trên đời thứ gì là quý nhất?
HS suy nghĩ và tự đưa ra ý kiến cá nhân.
+ Câu 5: Vì sao em lại cho rằng thứ đó là quý nhất?
HS đưa ra lí lẽ để bảo vệ ý kiến của mình.
70
Hoạt động 3: Đưa ra câu trả lời phù hợp
-Từ những ý chính, HS đưa ra câu trả lời phù hợp với yêu cầu câu hỏi.
+ Câu 1: Theo Hùng, Quý, Nam, cái quý nhất trên đời là gì?
Trả lời: Hùng: lúa gạo, Quý: vàng, Nam: thì giờ
+ Câu 2: Mỗi bạn đưa ra lí lẽ như thế nào để bảo vệ ý kiến của mình?
Trả lời:
Hùng: Ai cũng phải ăn để sống do đó lúa gạo quý nhất.
Quý: Có vàng là có tiền nên sẽ mua được lúa gạo do đó vàng là quý nhất.
Nam: Thì giờ làm ra được lúa gạo và vàng bạc do đó thì giờ là quý nhất.
+ Câu 3: Vì sao thầy giáo cho rằng người lao động mới là quý nhất?
Trả lời: Vì không có người lao động thì không có lúa gạo, không có vàng
bạc, nghĩa là tất cả mọi thứ đều không có, và thì giờ cũng trôi qua một cách
vô vị.
+ Câu 4: Theo em, trên đời thứ gì là quý nhất?
HS suy nghĩ và tự đưa ra ý kiến cá nhân.
+ Câu 5: Vì sao em lại cho rằng thứ đó là quý nhất?
HS đưa ra lí lẽ để bảo vệ ý kiến của mình.
Hoạt động 4: Thể hiện câu trả lời dưới hình thức khác
HS có thể sơ đồ hóa nội dung văn bản vào sơ đồ, bảng biểu và bổ sung
thêm vào bảng ý kiến của một số bạn khác.
Thứ quý nhất Lí do
Lúa gạo Ai cũng phải ăn để sống Hùng
do đó lúa gạo quý nhất.
Quý Vàng Có vàng là có tiền
nên sẽ mua được lúa gạo
do đó vàng là quý nhất.
71
Nam Thì giờ Thì giờ làm ra
được lúa gạo và vàng
bạc do đó thì giờ là quý
nhất.
Thầy giáo Người lao động Vì không có người
lao động thì không có
lúa gạo, không có vàng
bạc, nghĩa là tất cả mọi
thứ đều không có, và thì
giờ cũng trôi qua một
cách vô vị.
….. Tên HS …..
….. Bạn… …..
….. Bạn… …..
….. Bạn… …..
SAU KHI ĐỌC
Hoạt động 5: Chia sẻ
HS có thể chia sẻ suy nghĩ cá nhân về thông điệp, ý nghĩa mà văn bản đọc
mang theo bằng ngôn ngữ của chính mình.
2.3.3. Bài Phân xử tài tình
I. Mục tiêu
1. Nâng cao kĩ năng đọc trôi chảy, ngắt nghỉ hơi hợp lí, giọng đọc phù
hợp với nhân vật, đọc diễn cảm;
2. Nhận diện ra lớp nghĩa bề mặt của từ, câu, đoạn;
72
3. Nhận diện và nêu lên những điều có thể xảy ra trong văn bản dựa trên
kiến thức nền;
4. Đặt ra và liệt kê ra những câu hỏi về nội dung văn bản nhằm nêu ra
được thắc mắc của bản thân về văn bản.
5. Nhận diện, sắp xếp các thông tin, nội dung theo trình tự không gian,
thời gian từ đó tóm tắt văn bản;
6. Kết nối điều đang học với những hiểu biết, kinh nghiệm đã có để có
thể hiểu văn bản;
6. Tìm ra thông điệp, hàm ý của văn bản;
7. Phát biểu ý kiến cá nhân bộc lộ cách nhìn nhận riêng về chi tiết, sự
kiện trong bài đọc;
8. Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích hoặc liên hệ và áp dụng
điều đã học vào tình huống mới;
9. Thể hiện điều đã học một cách sáng tạo.
10. Liên hệ thực tế: Phải sống trung thực và liêm chính.
II. Thiết bị, đồ dùng, tài liệu học tập
- Sách giáo khoa
- Giấy A4, rô ki.
- Bút lông bảng, phấn, …
III. Các hoạt động dạy – học
TRƯỚC KHI ĐỌC
Hoạt động 1: Xác định yêu cầu câu hỏi, nhận ra mức độ câu hỏi.
- Tiếp nhận nhiệm vụ từ GV (các nhóm HS đã được phân chia đủ các
trình độ giỏi, khá và trung bình). Nhiệm vụ của HS là đọc các câu hỏi trong
phiếu học tập đã được GV phát.
- HS thảo luận nhóm và gạch chân dưới các từ khóa của câu hỏi.
- HS nêu yêu cầu câu hỏi và nhận ra mức độ câu hỏi.
73
Câu hỏi Từ khóa trong Mức độ câu hỏi Yêu cầu câu hỏi
câu hỏi
1/ Hai người đàn Phân xử Biết Việc cần phân xử
bà đến công Việc gì giữa 2 người đàn
đường nhờ quan bà là gì?
phân xử việc gì?
2/ Quan án đã Biện pháp nào Biết Biện pháp tìm
dùng những biện Người ấy cắp vải người lấy cắp tấm
pháp nào để tìm vải.
ra người lấy cắp
tấm vải?
3/ Vì sao quan Vì sao Hiểu Lí do người
cho rằng người Người không không khóc là
không khóc chính khóc là người lấy người lấy cắp.
là người lấy cắp? cắp
4/ Kể lại cách Kể Hiểu Kể
quan án tìm kẻ Quan án tìm kẻ
lấy trộm tiền nhà trộm tiền
chùa.
5/ Câu chuyện Bài học là gì Vận dụng Nêu lên suy nghĩ
cá nhân trên đem đến cho
chúng ta bài học
gì?
TRONG KHI ĐỌC
Hoạt động 2: Tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp
với yêu cầu câu hỏi
- GV hướng dẫn HS chia đoạn;
74
- HS tìm kiếm thông tin từ văn bản và xác định các nội dung quan trọng
và chọn lọc ý phù hợp với yêu cầu câu hỏi.
+ Câu 1: Hai người đàn bà đến công đường nhờ quan phân xử việc gì?
Thông tin:
Một hôm, có hai người đàn bà đến công đường. Một người mếu máo:
- Bẩm quan, con mang vài đi chợ, bà này hỏi mua, rồi cướp tấm
vải, bảo là của mình.
Người kia cũng rung rưng nước mắt:
- Tấm vải này là của con. Bà này lấy trộm.
Ý phù hợp:
+ Câu 2: Quan án đã dùng những biện pháp nào để tìm ra người lấy cắp
tấm vải?
Thông tin:
Đòi người làm chứng nhưng không có, quan cho lính về nhà họ xem. Cả
hai đều có khung cửi như nhau, cùng mang vải ra chợ bán hôm ấy. Ngẫm một
lát, quan ôn tồn bào:
- Hai người đều có lí nên ta xử thể này: tấm vải xé đôi, mỗi người
một nửa.
Thừa lệnh, lính đo vải xé ngay. Một người đàn bà bật khóc. Lập tức,
quan bảo đưa cả tấm vải cho người này rồi thét trói người kia lại. Sau một hồi
tra hỏi, kẻ kia phải cúi đầu nhận tội.
Ý phù hợp:
+ Câu 3: Vì sao quan cho rằng người không khóc chính là người lấy cắp?
HS trả lời theo suy nghĩ cá nhân.
+ Câu 4: Kể lại cách quan án tìm kẻ lấy trộm tiền nhà chùa.
Thông tin:
Lần khác, quan tới vãn cảnh một ngôi chùa. Sư cụ đón tiếp kính cẩn, rồi
nhờ tìm hộ số tiền của nhà chùa bị mất.
75
Quan nói sư cụ biện lễ cúng Phật, rồi gọi hết sư vãi, kẻ ăn người ở trong
chùa ra, giao cho mỗi người cầm một nắm thóc và bảo:
- Chùa ta mất tiền, chưa rõ thủ phạm. Mỗi người hãy cầm một
nắm thóc đã ngâm nước rồi vừa chạy vừa đàn, vừa niệm Phật.
Đức Phật rất thiêng. Ai gian, Phật sẽ làm cho thóc trong tay kẻ
đó nảy mầm. Như vậy, ngay gian sẽ rõ.
Mới vài vòng chay, đã thấy một chú tiểu thỉnh thoảng hé bàn tay cầm
thóc ra xem. Quan lập tức cho bắt chú tiểu vì chỉ có kẻ có tật mới hay giật
mình. Chú tiểu kia đành nhận tội.
Ý phù hợp: HS chọn lọc để kể lại câu chuyện.
+ Câu 5: Câu chuyện trên đem đến cho chúng ta bài học gì?
HS suy nghĩ để đưa ra câu trả lời.
Hoạt động 3: Đưa ra câu trả lời phù hợp
-Từ những ý chính, HS đưa ra câu trả lời phù hợp với yêu cầu câu hỏi.
+ Câu 1: Hai người đàn bà đến công đường nhờ quan phân xử việc gì?
Trả lời: Hai người đàn bà đến công trường nhờ quan phân xử tấm vải là
của ai.
+ Câu 2: Quan án đã dùng những biện pháp nào để tìm ra người lấy cắp
tấm vải?
Trả lời: Quan nhờ lính đo vải để xé đôi chia cho mỗi người.
+ Câu 3: Vì sao quan cho rằng người không khóc chính là người lấy cắp?
HS trả lời theo suy nghĩ cá nhân.
+ Câu 4: Kể lại cách quan án tìm kẻ lấy trộm tiền nhà chùa.
+ Câu 5: Câu chuyện trên đem đến cho chúng ta bài học gì?
HS suy nghĩ để đưa ra câu trả lời.
Hoạt động 4: Thể hiện câu trả lời dưới hình thức khác
HS có thể trả lời câu số 4 bằng cách sử dụng bản đồ câu chuyện.
76
Sự việc Chùa bị mất tiền
Biện pháp + Biện lễ cúng Phật rồi
giao cho mỗi người cầm
một nắm thóc ngâm
nước.
+ Vừa chạy đàn, vừa
niệm Phật.
Diễn biến Một chú tiểu chạy vài
vòng lại thi thoảng hé
bàn tay cầm thóc ra
xem.
Kết quả Bắt được kẻ ăn trộm tiền
nhà chùa.
SAU KHI ĐỌC
Hoạt động 5: Chia sẻ
HS có thể chia sẻ suy nghĩ cá nhân về thông điệp, ý nghĩa mà văn bản đọc
mang theo bằng ngôn ngữ của chính mình.
2.3.4. Bài Một vụ đắm tàu
I. Mục tiêu
1. Nâng cao kĩ năng đọc trôi chảy, ngắt nghỉ hơi hợp lí, giọng đọc phù
hợp với nhân vật, đọc diễn cảm;
2. Nhận diện ra lớp nghĩa bề mặt của từ, câu, đoạn;
3. Nhận diện và nêu lên những điều có thể xảy ra trong văn bản dựa trên
kiến thức nền;
4. Đặt ra và liệt kê ra những câu hỏi về nội dung văn bản nhằm nêu ra
được thắc mắc của bản thân về văn bản.
77
5. Nhận diện, sắp xếp các thông tin, nội dung theo trình tự không gian,
thời gian từ đó tóm tắt văn bản;
6. Kết nối điều đang học với những hiểu biết, kinh nghiệm đã có để có
thể hiểu văn bản;
6. Tìm ra thông điệp, hàm ý của văn bản;
7. Phát biểu ý kiến cá nhân bộc lộ cách nhìn nhận riêng về chi tiết, sự
kiện trong bài đọc;
8. Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích hoặc liên hệ và áp dụng
điều đã học vào tình huống mới;
9. Thể hiện điều đã học một cách sáng tạo.
10. Liên hệ thực tế: Phải sống dũng cảm, biết quan tâm và chia sẻ.
II. Thiết bị, đồ dùng, tài liệu học tập
- Sách giáo khoa
- Giấy A4, rô ki.
- Bút lông bảng, phấn, …
III. Các hoạt động dạy – học
TRƯỚC KHI ĐỌC
Hoạt động 1: Xác định yêu cầu câu hỏi, nhận ra mức độ câu hỏi.
- Tiếp nhận nhiệm vụ từ GV (các nhóm HS đã được phân chia đủ các
trình độ giỏi, khá và trung bình). Nhiệm vụ của HS là đọc các câu hỏi trong
phiếu học tập đã được GV phát.
- HS thảo luận nhóm và gạch chân dưới các từ khóa của câu hỏi.
- HS nêu yêu cầu câu hỏi và nhận ra mức độ câu hỏi.
78
Câu hỏi Từ khóa trong Mức độ câu hỏi Yêu cầu câu hỏi
câu hỏi
1/ Nêu hoàn cảnh Hoàn cảnh Biết Nêu chi tiết nói
và mục đích Mục đích về hoàn cảnh và
chuyến đi của Ma mục đích chuyến
– ri – ô và Giu – đi của hai bạn
li- ét – ta.
2/ Giu – li – ét – Chăm sóc Biết Giu – li – ét – ta
ta chăm sóc Ma – Bị thương chăm sóc Ma – ri
ri – ô như thế nào Như thế nào - ô thế nào.
khi bạn bj
thương?
3/ Quyết định Nhường xuồng Hiểu Ma – ri – ô là
nhường bạn Điều gì người như thế
xuống xuồng cứu Ma – ri - ô nào
nạn của Ma – ri -
ô nói lên điều gì
về cậu bé?
4/ Hãy nêu cảm Nêu cảm nghĩ Hiểu Nêu lên suy nghĩ
cá nhân nghĩ về hai nhân
vật chính trong
truyện.
5/ Theo em, bạn Bài học là gì Vận dụng Nêu lên suy nghĩ
cá nhân nam và bạn nữ
cần có những
phẩm chất gì?
79
TRONG KHI ĐỌC
Hoạt động 2: Tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp
với yêu cầu câu hỏi
- GV hướng dẫn HS chia đoạn;
- HS tìm kiếm thông tin từ văn bản và xác định các nội dung quan trọng
và chọn lọc ý phù hợp với yêu cầu câu hỏi.
+ Câu 1: Nêu hoàn cảnh và mục đích chuyến đi của Ma – ri – ô và Giu – li- ét
– ta.
Thông tin:
Trên chiếc tàu thủy rời cảng Li – vơ – pun hôm ấy có một cậu bé tên là Ma –
ri – ô, khoảng 12 tuổi. Tàu nhổ neo được một lúc thì Ma – ri – ô quen một bạn
đồng hành. Cô bé là Giu – li – ét – ta, cao hơn Ma – ri – ô. Cô đang trên
đường về nhà và rất vui vì sắp được gặp lại bố mẹ. Ma – ri – ô không kể gì về
mình. Bố cậu mới mất nên cậu về quê sống với họ hàng.
Ý phù hợp:
Cô bé là Giu – li – ét – ta, cao hơn Ma – ri – ô. Cô đang trên đường về nhà và
rất vui vì sắp được gặp lại bố mẹ. Ma – ri – ô không kể gì về mình. Bố cậu
mới mất nên cậu về quê sống với họ hàng.
+ Câu 2: Giu – li – ét – ta chăm sóc Ma – ri – ô như thế nào khi bạn bj
thương?
Thông tin:
Đêm xuống, lúc chia tay, Ma – ri – ô định chúc bạn ngủ ngon thì một
ngọn sóng lớn ập tới, xô cậu ngã dúi. Giu – li – ét – ta hoảng hốt chạy lại. Cô
quỳ xuống bên Ma – ri – ô, lau máu trên trán bạn, rồi dịu dàng gỡ chiếc khăn
đỏ trên mái tóc băng cho bạn.
Ý phù hợp:
Giu – li – ét – ta hoảng hốt chạy lại. Cô quỳ xuống bên Ma – ri – ô, lau
máu trên trán bạn, rồi dịu dàng gỡ chiếc khăn đỏ trên mái tóc băng cho bạn.
80
+ Câu 3: Quyết định nhường bạn xuống xuồng cứu nạn của Ma – ri -ô
nói lên điều gì về cậu bé?
HS trả lời theo suy nghĩ cá nhân.
+ Câu 4: Hãy nêu cảm nghĩ về hai nhân vật chính trong truyện.
HS trả lời theo suy nghĩ cá nhân.
+ Câu 5: Theo em, bạn nam và bạn nữ cần có những phẩm chất gì?
HS trả lời theo suy nghĩ cá nhân.
Hoạt động 3: Đưa ra câu trả lời phù hợp
-Từ những ý chính, HS đưa ra câu trả lời phù hợp với yêu cầu câu hỏi.
+ Câu 1: Nêu hoàn cảnh và mục đích chuyến đi của Ma – ri – ô và Giu – li- ét
– ta.
Trả lời:
Hoàn cảnh Mục đích
Giu – li – ét – ta Có đầy đủ ba mẹ Về quê sống cùng ba mẹ
Ma – ri - ô Ba vừa mất Về quê sống với họ
hàng
+ Câu 2: Giu – li – ét – ta chăm sóc Ma – ri – ô như thế nào khi bạn bj
thương?
Trả lời:
Giu – li – ét – ta hoảng hốt. Cô quỳ xuống bên Ma – ri – ô, lau máu trên
trán bạn, rồi dịu dàng gỡ chiếc khăn đỏ trên mái tóc băng cho bạn.
+ Câu 3: Quyết định nhường bạn xuống xuồng cứu nạn của Ma – ri -ô
nói lên điều gì về cậu bé?
HS trả lời theo suy nghĩ cá nhân.
+ Câu 4: Hãy nêu cảm nghĩ về hai nhân vật chính trong truyện.
HS trả lời theo suy nghĩ cá nhân.
+ Câu 5: Theo em, bạn nam và bạn nữ cần có những phẩm chất gì?
81
HS trả lời theo suy nghĩ cá nhân.
Hoạt động 4: Thể hiện câu trả lời dưới hình thức khác
GV chia thành 2 nhóm nam – nữ và cho các em ghi ra những điểm tốt ở
mỗi bạn.
Nam Nữ
Phẩm chất
SAU KHI ĐỌC
Hoạt động 5: Chia sẻ
HS có thể chia sẻ suy nghĩ cá nhân về thông điệp, ý nghĩa mà văn bản đọc
mang theo bằng ngôn ngữ của chính mình.
2.3.5. Bài Út Vịnh
I. Mục tiêu
1. Nâng cao kĩ năng đọc trôi chảy, ngắt nghỉ hơi hợp lí, giọng đọc phù
hợp với nhân vật, đọc diễn cảm;
2. Nhận diện ra lớp nghĩa bề mặt của từ, câu, đoạn;
3. Nhận diện và nêu lên những điều có thể xảy ra trong văn bản dựa trên
kiến thức nền;
4. Đặt ra và liệt kê ra những câu hỏi về nội dung văn bản nhằm nêu ra
được thắc mắc của bản thân về văn bản.
5. Nhận diện, sắp xếp các thông tin, nội dung theo trình tự không gian,
thời gian từ đó tóm tắt văn bản;
6. Kết nối điều đang học với những hiểu biết, kinh nghiệm đã có để có
thể hiểu văn bản;
6. Tìm ra thông điệp, hàm ý của văn bản;
7. Phát biểu ý kiến cá nhân bộc lộ cách nhìn nhận riêng về chi tiết, sự
kiện trong bài đọc;
82
8. Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích hoặc liên hệ và áp dụng
điều đã học vào tình huống mới;
9. Thể hiện điều đã học một cách sáng tạo.
10. Liên hệ bản thân: Dũng cảm, nhìn nhận sự việc.
II. Thiết bị, đồ dùng, tài liệu học tập
- Sách giáo khoa
- Giấy A4, rô ki.
- Bút lông bảng, phấn, …
III. Các hoạt động dạy – học
TRƯỚC KHI ĐỌC
Hoạt động 1: Xác định yêu cầu câu hỏi, nhận ra mức độ câu hỏi.
- Tiếp nhận nhiệm vụ từ GV (các nhóm HS đã được phân chia đủ các
trình độ giỏi, khá và trung bình). Nhiệm vụ của HS là đọc các câu hỏi trong
phiếu học tập đã được GV phát.
- HS thảo luận nhóm và gạch chân dưới các từ khóa của câu hỏi.
- HS nêu yêu cầu câu hỏi và nhận ra mức độ câu hỏi.
Từ khóa trong Câu hỏi Mức độ câu hỏi Yêu cầu câu hỏi câu hỏi
1/ Đoạn đường Đoạn đường sắt Biết Nêu chi tiết nói
sắt gần nhà Út Sự cố gì về những sự cố
Vịnh mấy năm xảy ra.
nay thường có
những sự cố gì?
2/ Út Vịnh đã làm Làm gì Biết Chi tiết nói về
gì để thực hiện Giữ gìn an toàn hành động bảo vệ
nhiệm vụ giữ gìn đường sắt đường sắt của Út
an toàn đường Vịnh
sắt?
83
Từ khóa trong Câu hỏi Mức độ câu hỏi Yêu cầu câu hỏi câu hỏi
Chi tiết nói về 3/ Út Vịnh đã Hành động cứu 2 Biết
hành động cứu 2 hành động như em nhỏ
em nhỏ của Út thế nào để cứu Như thế nào
Vịnh. hai em nhỏ đang
chơi trên đường
tàu?
4/ Em học được Bài học Hiểu Nêu lên suy nghĩ
cá nhân điều gì ở Út
Vịnh?
5/ Kể về một việc Kể Vận dụng Kể theo kinh
tốt mà em đã làm. Việc tốt nghiệm cá nhân
Của em
TRONG KHI ĐỌC
Hoạt động 2: Tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp
với yêu cầu câu hỏi
- GV hướng dẫn HS chia đoạn;
- HS tìm kiếm thông tin từ văn bản và xác định các nội dung quan trọng
và chọn lọc ý phù hợp với yêu cầu câu hỏi.
+ Câu 1: Đoạn đường sắt gần nhà Út Vịnh mấy năm nay thường có những sự
cố gì?
Thông tin:
Nhà Út Vịnh ở ngay bên đường sắt. Mấy năm nay, đoạn đường này thường có
sự cố. Lúc thì đá tảng nằm chềnh ềnh trên đường tàu chạy, lúc thì ai đó tháo
cả ốc gắn các thanh ray. Lắm khi, trẻ chăn trâu còn ném đá lên tàu.
Ý phù hợp:
84
Lúc thì đá tảng nằm chềnh ềnh trên đường tàu chạy, lúc thì ai đó tháo cả ốc
gắn các thanh ray. Lắm khi, trẻ chăn trâu còn ném đá lên tàu.
+ Câu 2: Út Vịnh đã làm gì để thực hiện nhiệm vụ giữ gìn an toàn đường
sắt?
Thông tin:
Tháng trước, trường của Út Vịnh đã phát động phong trào Em yêu đường sắt
quê em. HS cam kết không chơi trên đường tàu, không ném đá lên tàu và
đường tàu, cùng nhau bảo vệ an toàn cho những chuyến tàu qua. Vịnh nhận
được việc khó nhất là thuyết phục Sơn – một bạn rất nghịch, thường chạy trên
đường tàu thả diều. Thuyết phục mãi, Sơn mới hiểu ra và hứa không chơi dại
như vậy nữa.
Ý phù hợp:
Vịnh nhận được việc khó nhất là thuyết phục Sơn – một bạn rất nghịch,
thường chạy trên đường tàu thả diều. Thuyết phục mãi, Sơn mới hiểu ra và
hứa không chơi dại như vậy nữa.
+ Câu 3: Út Vịnh đã hành động như thế nào để cứu hai em nhỏ đang
chơi trên đường tàu?
Thông tin:
Một buổi chiều đẹp trời, gió từ sông Cái thổi vào mát rượi. Vịnh đang ngồi
học bài, bỗng nghe thấy tiếng còi tàu vang lên từng hồi dài như giục giã.
Chưa bao giờ tiếng còi lại kéo dài như vậy. Thấy lạ, Vịnh nhìn ra đường tàu.
Thì ra hai cô bé Hoa và Lan đang ngồi chơi chuyền thẻ trên đó. Vịnh lao ra
như tên bắn, la lớn:
- Hoa, Lan, tàu hỏa đến!
Nghe tiếng la, bé Hoa giật mình, ngã lăn khỏi đường tàu, còn bé Lan đứng
ngây người, khóc thét.
Đoàn tàu vừa réo còi vừa ầm ầm lao tới. Không chút do dự, Vịnh nhào tới ôm
Lan lăn xuống mép ruộng, cứu sống cô bé trước cái chết trong gang tấc.
85
Ý phù hợp:
Thấy lạ, Vịnh nhìn ra đường tàu. Thì ra hai cô bé Hoa và Lan đang ngồi chơi
chuyền thẻ trên đó. Vịnh lao ra như tên bắn, la lớn:
- Hoa, Lan, tàu hỏa đến!
Nghe tiếng la, bé Hoa giật mình, ngã lăn khỏi đường tàu, còn bé Lan đứng
ngây người, khóc thét.
Đoàn tàu vừa réo còi vừa ầm ầm lao tới. Không chút do dự, Vịnh nhào tới ôm
Lan lăn xuống mép ruộng, cứu sống cô bé trước cái chết trong gang tấc.
+ Câu 4: Em học được điều gì ở Út Vịnh?
HS trả lời theo suy nghĩ cá nhân.
+ Câu 5: Kể về một việc tốt mà em đã làm.
HS trả lời theo suy nghĩ cá nhân.
Hoạt động 3: Đưa ra câu trả lời phù hợp
-Từ những ý chính, HS đưa ra câu trả lời phù hợp với yêu cầu câu hỏi.
+ Câu 1: Đoạn đường sắt gần nhà Út Vịnh mấy năm nay thường có
những sự cố gì?
Trả lời:
Đá tảng nằm chềnh ềnh trên đường tàu chạy, ai đó tháo cả ốc gắn các thanh
ray, trẻ chăn trâu còn ném đá lên tàu.
+ Câu 2: Út Vịnh đã làm gì để thực hiện nhiệm vụ giữ gìn an toàn đường
sắt?
Trả lời: Vịnh thuyết phục Sơn không được chạy thả diều trên đường tàu.
+ Câu 3: Út Vịnh đã hành động như thế nào để cứu hai em nhỏ đang
chơi trên đường tàu?
Trả lời:
Vịnh nhào tới ôm Lan lăn xuống mép ruộng, cứu sống cô bé trước cái chết
trong gang tấc.
+ Câu 4: Em học được điều gì ở Út Vịnh?
86
HS trả lời theo suy nghĩ cá nhân.
+ Câu 5: Kể về một việc tốt mà em đã làm.
Hoạt động 4: Thể hiện câu trả lời dưới hình thức khác
HS có thể vẽ tranh cổ động theo phong trào Em yêu đường sắt.
SAU KHI ĐỌC
Hoạt động 5: Chia sẻ
HS có thể chia sẻ suy nghĩ cá nhân về thông điệp, ý nghĩa mà văn bản đọc
mang theo bằng ngôn ngữ của chính mình.
87
Tiểu kết chương 2
Từ những cơ sở lí luận ở chương 1 chúng tôi tiến hành xây dựng cách
thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức
Bloom cho HS lớp 5 theo thang nhận thức Bloom.
Các cách thức được xây dựng dựa trên chương trình môn Ngữ văn 2018
và các nguyên tắc: nguyên tắc tuân thủ ba mức độ biết – hiểu – vận dụng của
Bloom, nguyên tắc tạo lập các hành vi thường xuyên cho HS khi trả lời câu
hỏi đọc hiểu, nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp, nguyên tắc tích hợp,
nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lí của lứa tuổi tiểu học.
Các cách thức được đưa ra như sau: nhận thức yêu cầu câu hỏi và mức
độ câu hỏi, tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp với yêu cầu
câu hỏi, diễn đạt câu trả lời, thể hiện câu trả lời bằng cách hình thức khác.
Các cách thức phù hợp với từng kĩ năng tương ứng nhằm giúp HS có thể
tìm hiểu văn bản đọc một cách triệt để. Ngoài ra, trong chương 2 chúng tôi
còn xây dựng những thiết kế bài học chứa các hoạt động phù hợp. Từ đó giúp
HS có sự chuẩn bị sẵn sàng cho việc tìm hiểu các môn học khác ở bậc học
Trung học cơ sở.
88
Chương 3. MÔ TẢ VÀ PHÂN TÍCH
KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
3.1. Các yếu tố thực nghiệm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Mục đích của việc thực nghiệm nhằm nghiên cứu hiệu quả của việc xây
dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản đọc theo thang nhận thức
Bloom cho HS. Từ việc nghiên cứu các quan điểm về các cấp độ phân loại
theo thang nhận thức Bloom sẽ đưa ra hệ thống câu hỏi phù hợp giúp HS trả
lời đúng trọng tâm và có niềm yêu thích, hứng thú với việc đọc và phát triển
các kĩ năng liên quan.
3.1.2. Nội dung thực nghiệm
Nội dung thực nghiệm là các cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm
hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức Bloon đã được xây
dựng trong chương 2 của luận văn.
Sau khi thực hiện nội dung thực nghiệm này, đề tài sử dụng 03 bài khảo
sát năng lực trả lời câu hỏi đọc hiểu văn bản của HS để làm công cụ khảo sát
kết quả thực nghiệm. Qua đó giúp người viết đánh giá các tiêu chí cụ thể của
kĩ năng và thái độ khi đọc hiểu văn bản của HS nhằm phát hiện sự phát triển
năng lực trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc của các em.
3.1.3. Tiến trình thực nghiệm
a) Đối tượng tham gia thực nghiệm
Nhằm thuận tiện cho quá trình thực nghiệm, đề tài sử dụng cách chọn
nhóm thực nghiệm, mẫu thuận tiện là lớp học mà người viết đang phụ trách
giảng dạy. Mẫu nghiên cứu là 6 HS (A, B, C, D, E, F) đang học tại lớp 5.S4
của Trường Tiểu học Quốc tế Việt Úc, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh đồng
ý tham gia nghiên cứu và có sự chấp thuận của phụ huynh hoặc người giám
hộ trực tiếp (GV chủ nhiệm và Hiệu trưởng nhà trường). Chọn mẫu nghiên
89
cứu bằng cách xây dựng bài kiểm tra đầu vào của HS theo tiêu chí của người
có năng lực đọc, từ đó tiến hành xây dựng các hoạt động trả lời câu hỏi tìm
hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom và thực nghiệm.
Mặt khác người viết cũng phân loại 6 HS này theo khả năng học tập của
các em thành ba nhóm. Nhóm HS A, B nhút nhát, thao tác chậm hoặc khả
năng tiếp thu chưa cao. Nhóm HS C, D mức độ nhận thức tốt hơn nhưng ý
thức tập trung còn kém. Nhóm E, F mạnh dạn, tự tin, thể hiện được khả năng
trong các hoạt động đọc hiểu tốt.
Trong suốt quá trình thực nghiệm, người nghiên cứu quan sát và ghi lại
một cách hệ thống hành vi, biểu hiện, lời nói của từng trường hợp cụ thể tham
gia thực nghiệm. Nhờ vậy tạo nên các dữ liệu giúp người nghiên cứu phát
hiện ra bản chất của vấn đề.
b) Công cụ thực nghiệm và đánh giá thực nghiệm
Từ sự quan sát, ghi nhận thường xuyên và qua các đợt khảo sát định kì,
người viết kết hợp đối chiếu với những gì được tìm hiểu ở phần cơ sở lý luận
để xem xét quá trình rèn luyện kĩ năng trả lời câu hỏi đọc hiểu. Công cụ thực
nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm gồm:
Kế hoạch bài dạy và bảng kiểm đánh giá khả năng trả lời câu hỏi đọc
hiểu HS giai đoạn 1, giai đoạn 2 và giai đoạn 3 để quan sát quá trình rèn luyện
kĩ năng trả lời câu hỏi đọc hiểu văn bản của HS qua các buổi học.
Ba bài khảo sát kĩ năng trả lời câu hỏi đọc hiểu văn bản của HS và thang
đo kết quả giai đoạn đầu vào, giai đoạn giữa kì và giai đoạn đầu ra.
• Kế hoạch bài dạy và bảng kiểm đánh giá
Thời gian thực nghiệm là:
- Giai đoạn 1: 3 bài đầu tiên từ ngày 14/10/2019 đến 26/10/2019
- Giai đoạn 2: 4 bài tiếp theo từ ngày 4/11/2019 đến ngày 30/11/2019
- Giai đoạn 3: 3 bài cuối cùng từ ngày 2/12/2019 đến ngày 14/12/2019.
90
Bảng kiểm được xây dựng trên bộ tiêu chí chung đánh giá năng lực trả
lời câu hỏi đọc hiểu của HS lớp Năm đã đề cập ở Chương 2. Các tiêu chí
được đánh giá với các mức độ như sau:
Bảng 3.1. Bảng các mức độ câu hỏi
Ghi chú Mức độ câu hỏi Yêu cầu câu hỏi Mức độ đánh giá
Hiểu ý nghĩa của từ, của câu Mức 1: Đạt từ 90 - 100%
Nhận ra nội dung (nghĩa đen) của câu, của văn bản
BIẾT Mức 2: Đạt từ 70 - 80%
Nhận diện các chi tiết, sự kiện quan trọng trong văn bản
Mức 3: Đạt từ 50 - 65%
Mức 1: Tốt hoặc không sót sai đáng kể Mức 2: Khá tốt hoặc sai sót ít Mức 3: Trung bình hoặc sai sót khá nhiều Mức 4: Sai sót quá nhiều Mức 4: Đạt dưới 50% Tổng hợp các chi tiết trong văn bản và thể hiện theo một trình tự hợp lí
Mức 1: Đạt từ 90 - 100%
Suy luận từ một hoặc vài chi tiết, hành động để thấy được tính cách của nhân vật
HIỂU Mức 2: Đạt từ 70 - 80%
Hiểu những sự kiên và mối liên hệ của chúng theo diễn biến văn bản
Mức 3: Đạt từ 50 - 65%
Mức 1: Tốt hoặc sai không sót đáng kể Mức 2: Khá tốt hoặc sai sót ít Mức 3: Trung bình hoặc sai sót khá nhiều Mức 4: Sai sót quá nhiều Mức 4: Đạt dưới 50%
Hiểu ý nghĩa và thông điệp của văn bản và diễn đạt bằng ngôn ngữ cá nhân
91
Ghi chú Mức độ câu hỏi Yêu cầu câu hỏi Mức độ đánh giá
Đưa ra nhận xét về một chi tiết, một hình ảnh hoặc một nhân vật trong văn bản
Vận kinh dụng nghiệm cá nhân để giải thích thông điệp, ý nghĩa của văn bản Mức 1: Đạt từ 90 - 100%
VẬN DỤNG Mức 2: Đạt từ 70 - 80% Đặt mình vào tình huống giả định và thể hiện quan điểm cá nhân về một sự vật, sự việc nào đó
Phát biểu cảm nhận về nội dung, ý nghĩa văn bản
Mức 1: Tốt hoặc không sót sai đáng kể Mức 2: Khá tốt hoặc sai sót ít Mức 3: Trung bình hoặc sai sót khá nhiều Mức 4: Sai sót quá nhiều Mức 3: Đạt từ 50 - 65% Mức 4: Đạt dưới 50%
Dùng hình ảnh (tranh ảnh, kịch, sơ đồ, âm nhạc) để thể hiện điều đã hiểu
• Ba bài khảo sát và thang đo kết quả
Trong quá trình thực nghiệm, HS được thực hiện 3 bài khảo sát. Bài
khảo sát đợt 1 (đầu vào) được thực hiện trong tuần thứ 8, bài khảo sát đợt 2
(giữa kì) được thực hiện trong tuần thứ 11 và bài khảo sát đợt 16 (đầu ra)
được thực hiện trong tuần cuối cùng của giai đoạn Luyện tập tổng hợp.
Ba bài khảo sát được thiết kế như sau:
(1) Bài khảo sát đợt 1 (bài đầu vào) yêu cầu HS đọc hiểu và trả lời câu
hỏi văn bản “Cho và nhận” (283 chữ) và trả lời các câu hỏi liên quan theo 3
92
mức độ: 03 câu hỏi Biết, 04 câu hỏi Hiểu, 03 câu hỏi Vận dụng;
(2) Bài khảo sát đợt 2 (bài giữa kì) yêu cầu HS đọc hiểu và trả lời câu
hỏi văn bản “Những điều vô giá” (274 chữ) và trả lời các câu hỏi liên quan
theo 3 mức độ: 03 câu hỏi Biết, 04 câu hỏi Hiểu, 03 câu hỏi Vận dụng. Tuy
nhiên mức độ yêu cầu ở từng câu hỏi cao hơn so với bài khảo sát đợt 1.
(3) Bài khảo sát đợt 3 (bài đầu ra) yêu cầu HS đọc đọc hiểu và trả lời câu
hỏi văn bản “Con đường” (287 chữ) ) và trả lời các câu hỏi liên quan theo 3
mức độ: 02 câu hỏi Biết, 04 câu hỏi Hiểu, 04 câu hỏi Vận dụng. Tuy nhiên
mức độ yêu cầu ở từng câu hỏi cao hơn so với bài khảo sát đợt 1 và 2.
3.1.4. Xử lí thực nghiệm
Đề tài thực hiện khảo sát qua hai hình thức. Một là khảo sát trực tiếp và
liên tục. Hai là khảo sát định kì.
a) Khảo sát trực tiếp và liên tục
Khảo sát trực tiếp và liên tục được thực hiện qua 3 giai đoạn.
Trong các buổi học, GV hướng dẫn, sau đó quan sát, ghi nhận trực tiếp
vào công cụ bảng kiểm các biểu hiện của HS về kĩ năng trả lời câu hỏi đọc
hiểu. Cụ thể là GV theo dõi các biểu hiện, hành vi của HS trước giờ học,
trong giờ học và sau giờ học đọc dựa theo các tiêu chí trong bảng kiểm. GV
đánh dấu ghi nhận các biểu hiện mà HS thể hiện. Sau đó tổng hợp, thống kê
các biểu hiện của HS qua các giai đoạn để thấy được sự thay đổi của các em.
b) Khảo sát định kì
Khảo sát định kì cũng được thực hiện qua 3 đợt. Đợt 1 ở tuần thứ 8, đợt
2 ở tuần thứ 11 và đợt 3 ở tuần 16 là tuần cuối cùng của thời gian thực
nghiệm.
Công cụ thực nghiệm là ba bài khảo sát (Xem phụ lục 1, 2, 3). Bài khảo
sát được thực hiện như sau:
(1) HS đọc văn bản
(2) HS thực hiện việc trả lời câu hỏi trắc nghiệm và tự luận liên quan
93
đến các mức độ yêu cầu như sau:
• Ở mức độ biết: HS trả lời các câu hỏi liên quan đến nhân vật, sự kiện
diễn ra trong văn bản.
• Ở mức độ hiểu: HS hiểu được nội dung văn bản và nêu được ý nghĩa
văn bản. HS có thể tóm tắt các ý chính vào bản đồ truyện, sơ đồ mạng và
bảng biểu phù hợp với yêu cầu và rút ra được suy nghĩ về nhân vật hoặc 1 chi
tiết nào đó và diễn đạt được bằng lời của mình.
• Ở mức độ vận dụng: HS tưởng tưởng và đặt mình vào vị trí của nhân
vật để đưa ra các ý kiến, suy nghĩ của bản thân về một sự kiện, một nhân vật.
Áp dụng kinh nghiệm cá nhân để giải quyết tình huống và diễn đạt bằng các
hình thức sáng tạo.
Sau đó bài viết khảo sát được xem xét qua các yếu tố sau đây:
- Mức độ biết: hiểu ý nghĩa của từ, câu; nhận ra nội dung (nghĩa đen)
của câu, của văn bản; nhận diện các chi tiết, sự kiện quan trọng trong văn bản;
tổng hợp các ý chính trong văn bản và thể hiện theo một trình tự hợp lí.
- Mức độ hiểu: suy luận từ một hoặc vài chi tiết, hành động để thấy
được tính cách của nhân vật; hiểu những sư kiện và mối liên hệ của chúng
theo diễn biến văn bản; hiểu ý nghĩa và thông điệp của văn bản và diễn đạt
bằng ngôn ngữ cá nhân; đưa ra nhân xét về một chi tiết, một hình ảnh hoặc
một nhân vật trong văn bản.
- Mức độ vận dụng: vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích thông
điệp, ý nghĩa của văn bản; đặt mình vào tình huống giả định và thể hiện quan
điểm cá nhân về một sự vật, sự việc nào đó; phát biểu cảm nhận về nội dung,
ý nghĩa văn bản; dùng hình ảnh (tranh ảnh, kịch, sơ đồ, âm nhạc,…) để thể
hiện điều đã hiểu.
3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm
3.2.1. Thể hiện câu trả lời của HS qua 3 bài khảo sát
Kết quả các bài khảo sát được trình bày theo 3 mức độ: biết, hiểu, vân
94
dụng ở 3 đợt khảo sát (khảo sát đầu vào, khảo sát giữa kì, khảo sát đầu ra) của
từng HS (A, B, C, D, E, F) để nhìn thấy rõ sự thay đổi của các em qua các bài
khảo sát.
HỌC SINH A
Bảng 3.2. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS A qua 3 bài khảo sát
định kì
Khảo sát định kì
Trước TN
Trong TN
Sau TN
70
Biết
63
76
65
Hiểu
57
72
65
Vận dụng
55
78
Sự tiến bộ của HS A qua 3 bài khảo sát trước, trong và sau thực nghiệm
90
78
80
76
72
70
70
65
63
65
57
60
55
50
40
30
20
10
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Trước TN
Trong TN
Sau TN
được thể hiện qua bảng 3.2. Thông qua bảng 3.2, tôi đưa ra biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.1. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS A qua
3 bài khảo sát định kì
Đơn vị: %
95
Sau quá trình thực nghiệm, các kĩ năng của em đều có sự tiến bộ rõ nét. Câu
trả lời thể hiện mức độ biết tăng từ 63% đến 76%, câu trả lời thể hiện câu hỏi
hiểu tăng từ 57% đến 72%, câu trả lời thể hiện mức độ vận dụng tăng từ 55%
đến 78%.
Đối với câu hỏi ở mức độ biết, ban đầu em gặp một chút khó khăn để nhận
ra được từ khóa trọng tâm của câu hỏi để thấy được yêu cầu câu hỏi biết, em
nhận ra các chi tiết nằm ở lớp nghĩa bề mặt ở mức độ đơn giản, kĩ năng diễn
đạt câu trả lời của em ở khi trả lời câu hỏi ở mức độ biết của em còn đơn giản
(Câu số 3, HS chỉ trả lời chung chung, chưa rõ ràng “Để bạn HS vui vẻ nhận
cặp kính cô giáo đã kể chuyện”), Việc diễn đạt câu trả lời bằng các hình thức
khác ở giai đoạn này đối với HS A còn gặp khó khăn, chưa mang tính đột phá
và sáng tạo. Do vậy câu trả lời ở mức độ biết chỉ ở mức 63%. Nhưng sau bài
khảo sát giữa kì, các kĩ năng tiến bộ rõ rệt nên câu trả lời HS đưa ra ở mức
70%. Sau đó đến bài khảo sát cuối kì, kết quả tăng lên 76%. Lúc này, kĩ năng
nhận ra mức độ câu hỏi và yêu cầu câu hỏi đã thuần thục nên em chọn lọc
thông tin hoàn thành bảng biểu một cách nhanh chóng. Bên cạnh đó câu trả
lời còn được thể hiện đơn giản qua tranh vẽ mặc dù chưa có sự sáng tạo.
Đối với câu hỏi ở mức độ hiểu, đòi hỏi HS phải suy nghĩ ở mức cao hơn
để thấy được câu hỏi yêu cầu điều gì, em nhận ra yêu cầu ở mức độ đơn giản,
em chọn lọc thông tin để đưa ra nhận xét về một việc, một người còn sơ sài,
em bước đầu nhận biết được các sự kiện chính trong chuyện nhưng cách diễn
đạt còn rập khuôn, bê nguyên mẫu ý trong văn bản, em đưa ra nhận xét đơn
giản về một người (Câu số 5 “Cô giáo là người có lòng tốt”). nên câu trả lời
ở giai đoạn trước thực nghiệm chỉ đạt ở mức 57%. Đến giai đoạn giữa thực
nghiệm, các kĩ năng lúc này đã tiến bộ rõ rệt, thể hiện rõ thông qua thao tác
thành thục hơn khi tìm kiếm thông tin nên câu trả lời tăng lên 65%. Cuối
cùng, ở bài khảo sát cuối kì, kết quả tăng lên mức 72% vì tất cả các kĩ năng
em đều tiến bộ. Tuy nhiên cách thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác
96
vẫn chưa được sáng tạo.
Đối với câu hỏi ở mức độ vận dụng, ở giai đoạn đầu vào do em còn
thao tác chậm và tư duy chưa cao nên gặp khó khăn trong việc nhận ra từ
khóa trọng tâm để thấy được yêu cầu câu hỏi do đó cần sự hỗ trợ của GV, em
gặp khó khăn khi tìm kiếm thông tin vì thông tin lúc này không nằm ở trên bề
mặt chữ viết mà cần HS phải tư duy để nhận ra được thông tin cần thiết, phù
hợp với yêu cầu câu hỏi là gì, HS biết liên hệ nhân vật trong văn bản với thực
tế, biết tưởng tượng và đặt mình vào vị trí của nhân vật và diễn đạt đơn giản
suy nghĩ của mình. Ngoài ra, khi trình bày suy nghĩ của bản thân (Câu 9: Hiểu
về ý nghĩa của việc “cho và nhân”, em đã trả lời “Cho đi không phải là mất
luôn”) chỉ xoay quanh một phần nhỏ ý nghĩa mà tác giả muốn truyền tải mà
chưa bao quát hết ý nghĩa thật sự mà tác giả muốn hướng đến nên chỉ đạt
55%. Đến giai đoạn giữa kì, kết quả đã tăng lên 65%, em đã tự mình nhận ra
được các thông tin để từ đó chọn lọc cho phù hợp nhưng ở mức độ đơn giản,
em đã có tiến bộ, rút ra được thông điệp của câu chuyện và diễn đạt bằng
ngôn ngữ của mình một cách rõ ràng hơn (Câu trả lời câu 7: Không có gì quý
hơn tình cảm của mẹ dành cho con). Bên cạnh đó, em đã có khả năng diễn đạt
câu trả lời bằng các hình thức khác nhưng thao tác chậm và tư duy chưa cao
nên câu trả lời đưa ra vẫn chưa có sự sáng tạo. Đến bài khảo sát đầu ra, kết
quả tăng 13% (từ 65% lên 78%), em cũng nhận ra được yêu cầu câu hỏi
(tưởng tượng mình là con đường, câu hỏi liên quan đến cảm nhận, suy nghĩ
của bản thân), em đã biết tìm kiếm các thông tin phù hợp với yêu cầu để chọn
lọc vì các chi tiết không nằm ở lớp nghĩa bề mặt. Tuy nhiên, khi tưởng tượng
mình là nhân vật, HS đã đưa ra được quan điểm bản thân nhưng trình bày
bằng một câu với ý tưởng đơn giản, chưa thật sự mang tính đột phá (Câu trả
lời của câu 7: Cả ngày, vì mình đã làm hài lòng mọi người). Kĩ năng diễn đạt
câu trả lời bằng các hình thức khác được thể hiện đơn giản qua tranh vẽ. Tuy
97
rằng chưa có sự sáng tạo nhưng em bước đầu đã phát huy được khả năng của
mình.
HỌC SINH B
Bảng 3.3. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS B qua 3 bài khảo sát
định kì
Khảo sát định kì
Trước TN
Trong TN
Sau TN
72
Biết
65
79
66
Hiểu
56
76
67
Vận dụng
54
80
Sự tiến bộ của HS B qua 3 bài khảo sát trước, trong và sau thực nghiệm
90
80
79
76
80
72
67
66
70
65
56
60
54
50
40
30
20
10
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Trước TN
Trong TN
Sau TN
được thể hiện qua bảng 3.3. Thông qua bảng 3.3, tôi đưa ra biểu đồ 3.2
Biểu đồ 3.2. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS B qua
3 bài khảo sát định kì
Đơn vị: %
Sau quá trình thực nghiệm, các kĩ năng của em đều có sự tiến bộ rõ rệt.
Câu trả lời thể hiện mức độ biết tăng từ 65% đến 79%, câu trả lời thể hiện câu
98
hỏi hiểu tăng từ 56% đến 76%, câu trả lời thể hiện mức độ vận dụng tăng từ
54% đến 80%.
Đối với câu hỏi ở mức độ biết, ở giai đoạn khảo sát đầu vào, các kĩ năng
thể hiện ở mức 65%, em nhận ra được từ khóa trọng tâm của câu hỏi để thấy
được yêu cầu câu hỏi đối với câu hỏi ở mức độ biết (lí do, hành động của
nhân vật), em nhận ra các chi tiết nằm ở lớp nghĩa bề mặt ở mức độ đơn giản,
kĩ năng diễn đạt câu trả lời của em ở khi trả lời câu hỏi ở mức độ biết của em
còn đơn giản (Câu số 3, HS vẫn chỉ trả lời chung chung, chưa rõ ràng “Để
bạn HS vui vẻ nhận cặp kính cô giáo đã kể chuyện”). Đến giai đoạn giữa kì,
câu trả lời câu hỏi mức độ biết là 72%, tuy rằng câu trả lời còn đơn giản, chưa
rõ ràng nhưng em đã nỗ lực hơn (Câu 3: Mẹ đã nói cho cậu bé nghe những
điều rất giá trị và nó hoàn toàn miễn phí). Đến giai đoạn cuối kì, em nhanh
chóng nhận ra yêu cầu (nhân vật chính là ai, thời gian khi nào), em diễn đạt
câu trả lời để nói lên suy nghĩ của mình bằng ngôn ngữ cá nhân nhưng khá
đơn giản (Câu trả lời của câu 5: Em hiểu con đường đang háo hức đến với
một ngày mới).
Đối với câu hỏi ở mức độ hiểu, ở giai đoạn đầu vào, các kĩ năng thể hiện
ở câu trả lời ở mức 56%, em nhận ra yêu cầu ở mức độ đơn giản nhưng đòi
hỏi HS phải suy nghĩ ở mức cao hơn, em chọn lọc thông tin để đưa ra nhận
xét về một việc, một người còn lan man, chưa trọng tâm do đó cách diễn đạt
còn đơn giản, em đưa ra nhận xét về một người khá tốt (Câu số 5 “Việc đó
chứng tỏ cô giáo là một người tốt bụng, thông minh và là một người biết giữ
lời hứa của mình”). Việc diễn đạt câu trả lời bằng các hình thức khác ở giai
đoạn này đối với HS B còn gặp khó khăn, chưa mang tính đột phá và sáng
tạo. Ở giai đoạn khảo sát giữa kì, kết quả là 66% (tăng 10%) tuy rằng em đã
tiến bộ hơn nhưng dường như việc hiểu yêu cầu câu hỏi vẫn chưa ở mức tốt,
em hoàn thành được bản đồ truyện thông qua các sự kiện chính trong văn bản
để nêu lên được thái độ và tâm trạng của nhân vật nhưng cách diễn đạt chưa
99
trọng tâm (Câu 4: Câu trả lời về thái độ, tâm trạng của cậu bé theo trình tự
thời gian). Em diễn đạt đơn giản ý nghĩa của câu nói (Câu trả lời của câu 5:
Tình yêu của mẹ dành cho con là quý nhất). Ở giai đoạn cuối kì, kết quả tăng
rõ rệt từ 66% lên 76%, em nhận ra được yêu cầu (vì sao, hiểu như thế nào, ý
nghĩa câu chuyện là gì), em nhanh chóng nhận ra được các thông tin phù hợp
để trả lời (Câu trả lời của câu 4: em chọn lọc thông tin ở đoạn nói về con
đường vào buổi tối). Từ đó, em diễn đạt câu trả lời để nói lên suy nghĩ của
mình bằng ngôn ngữ cá nhân nhưng khá đơn giản (Câu trả lời của câu 5: Em
hiểu con đường đang háo hức đến với một ngày mới).
Đối với câu hỏi ở mức độ vận dụng, ở giai đoạn đầu vào việc thể hiện
câu trả lời nằm ở mức 54%, em gặp khó khăn trong việc nhận ra từ khóa trọng
tâm để thấy được yêu cầu câu hỏi vì em còn thao tác chậm và tư duy chưa cao
nên do đó cần sự hỗ trợ của GV, em gặp khó khăn khi tìm kiếm thông tin vì
thông tin cần HS phải tư duy để nhận ra được thông tin cần thiết, phù hợp với
yêu cầu câu hỏi là gì nhưng HS lại gặp khó khăn về mặt tư duy. Nhưng em
thể hiện tốt ở chỗ HS biết liên hệ nhân vật trong văn bản với thực tế, biết
tưởng tượng và đặt mình vào vị trí của nhân vật và diễn đạt suy nghĩ của mình
một cách dễ hiểu (Câu số 8, khi tưởng tượng mình là HS đó, em sẽ làm gì khi
nhận được cặp kính của cô giáo? Câu trả lời được đưa ra là “Em sẽ giữ đúng
lời hứa của cô giáo với em”). Ngoài ra, khi trình bày suy nghĩ của bản thân
(Câu 9: Hiểu về ý nghĩa của việc “cho và nhân”, em đã trả lời “Trong cuộc
sống, chúng ta phải biết giúp đỡ người khác và mình cũng sẽ nhận được sự
giúp đỡ từ người khác”) diễn tả được ý nghĩa mà tác giả muốn truyền tải. Ở
giai đoạn giữa kì, em bước đầu nhận ra yêu cầu câu hỏi (thông điệp văn bản
gửi đến là gì, nếu là cậu bé thì em sẽ làm gì, em muốn nói điều gì với mẹ), em
đã em đã tự mình nhận ra được các thông tin để từ đó chọn lọc cho phù hợp
nhưng ở mức độ đơn giản. em đã có tiến bộ, rút ra được thông điệp của câu
chuyện và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình một cách rõ ràng hơn (Câu trả lời
100
câu 7: Không có gì quý hơn tình cảm của mẹ dành cho con). Do các biểu hiện
trên, kết quả đạt được ở giai đoạn này là 67%. Ở bài khảo sát đầu ra, em tìm
kiếm các thông tin phù hợp với yêu cầu để chọn lọc mặc dù các chi tiết không
nằm ở lớp nghĩa bề mặt. Từ đó khi tưởng tượng mình là nhân vật, HS đã đưa
ra được quan điểm bản thân nhưng trình bày bằng một câu với suy nghĩ đơn
thuần, chưa thể hiện được ý đồ câu hỏi (Câu trả lời của câu 7: Em cảm thấy
vui vẻ nhất lúc buổi khuya vì em được ngủ). Ngoài ra, kĩ năng diễn đạt câu trả
lời bằng các hình thức khác được thể hiện qua tranh vẽ. Em vẽ con đường
mình yêu thích nhất và có cách vẽ khá sáng tạo nên kết quả ở giai đoạn cuối
kì đạt mức 80%.
HỌC SINH C
Bảng 3.4. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS C qua 3 bài khảo sát
định kì
Khảo sát định kì
Trước TN
Trong TN
Sau TN
68
76
85
Biết
63
74
83
Hiểu
64
73
84
Vận dụng
Sự tiến bộ của HS C qua 3 bài khảo sát trước, trong và sau thực nghiệm
được thể hiện qua bảng 3.4. Thông qua bảng 3.4, tôi đưa ra biểu đồ 3.3
90
85
84
83
76
80
74
73
68
70
64
63
60
50
40
30
20
10
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Trước TN
Trong TN
Sau TN
101
Biểu đồ 3.3. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS C
qua 3 bài khảo sát định kì
Đơn vị: %
Sau quá trình thực nghiệm, các kĩ năng của em đều có sự tiến bộ vượt
bậc. Câu trả lời thể hiện mức độ biết tăng từ 68% đến 85%, câu trả lời thể
hiện câu hỏi hiểu tăng từ 63% đến 83%, câu trả lời thể hiện mức độ vận dụng
tăng từ 64% đến 84%.
Đối với câu hỏi ở mức độ biết, ở giai đoạn đầu, câu trả lời thể hiển ở
mức 68%, em nhận ra được từ khóa trọng tâm của câu hỏi để thấy được yêu
cầu câu hỏi đối với câu hỏi ở mức độ biết (lí do, hành động của nhân vật) và
nhận ra các chi tiết nằm ở lớp nghĩa bề mặt khá tốt. Bên cạnh đó, em biết diễn
đạt lại câu trả lời bằng lời của mình (Câu số 3, “Để bạn HS vui vẻ nhận cặp
kính cô giáo đã kể chuyện là ngày xưa cô cũng được nhận một cặp kính nên
bây giờ cô tặng lại cho con một cặp kính”). Đến với giai đoạn giữa kì, các kĩ
năng giúp thể hiện câu trả lời ở mức tốt hơn là 76%, em nhanh chóng nhận ra
những thông tin phù hợp với yêu cầu (Câu 2: HS tìm được thông tin nằm ở
bảng mà cậu bé đã viết). Nhưng khi diễn đạt câu trả lời bằng các hình thức
102
khác, tuy em đã có khả năng làm được nhưng thao tác chậm và tư duy chưa
cao nên câu trả lời đưa ra vẫn chưa có sự sáng tạo. Đến với giai đoạn cuối kì,
kĩ năng của em đã tăng lên 85%, em nhanh chóng nhận ra yêu cầu (nhân vật
chính là ai, thời gian khi nào), em hoàn thành bảng biểu về sự hoạt động của
nhân vật theo trình tự thời gian từ đó thấy được cảm xúc nhân vật do chọn lọc
thông tin phù hợp.
Đối với câu hỏi ở mức độ hiểu, ở giai đoạn đầu, em nhận ra yêu cầu câu
hỏi nhưng HS chưa tập trung, chú ý, em chọn lọc thông tin để đưa ra nhận xét
về một việc, một người còn lan man, chưa trọng tâm nhưng em đã em bước
đầu nhận biết được các sự kiện chính, đưa ra nhận xét về một người khá tốt
(Câu số 5 “Cô giáo là một người tốt bụng, hiền lành và hay quan tâm đến
HS”) tuy vậy mức độ trả lời câu hỏi hiểu chỉ ở mức 63%. Bước qua giai đoạn
giữa kì, mức độ đã tăng lên 74% do em nhận ra yêu cầu câu hỏi (hoàn thành
bản đồ truyên, hiểu về một chi tiết trong bài như thế nào), em hiểu yêu cầu
câu hỏi vẫn chưa ở mức tốt nhất, em đã có thao tác thành thục hơn để tìm
kiếm thông tin. Bên cạnh đó, em hoàn thành được bản đồ truyện thông qua
các sự kiện chính trong văn bản để nêu lên được thái độ và tâm trạng của
nhân vật nhưng cách diễn đạt khá tốt (Câu 4: Câu trả lời về thái độ, tâm trạng
của cậu bé theo trình tự thời gian). Em diễn đạt sự hiểu biết của mình về ý
nghĩa của câu nói khá tốt (Câu trả lời của câu 5: Tình yêu của mẹ dành cho
con không thể dùng tiền mà mua được. Tình yêu ấy là vô giá). Đến với giai
đoạn cuối kì, mức độ trả lời đã tăng lên đáng kể ở mức 83%, em tìm kiếm các
thông tin phù hợp với yêu cầu để chọn lọc vì các chi tiết không nằm ở lớp
nghĩa bề mặt. Khi tưởng tượng mình là nhân vật, em đã đưa ra được quan
điểm bản thân và diễn đạt tốt suy nghĩ của mình (Câu trả lời của câu 7: Em
cảm thấy vui vẻ và hạnh phúc nhất vào buổi chiều vì lúc này đường phố tấp
nập và vui tươi, mọi người trở về nhà trên con đường sau một ngày làm việc
mệt mỏi).
103
Đối với câu hỏi ở mức độ vận dụng, ở giai đoạn đầu em nhận ra từ khóa
trọng tâm để thấy được yêu cầu câu hỏi nhưng em chưa có ý thức tốt khi làm
theo yêu cầu câu hỏi, em gặp một chút khó khăn khi tìm kiếm thông tin vì HS
không có ý thức tập trung cao độ do đó thông tin tìm kiếm còn dư thừa, em
nhận ra được ý nghĩa của câu chuyện một cách đơn giản (Câu trả lời của câu
số 9: “Chúng ta ngoài việc nhận lòng tốt của người khác thì ta cần phải cho
đi lòng tốt của mình”). Ngoài ra, em nêu lên ý kiến bản thân về một việc làm
tốt giúp đỡ người khác (Câu 10: Em đã giúp mẹ trông em khi mẹ bận đi công
tác”) diễn tả được suy nghĩ cá nhân. Kết quả nằm ở mức 64%. Đến giai đoạn
giữa kì, kết quả tăng lên ở mức 73%. Cuối cùng ở giai đoạn cuối kì, kết quả
đạt ở mức 84%, em tìm kiếm các thông tin phù hợp với yêu cầu để chọn lọc vì
các chi tiết không nằm ở lớp nghĩa bề mặt, khi tưởng tượng mình là nhân vật,
HS đã đưa ra được quan điểm bản thân và diễn đạt tốt suy nghĩ của mình (Câu
trả lời của câu 7: Em cảm thấy vui vẻ và hạnh phúc nhất vào buổi chiều vì lúc
này đường phố tấp nập và vui tươi, mọi người trở về nhà trên con đường sau
một ngày làm việc mệt mỏi). Đặc biệt, kĩ năng diễn đạt câu trả lời bằng các
hình thức khác được thể hiện qua tranh vẽ. Em vẽ con đường mình yêu thích
nhất sáng tạo và mang ý nghĩa riêng.
HỌC SINH D
Bảng 3.5. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS D qua 3 bài khảo sát
định kì
Khảo sát định kì
Trước TN
Trong TN
Sau TN
Biết
67
78
86
Hiểu
65
78
84
Vận dụng
65
77
87
Sự tiến bộ của HS D qua 3 bài khảo sát trước, trong và sau thực nghiệm
được thể hiện qua bảng 3.5. Thông qua bảng 3.5, tôi đưa ra biểu đồ 3.4
100
86
87
90
84
78
77
78
80
70
67
65
65
60
50
40
30
20
10
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Trước TN
Trong TN
Sau TN
104
Biểu đồ 3.4. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS D qua
3 bài khảo sát định kì
Đơn vị: %
Sau quá trình thực nghiệm, các kĩ năng của em đều có sự chuyển biến tích
cực. Câu trả lời thể hiện mức độ biết tăng từ 67% đến 86%, câu trả lời thể
hiện câu hỏi hiểu tăng từ 65% đến 84%, câu trả lời thể hiện mức độ vận dụng
tăng từ 65% đến 87%.
Đối với câu hỏi ở mức độ biết, ở giai đoạn đầu vào, em thể hiện ở mức 67%,
em nhận ra các chi tiết nằm ở lớp nghĩa bề mặt tốt, em biết diễn đạt lại câu trả
lời bằng lời của mình (Câu số 3, “Cô giáo đã kể cho HS nghe một câu chuyện
xảy ra khi cô giáo còn nhỏ”). Đến giai đoạn giữa kì, có sự tiến bộ ở tất cả các
kĩ năng, đặc biệt là em diễn đạt bằng ngôn ngữ cá nhân (Câu 3: Người mẹ đã
nói: sinh con ra, nuôi dạy con, chăm sóc và cầu nguyện khi con ốm đau, khóc
khi con không nghe lời, không ngủ vì lo lắng cho con, mua đồ ăn, đồ chơi,
quần áo cho con. Đắt nhất là tình yêu mẹ dành cho con. Tất cả đều là “miễn
phí”. Cuối cùng ở giai đoạn cuối kì, kết quả ở mức 86%, em hoàn thành bảng
105
biểu về sự hoạt động của nhân vật theo trình tự thời gian từ đó thấy được cảm
xúc nhân vật do chọn lọc thông tin phù hợp.
Đối với câu hỏi ở mức độ hiểu, ở giai đoạn đầu vào, thể hiện của em ở mức
65%, em nhận ra yêu cầu câu hỏi nhưng ý thức tập trung chưa cao, em chọn
lọc thông tin để đưa ra nhận xét về một việc, một người, em tìm kiếm một
cách chưa đầy đủ các thông tin, em bước đầu nhận biết được các sự kiện
chính, em đưa ra nhận xét về một người khá tốt (Câu số 5 “Cô giáo là một
người tốt bụng và thương yêu học trò”). Sự chuyển biến tích cực ở giai đoạn
giữa kì ở mức 78%, mức này đòi hòi HS phải biết chọn lọc thông tin từ những
chi tiết ở trong bài, em đã có thao tác thành thục hơn để tìm kiếm thông tin,
em hoàn thành được bản đồ truyện thông qua các sự kiện chính trong văn bản
để nêu lên được thái độ và tâm trạng của nhân vật nhưng cách diễn đạt khá tốt
(Câu 4: Câu trả lời về thái độ, tâm trạng của cậu bé theo trình tự thời gian).
Em diễn đạt sự hiểu biết của mình về ý nghĩa của câu nói một cách đơn giản
(Câu trả lời của câu 5: Tình yêu của mẹ dành cho con là vô giá, không gì đong
đếm được). Cuối cùng ở giai đoạn cuối kì, em đạt ở mức 84%, em nhanh
chóng nhận ra được các thông tin phù hợp để trả lời (Câu trả lời của câu 4: em
chọn lọc đúng trọng tâm thông tin ở đoạn nói về con đường vào buổi tối), em
diễn đạt câu trả lời để nói lên suy nghĩ của mình bằng ngôn ngữ cá nhân (Câu
trả lời của câu 5: Vì con đường cảm thấy mình có ích , giúp đỡ được mọi
người nên con đường cảm thấy hạnh phúc).
Đối với câu hỏi ở mức độ vận dụng, ở giai đoạn đầu vào, thể hiện câu
trả lời ở mức 65%, em gặp một chút khi tìm kiếm thông tin vì không có ý
thức tập trung cao độ do đó thông tin tìm kiếm còn dư thừa. HS nhận ra được
ý nghĩa của câu chuyện một cách đơn giản (Câu trả lời của câu số 9: “Trong
cuộc sống, khi mình nhận được điều gì tốt từ người khác thì mình cũng phải
biết cho đi, san sẻ với người khác”). Ngoài ra, em nêu lên ý kiến bản thân về
một việc làm tốt giúp đỡ người khác (Câu 10: Em đã giúp đỡ bạn Trúc làm
106
bài tập, giảng bài cho bạn khi bạn bị bệnh không đi học được”) diễn tả được
suy nghĩ cá nhân. Giai đoạn giữa kì, các kĩ năng thể hiện tăng lên ở mức 77%,
em đã tự mình nhận ra được các thông tin để từ đó chọn lọc cho phù hợp
nhưng ở mức độ đơn giản. Ngoài ra, em rút ra được thông điệp của câu
chuyện và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình khá tốt (Câu trả lời câu 7: Chúng
ta hãy luôn yêu thương mẹ của mình và chăm sóc mẹ). Đến giai đoạn đầu ra,
thể hiện câu trả lời của em khá tốt nằm ở mức 87%, em tìm kiếm các thông
tin phù hợp với yêu cầu để chọn lọc vì các chi tiết không nằm ở lớp nghĩa bề
mặt, khi tưởng tượng mình là nhân vật, HS diễn đạt tốt suy nghĩ của mình
(Câu trả lời của câu 7: Thời điểm về khuya làm em làm thấy vui vẻ, hạnh phúc
nhất vì lúc đó đường phố tĩnh lặng, sạch sẽ, thoáng mát).
HỌC SINH E
Bảng 3.6 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS E qua 3 bài khảo sát
định kì
Khảo sát định kì
Trước TN
Trong TN
Sau TN
76
84
92
Biết
74
83
90
Hiểu
73
82
90
Vận dụng
Sự tiến bộ của HS E qua 3 bài khảo sát trước, trong và sau thực nghiệm
được thể hiện qua bảng 3.6. Thông qua bảng 3.6, tôi đưa ra biểu đồ 3.5
100
92
90
90
90
84
82
83
80
76
74
73
70
60
50
40
30
20
10
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Trước TN
Trong TN
Sau TN
107
Biểu đồ 3.5. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS E qua
3 bài khảo sát định kì
Đơn vị: %
Sau quá trình thực nghiệm, các kĩ năng của em đều có sự gia tăng đáng
kể. Câu trả lời thể hiện mức độ biết tăng từ 76% đến 92%, câu trả lời thể hiện
câu hỏi hiểu tăng từ 74% đến 90%, câu trả lời thể hiện mức độ vận dụng tăng
từ 73% đến 90%.
Đối với câu hỏi ở mức độ biết, ở giai đoạn đầu tiên, do em là một HS
thông minh và nhanh nhẹn nên em thể hiện khả năng xác định chính xác từ
khóa trọng tâm của câu hỏi (lí do, hành động của nhân vật, mức độ cảm nhận
của nhân vật) từ đó xác định đúng yêu cầu câu hỏi và đưa ra quyết định lựa
chọn đáp án chính xác, em dễ dàng nhận ra các chi tiết nằm ở lớp nghĩa bề
mặt, thể hiện qua thời gian chọn lựa câu trả lời của các em và mức độ chính
xác ở từng câu, câu trả lời đưa ra thể hiện sự mạch lạc, gắn kết chặt chẽ qua từ
ngữ, câu văn và ý tưởng (Câu số 3: “Cô giáo đã kể cho bạn HS nghe câu
chuyện hồi nhỏ của mình, giải thích chiếc kính đã được trả tiền trước khi bạn
HS ra đời, hi vọng sau này bạn sẽ tặng cho một cô bé khác.” nên mức độ khá
108
cao là 76%. Đến giai đoạn thứ 2, giữa kì thì khả năng của em tăng lên nhiều ở
mức 84% vì em nhanh chóng nhận ra những thông tin phù hợp với yêu cầu
(Câu 3: HS viết chính xác câu trả lời của người mẹ) và câu trả lời ngắn gọn
nhưng đầy đủ nội dung. Giai đoạn đầu ra, các câu hỏi ở mức biết không còn là
điều khó khăn đối với em nên thể hiện ở mức 92%, em biết chọn lọc thông tin
để xác định nhân vật trọng tâm trong văn bản.
Đối với câu hỏi ở mức độ hiểu, ở giai đoạn đầu vào, mức độ em đạt được
là 74%, nhìn chung khá cao so với những em HS trước. HS dễ dàng đưa ra
câu trả lời chính xác, đầy đủ ý theo yêu cầu của câu hỏi, bám sát vào nội dung
bài đọc để chắt lọc các chi tiết cốt lõi cho câu trả lời của mình, em biết chắt
lọc các thông tin cần thiết, trọng tâm để trả lời câu hỏi. Chưa dừng lại ở đó,
khi trả lời, em biết sử dụng vốn từ của mình để kết nối các chi tiết, tạo thành
một câu trả lời hoàn chỉnh về nội dung và hình thức. HS rút ra những chi tiết
đắt giá, thể hiện rõ nét các đặc điểm nổi bật của nhân vật trong văn bản (Câu
số 5 “Cô giáo là một người rất tốt, biết chia sẻ và giúp đỡ người khác”). Đặc
biệt, ở câu hỏi số 6, HS rút ra được các lí do cụ thể và chính xác minh chứng
cho nội dung “người chuyển tiếp món quà”. Ở giai đoạn giữa kì, HS còn biết
liên kết các từ khóa để đi tìm câu trả lời nhằm hoàn thành bản đồ truyện (thái
độ/tâm trạng của nhân vật, lí do dẫn đến tâm trạng đó). Em cũng biết tìm
kiếm thông tin để có thể trả lời câu hỏi suy nghĩ của bản thân thông qua chi
tiết dòng chữ xuất hiện trong câu chuyện (câu trả lời câu hỏi số 6: ý nghĩa
dòng chữ “MẸ SẼ ĐƯỢC NHẬN LẠI TRỌN VẸN” là : Những gì mẹ đã làm
cho con, con sẽ luôn yêu thương và trân trọng mẹ của mình.) do đó kết quả
nằm ở mức 83%. Giai đoạn cuối kì, kết quả tăng thêm 7% (từ 83% đến 90%).
Em hoàn thành được bản đồ truyện thông qua qua việc diễn đạt sâu sát các ý
của câu trả lời (Câu 4: Câu trả lời về thái độ, tâm trạng của cậu bé theo trình
tự thời gian). Em diễn đạt câu trả lời với sự sắp xếp từ ngữ mang tính chặt chẽ
và thuyết phục (Câu trả lời của câu 7: Tiền có thể mua được rất nhiều thứ
109
nhưng tình cảm là thứ không thể mua được bằng tiền.), em diễn đạt câu trả lời
mang dấu ấn cá nhân qua việc sử dụng ngôn ngữ riêng của chính HS (Câu trả
lời của câu 6: Em nghĩ tác giả muốn nói với chúng ta rằng: Hãy sống một
cuộc sống tràn ngập tình yêu và hạnh phúc).
Đối với câu hỏi ở mức độ vận dụng, giai đoạn đầu kết quả thu được ở
mức 73%, HS biết kết nối các chi tiết của các câu trả lời ở mức độ biết và
hiểu để tự xây dựng cho mình những suy nghĩ và cảm nhận riêng của bản thân
để xác định những hành động tương ứng trong thực tế cuộc sống, qua đó bộc
lộ khả năng vận dung thông điệp của câu chuyện vào thực tiễn cuộc sống của
chính các em. HS thể hiện nét riêng của bản thân khi chọn lựa chi tiết trong
văn bản kết hợp với suy nghĩ của chính các em để đưa ra câu trả lời. Ngoài ra,
khi trình bày suy nghĩ của bản thân (Câu 9: Hiểu về ý nghĩa của việc “cho và
nhận”, em đã trả lời “Nếu chúng ta biết chia sẻ kịp thời cho người khác họ sẽ
cảm thấy rất vui và chúng ta sẽ cảm thấy hạnh phúc.”) diễn tả được ý nghĩa
mà tác giả muốn truyền tải. HS biết liên hệ từ khóa đã tìm được ở các câu trả
lời trước để bộc lộ những suy nghĩ của riêng bản thân HS. Các suy nghĩ này
đi kèm với cảm xúc chân thật của HS nên dễ dàng thuyết phục được người
khác. (Câu trả lời câu hỏi số 10: “Em muốn nói với mẹ rằng: Mẹ thật tuyệt
vời. Con yêu mẹ.”). Đến giai đoạn giữa kì, kết quả ở mức 82%, dựa trên các
thông tin em tìm kiếm được, em tự xây dựng những cảm nhận và suy nghĩ của
mình theo hướng riêng, bộc lộ dấu ấn cá nhân qua từng câu chữ và ý văn. Em
vừa kết hợp việc diễn đạt câu trả lời của mình vừa ngầm bộc lộ suy nghĩ, cảm
nhận của bản thân qua việc sử dụng các từ ngữ (Câu trả lời câu 8: Em sẽ ôm
mẹ vào lòng và tự hứa với bản thân sẽ không làm như vậy nữa.). Giai đoạn
cuối đầu ra, kết quả nằm ở mức 90%, em nhận ra được yêu cầu câu hỏi nên tự
trả lời các yêu cầu đó theo suy nghĩ riêng của cá nhân em (tưởng tượng mình
là con đường, câu hỏi liên quan đến cảm nhận, suy nghĩ của bản thân). Em
tìm kiếm các thông tin phù hợp với yêu cầu, từ đó liên kết với lớp nghĩa sâu
và vượt văn bản để đưa ra câu trả lời một cách thuyết phục nhất. Ngoài ra, khi
110
tưởng tượng mình là nhân vật, HS đã đưa ra được chọn lựa của bản thân với lí
do thuyết phục (Câu trả lời của câu 9: Em sẽ cố gắng học tập, sống thật tốt để
mai sau trở thành một người có ích cho xã hội). Đặc biệt ở kĩ năng diễn đạt
câu trả lời bằng các hình thức khác được thể hiện sinh động qua tranh vẽ. Em
sáng tạo và bộc lộ dấu ấn qua đường nét vẽ. Qua đó phần nào bộc lộ cảm xúc
của chính bản thân HS.
HỌC SINH F
Bảng 3.7. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS F qua 3 bài khảo sát
định kì
Trước TN
Sau TN
Khảo sát định kì Trong TN
Biết Hiểu Vận dụng
95 94 93
80 78 77
88 89 87 Sự tiến bộ của HS F qua 3 bài khảo sát trước, trong và sau thực nghiệm
100
95
94
93
89
87
88
90
80
77
78
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Trước TN
Trong TN
Sau TN
được thể hiện qua bảng 3.7. Thông qua bảng 3.7, tôi đưa ra biểu đồ 3.6
Biểu đồ 3.6. Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS F qua 3
bài khảo sát định kì
Đơn vị: %
111
Sau quá trình thực nghiệm, các kĩ năng của em đều có sự gia tăng đáng
kể. Câu trả lời thể hiện mức độ biết tăng từ 80% đến 95%, câu trả lời thể hiện
câu hỏi hiểu tăng từ 78% đến 94%, câu trả lời thể hiện mức độ vận dụng tăng
từ 77% đến 93%.
Đối với câu hỏi ở mức độ biết, ở giai đoạn đầu vào, kết quả ở mức 80%,
do trình độ HS khá tốt do đó HS xác định chính xác từ khóa trọng tâm của câu
hỏi (lí do, hành động của nhân vật, mức độ cảm nhận của nhân vật) từ đó xác
định đúng yêu cầu câu hỏi và đưa ra quyết định lựa chọn đáp án chính xác.
HS dễ dàng nhận ra các chi tiết nằm ở lớp nghĩa bề mặt, thể hiện qua thời gian
chọn lựa câu trả lời của các em và mức độ chính xác ở từng câu. Kĩ năng diễn
đạt câu trả lời của em ở khi trả lời câu hỏi ở mức độ biết thể hiện sự ngắn gọn
và đơn giản. (Câu số 3: “Cô giáo đã kể chuyện cho HS vui vẻ nhận cặp kính.”.
Đến giai đoạn giữa kì, kết quả tăng lên ở mức 88%, HS biết xâu chuỗi các từ
khóa để đi tìm câu trả lời nhằm hoàn thành bản đồ truyện (thái độ/tâm trạng
của nhân vật, lí do dẫn đến tâm trạng đó), em nhanh chóng nhận ra những
thông tin phù hợp với yêu cầu (Câu 3: HS viết chính xác câu trả lời của người
mẹ). Em đưa ra câu trả lời ngắn gọn nhưng đủ nội dung và còn đưa ra dẫn
chứng (Câu 3: Người mẹ đã viết: mọi thứ mẹ làm vì con đều miễn phí. Ví dụ
như…). Giai đoạn đầu ra, em thể hiện khá tốt ở mức 95%, em biết chọn lọc
thông tin để xác định nhân vật trọng tâm trong văn bản.
Đối với câu hỏi ở mức độ hiểu, ở giai đoạn đầu vào, em thể hiện ở mức
78%, HS dễ dàng nhận ra từ khóa của câu hỏi chính xác, đầy đủ ý theo yêu
cầu của câu hỏi, bám sát vào nội dung bài đọc để chắt lọc các chi tiết cốt lõi
cho câu trả lời của mình. Em biết chắt lọc các thông tin cần thiết, trọng tâm để
trả lời câu hỏi. Chưa dừng lại ở đó, khi trả lời, em biết sử dụng vốn từ của
mình để kết nối các chi tiết, tạo thành một câu trả lời hoàn chỉnh về nội dung
và hình thức. Giai đoạn giữa kì, kết quả đạt được ở mức 89%, HS biết liên hệ
từ khóa đã tìm được ở các câu trả lời trước để bộc lộ những suy nghĩ của riêng
112
bản thân HS. Giai đoạn cuối kì, kết quả ở mức 94%, em nhận ra được yêu cầu
gắn kết giữa các yếu tố thời gian, hoạt động và suy nghĩ, cảm xúc của sự vật
để hoàn thành bản đồ truyện. Từ đó, em rút ra được thông điệp, ý nghĩa của
câu chuyện khi trả lời yêu cầu của câu hỏi số 6. em diễn đạt câu trả lời qua
việc sử dụng ngôn ngữ riêng của chính HS (Câu trả lời của câu 6: Mọi thứ tồn
tại đều có một nhiệm vụ riêng và có ích. Nhất là giúp đỡ cho con người).
Đối với câu hỏi ở mức độ vận dụng, ở giai đoạn đầu vào, em thể hiện ở
mức 77%, HS biết xác định từ khóa để nhận ra yêu cầu câu hỏi ở mức khá để
có thể suy nghĩ ra được câu trả lời phù hợp với ý tưởng của bản thân. HS thể
hiện nét riêng của bản thân khi chọn lựa chi tiết trong văn bản kết hợp với suy
nghĩ của chính các em để đưa ra câu trả lời. Đến giai đoạn giữa kì, kết quả đạt
được là 87%, suy nghĩ đi kèm với cảm xúc chân thật của HS nên dễ dàng
thuyết phục được người khác. (Câu trả lời câu hỏi số 10: “Cảm ơn mẹ sinh ra
con. Cảm ơn mẹ đã hi sinh để con được đón nhận mọi điều tốt đẹp nhất trên
cuộc đời.”). Đến giai đoạn cuối kì, kết quả đạt ở mức 93%, em nhận ra được
yêu cầu câu hỏi nên tự trả lời các yêu cầu đó theo suy nghĩ riêng của cá nhân
em (tưởng tượng mình là con đường, câu hỏi liên quan đến cảm nhận, suy
nghĩ của bản thân). Em tìm kiếm các thông tin phù hợp với yêu cầu, từ đó
liên kết với lớp nghĩa sâu và vượt văn bản để đưa ra câu trả lời một cách
thuyết phục nhất. Khi tưởng tượng mình là nhân vật, HS đã đưa ra được chọn
lựa của bản thân với lí do thuyết phục (Câu trả lời của câu 9: Trước hết em sẽ
cố gắng học thật tốt. Người nhỏ làm việc nhỏ. Ở nhà, giúp ba mẹ làm việc
nhà. Ở trường cùng bạn bè vui chơi, cùng nhau học tập). Em sáng tạo và bộc
lộ dấu ấn qua đường nét, cách phối màu. Qua đó phần nào bộc lộ cảm xúc của
chính bản thân HS.
113
TỔNG HỢP SỰ THỂ HIỆN CỦA HS QUA CÁC BÀI KHẢO SÁT ĐỊNH KÌ
Bảng 3.8. Tổng hợp thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS qua 3 bài
khảo sát định kì
Khảo sát định kì
Trước TN
Trong TN
Sau TN
78
Biết
70
86
76
Hiểu
65
83
75
Vận dụng
66
85
Sự tiến bộ của 6 HS qua 3 bài khảo sát trước, trong và sau thực nghiệm
100
86
90
85
83
78
76
80
75
70
66
70
65
60
50
40
30
20
10
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Trước TN
Trong TN
Sau TN
được thể hiện qua bảng 3.8. Thông qua bảng 3.8, tôi đưa ra biểu đồ 3.7
Biểu đồ 3.7. Mô tả tổng hợp mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của 6
HS qua 3 bài khảo sát định kì
Đơn vị: %
❖ Nhìn chung, kết quả các bài khảo sát của HS cho thấy các em có sự
tiến bộ rõ rệt về các mặt sau:
• Đối với câu hỏi ở mức độ biết: giai đoạn đầu vào, việc xác đinh từ
khóa gặp khó khăn nên kĩ năng nhận diện chưa thật sự chính xác
114
dẫn đến kết quả trung bình ở mức 70%. Giai đoạn giữa kì, lúc này
các em đã có sự tiến bộ hơn nên kết quả tăng 8% so với ban đầu,
HS có sự tiến bộ khi tìm kiếm thông tin không còn dài dòng và lan
man, bước đầu nhận ra đúng các chi tiết trọng tâm. Đến giai đoạn
đầu ra, HS tiến bộ rõ rệt ở mức 86%, HS đã thành thục trong việc
xác định yêu cầu câu hỏi và tìm các thông tin trọng tâm để đưa ra
câu trả lời phù hợp.
• Đối với câu hỏi ở mức độ hiểu: câu hỏi hiểu đòi hỏi HS phải có
suy nghĩ vì lúc này câu trả lời không thể hiện trên bề mặt chữ viết
mà ẩn trong nội dung văn bản. Ở giai đoạn đầu vào, HS còn gặp
lúng túng khi xác định thông tin phù hợp với yêu cầu câu hỏi do
thói quen sử dụng nguyên văn các ý trong văn bản để trả lời nên
kết quả đạt ở mức 65%. Giai đoạn giữa kì, do quá trình rèn luyện
nên kết quả tăng lên ở mức 76%, HS đưa ra câu trả lời phù hợp
hơn, bước đầu diễn đạt bằng ngôn ngữ cá nhân, đúng trọng tâm.
Cuối cùng ở giai đoạn đầu ra, kết quả đạt được là 83%, câu trả lời
của HS đưa ra khá tốt. Kĩ năng xác định yêu cầu câu hỏi trở nên
thuần thục hơn nên việc tìm kiếm, chắt lọc thông tin không còn
gặp khó khăn quá nhiều, phần nào có sự sáng tạo thể hiện qua
bảng biểu, sơ đồ thay vì chỉ sử dụng câu chữ đơn thuần.
• Đối với câu hỏi ở mức độ vận dụng: ở giai đoạn đầu vào,
đa số các em dường như khó xác định đúng yêu cầu câu hỏi do đó
câu trả lời đưa ra lan man, dài dòng và xa rời trọng tâm, kết quả
trung bình ở mức 66%. Giai đoạn giữa thực nghiệm, kết quả đạt
mức 75% (tăng thêm 9%), đây là một kết quả đáng mừng vì HS đã
hiểu và sẵn sàng trả lời theo sự hiểu biết và sử dụng vốn từ cá
nhân. Ở giai đoạn đầu ra, kết quả trung bình là 85%, HS tiến bộ rõ
rệt và câu trả lời đưa ra khá tốt, vượt xa giai đoạn đầu vào và diễn
115
đạt bằng ngôn ngữ cá nhân khá thành thục. Ngoài ra, câu trả lời đã
có sự sáng tạo, các em thể hiện thông qua tranh vẽ, cách phối mau
thể hiện phần nào cảm xúc cá nhân.
Ngoài ra, sự thay đổi từng nhóm HS cho thấy các em đang dần thuần
thục trong việc trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức
Bloom như sau:
Bảng 3.9. Tổng hợp thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của 3 nhóm HS qua 3
bài khảo sát định kì
Nhóm HS A, B
Nhóm HS C, D
Nhóm HS E, F
Nhóm HS
Trước Trong Sau Trước Trong Sau Trước Trong Sau
Biết
64
71
78
68
77
86
78
86
94
Hiểu
57
66
74
64
76
84
76
86
92
Vận dụng
55
66
79
65
75
86
75
85
92
Sự tiến bộ của 3 nhóm HS qua 3 bài khảo sát trước, trong và sau thực
nghiệm được thể hiện qua bảng 3.9. Thông qua bảng 3.9, tôi đưa ra biểu đồ 3.8
Biểu đồ 3.8. Mô tả tổng hợp mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của 3
nhóm HS qua 3 bài khảo sát định kì
Đơn vị: %
116
Qua 3 bài khảo sát định kì, nhìn chung tất cả kĩ năng trả lời câu hỏi tìm
hiểu văn bản đọc của 3 nhóm đều tiến bộ. Nhóm A, B tăng nhanh cả 3 mức độ
câu hỏi, mỗi thành phần tăng từ 14% đến 17%. Nhóm C, D tăng mạnh (từ
65% lên đến 86%) ở câu hỏi mức độ vận dụng, câu hỏi mức độ biết thuần
thục và câu hỏi mức độ hiểu tăng từ 64% đến 84%. Nhóm E, F tăng nhanh ở
câu hỏi mức độ hiểu (từ 76% đến 92%), câu hỏi mức vận dụng tăng từ 75%
đến 92% vì các em đã có sẵn nền tảng.
Với nhóm HS A, B: Lúc đầu nhút nhát, chưa mạnh dạn, các kĩ năng trả
lời câu hỏi đọc hiểu còn hạn chế vì khả năng tiếp thu chưa cao. Khi qua 3 bài
khảo sát các em tiến bộ qua từng bài, dần tự tin, mạnh dạn hơn, các kĩ năng
giúp trả lời câu hỏi đọc hiểu cải thiện. HS biết xác định yêu cầu câu hỏi và
vấn đề mấu chốt mà câu hỏi đưa ra. Bên cạnh đó, kĩ năng xác định nội dung
trọng tâm phù hợp với yêu cầu, nhận diện các chi tiết, sự kiện quan trọng để
từ đó tổng hợp các chi tiết trong văn bản theo trình tự hợp lí. Ngoài ra, nhóm
HS này đã biết diễn đạt suy nghĩ, thông điệp của văn bản bằng ngôn ngữ cá
nhân một cách khá tốt và phát biểu cảm nhận về nội dung văn bản.
Với nhóm HS C, D: Ban đầu các em tự tin, các kĩ năng trả lời câu hỏi
đọc hiểu khá hơn nhưng khả năng tập trung chưa cao. Qua 3 bài khảo sát
ngoài việc đạt đến sự tập trung cao nhất, các em còn tiến bộ về các kĩ năng
giúp trả lời câu hỏi đọc hiểu, các em không chỉ phát hiện, chọn lọc ra các chi
tiết, sự kiện quan trọng để thấy được tính cách hoặc nội dung văn bản mà các
em còn kết nối, phân tích, tổng hợp tìm ra mối liên hệ giữa chúng từ đó hiểu
những sự kiện và mỗi liên hệ của chúng theo diễn biến văn bản, hiểu ý nghĩa
và thông điệp mang đến. HS biết vận dụng kinh nghiệm cá nhân nhằm bộc lộ
suy nghĩ sâu sắc thông điệp mà tác giả gửi gắm. Hơn nữa các em đã vận dụng
điều học vào thực tiễn, đặt mình vào tình huống giả định để có thể nêu lên
quan điểm cá nhân về sự vật, sực việc nào đó.
117
Với nhóm HS E, F: Ban đầu HS mạnh dạn, tự tin, thể hiện được khả
năng đọc hiểu trong hoạt động học tập tốt. Qua 3 bài khảo sát cả hai em phát
triển nhanh cách tổng hợp các chi tiết trọng tâm theo trình tự hợp lí, suy luận
nhanh chỉ từ một vài chi tiết để thấy được tính cách của nhân. Các em nhận ra
và giải thích chi tiết xuất hiện trong bài nhanh chóng, chính xác. Cả hai em đã
kết nối được thông tin trong và ngoài văn bản từ đó đưa ra câu trả lời sâu sắc,
diễn đạt ý ngày càng cô đọng, chính xác. Đồng thời các em từ kinh nghiệm cá
nhân và khả năng suy luận tốt để đưa ra nhận xét, đánh giá về thông điệp của
văn bản đúng trọng tâm. Hơn nữa các em đã vận dụng điều học được từ văn
bản và thể hiện chúng theo một cách sáng tạo và đặc biệt để thể hiện quan
điểm bản thân.
3.2.2. Thể hiện câu trả lời của HS qua quá trình rèn kĩ năng trả lời
câu hỏi theo thang nhận thức Bloom tai lớp
Thực nghiệm được thực hiện trên 6 HS (A, B, C, D, E, F) của lớp 5.S4
Trường Tiểu học Quốc tế Việt Úc, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh. Công cụ
sử dụng để khảo sát HS qua quá trình rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn
bản đọc tại lớp là bảng kiểm.
Người viết trình bày các kết quả khảo sát theo 4 kĩ năng (kĩ năng nhận
diện yêu cầu câu hỏi và mức độ câu hỏi (1), kĩ năng tìm kiếm thông tin từ văn
bản đọc sao cho phù hợp (2), kĩ năng diễn đạt câu trả lời (3), kĩ năng thể hiện
câu trả lời bằng cách hình thức khác (4)) thể hiện ở 3 mức độ câu hỏi (biết,
hiểu, vận dụng) ở 3 giai đoạn của từng HS (A, B, C, D, E, F) thông qua các
bảng kiểm và biểu đồ.
118
HỌC SINH A
Bảng 3.10. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS A tại lớp
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Kĩ
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
60 73 74 65 82 80 85 68 65 1
62 70 75 70 76 77 82 65 63 2
60 72 73 67 76 74 84 69 63 3
54 70 72 65 80 78 83 65 60 4
Dưới đây là kết quả khảo sát các kĩ năng khi trả lời câu hỏi của HS A
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Biết
Hiểu
Vận dụng
Biết
Hiểu
Vận dụng
Giai đoạn 1
Giai đoạn 2
Giai đoạn 3
Kĩ năng 1
Kĩ năng 2
Kĩ năng 3
Kĩ năng 4
trong 3 giai đoạn
Biểu đồ 3.9. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của HS A
119
Trong giai đoạn 1, ở kĩ năng nhận diện câu hỏi và mức độ câu hỏi có sự
thay đổi ở 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng như sau: Ở mức độ biết, HS chỉ
cần nhận ra lớp nghĩa bề mặt của văn bản nên HS có thể dễ dàng nhận diện
đúng câu hỏi và mức độ mà câu hỏi yêu cầu, đạt 68%. Tiếp tục ở mức độ
hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu của văn bản nên kĩ
năng nhận diện câu hỏi cũng phức tạp hơn, đạt 65%. Riêng ở mức độ vận
dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu
hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt được
kĩ năng này chỉ đạt 60%. Trong giai đoạn 2, HS có sự tiến bộ rõ rệt ở kĩ năng
nhận diện câu hỏi và mức độ câu hỏi có sự thay đổi ở 3 mức độ biết, hiểu và
vận dụng. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn
phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản
thân các em nên mức độ đạt được kĩ năng này mặc dù có tăng so với giai đoạn
1 nhưng không nhiều, đạt 65%. Trong giai đoạn 3, HS có sự tiến bộ rõ rệt ở kĩ
năng nhận diện câu hỏi và mức độ câu hỏi có sự thay đổi ở 3 mức độ biết,
hiểu và vận dụng. Ở mức độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp
nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng nhận diện câu hỏi cũng phức tạp hơn, HS
đã có chuyển biến tích cực, đạt 74%.
Trong giai đoạn 1, ở kĩ năng tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho
phù hợp có sự thay đổi ở 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng như sau: Ở mức độ
hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu của văn bản nên kĩ
năng tìm kiếm thông tin cũng phức tạp hơn, HS phải chắt lọc từ những thông
tin có sẵn đạt 63%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ biết, HS chỉ cần tìm ra các
thông tin có sẵn trong văn bản nên HS có thể dễ dàng tìm kiếm đúng thông tin
mà câu hỏi yêu cầu một cách thuần thục hơn, đạt 70%. Trong giai đoạn 3, ở kĩ
năng tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp có sự thay đổi ở 3
mức độ biết, hiểu và vận dụng như sau: Ở mức độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ
năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng tìm kiếm thông tin cũng
120
phức tạp hơn, HS phải chắt lọc từ những thông tin có sẵn đạt 75%. Riêng ở
mức độ vận dụng, ngoài việc dựa vào các thông tin từ văn bản, HS còn phải
vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân
các em nên mức độ đạt được kĩ năng này đạt 70%.
Trong giai đoạn 1, ở kĩ năng diễn đạt câu trả lời có sự thay đổi ở 3 mức
độ biết, hiểu và vận dụng. Ở mức độ hiểu, HS cần diễn đạt câu trả lời dựa vào
sự hiểu biết của mình, HS diễn đạt ở mức độ đơn giản, đạt 63%. Riêng ở mức
độ vận dụng, ngoài việc diễn đạt câu trả lời, HS còn phải vận dụng yêu cầu
của câu hỏi để đưa ra câu trả lời xử lí trong tình huống của chính bản thân các
em nên mức độ đạt được kĩ năng này chỉ đạt 60%. Trong giai đoạn 2, ở mức
độ biết, HS chỉ cần nhận ra lớp nghĩa bề mặt của văn bản nên HS có thể dễ
dàng diễn đạt câu trả lời, đạt 72%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc diễn
đạt câu trả lời, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để đưa ra câu trả lời
xử lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt được kĩ
năng này tăng lên 67%. Trong giai đoạn 3, ở mức độ vận dụng, ngoài việc
diễn đạt câu trả lời, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để đưa ra câu
trả lời xử lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt được
kĩ năng này tăng lên 67%.
Trong giai đoạn 1, ở kĩ năng thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác
có sự thay đổi ở 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng. Ở mức độ biết, HS chỉ cần
nhận ra lớp nghĩa bề mặt của văn bản nên HS có có khả năng thể hiện thông
qua sơ đồ, đạt 65%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi,
HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính
bản thân các em một cách sáng tạo nên mức độ đạt được kĩ năng này chỉ đạt
54%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ biết, HS chỉ cần nhận ra lớp nghĩa bề mặt
của văn bản nên HS có có khả năng thể hiện có sự tăng lên, đạt 70%. Tiếp tục
ở mức độ hiểu, cách thể hiện câu trả lời cũng phức tạp hơn, đạt 72%. Trong
giai đoạn 3, ở mức độ hiểu, cách thể hiện câu trả lời cũng phức tạp hơn, đạt
121
72%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải
vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân
các em một cách sáng tạo, mức độ đạt được kĩ năng này đã tăng lên 65%.
HỌC SINH B
Bảng 3.11. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS B tại lớp
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Kĩ
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
58 73 74 68 82 80 83 66 62 1
60 72 75 67 80 78 80 64 60 2
60 72 75 69 80 80 82 64 63 3
52 68 70 68 74 78 80 55 54 4
Dưới đây là kết quả khảo sát các kĩ năng khi trả lời câu hỏi của HS B
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Biết
Hiểu
Vận dụng
Biết
Hiểu
Vận dụng
Giai đoạn 1
Giai đoạn 2
Giai đoạn 3
Kĩ năng 1
Kĩ năng 2
Kĩ năng 3
Kĩ năng 4
trong 3 giai đoạn
Biểu đồ 3.10. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của HS B
122
Trong giai đoạn 1, kĩ năng nhận diện câu hỏi và mức độ câu hỏi có sự
thay đổi. Ở mức độ biết, HS chỉ cần nhận ra lớp nghĩa bề mặt của văn bản nên
HS có thể dễ dàng nhận diện đúng câu hỏi và mức độ mà câu hỏi yêu cầu, đạt
66%. Tiếp tục ở mức độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa
sâu của văn bản nên kĩ năng nhận diện câu hỏi cũng phức tạp hơn, đạt 62%.
Trong giai đoạn 2, ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn
phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản
thân các em nên mức độ đạt được kĩ năng này mặc dù có tăng so với giai đoạn
1 nhưng không nhiều, đạt 68%. Trong giai đoạn 3, HS có sự tiến bộ rõ rệt. Ở
mức độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu của văn bản
nên kĩ năng nhận diện câu hỏi cũng phức tạp hơn, HS đã có chuyển biến tích
cực, đạt 80%.
Trong giai đoạn 1, kĩ năng tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho
phù hợp có sự thay đổi. Ở mức độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp
nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng tìm kiếm thông tin cũng phức tạp hơn, HS
phải chắt lọc từ những thông tin có sẵn đạt 60%. Riêng ở mức độ vận dụng,
ngoài việc dựa vào các thông tin từ văn bản, HS còn phải vận dụng yêu cầu
của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ
đạt được kĩ năng này chỉ đạt 60%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ vận dụng,
ngoài việc dựa vào các thông tin từ văn bản, HS còn phải vận dụng yêu cầu
của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ
đạt được kĩ năng này đạt 67%. Trong giai đoạn 3, ở mức độ vận dụng, ngoài
việc dựa vào các thông tin từ văn bản, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu
hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt được
kĩ năng này đạt 80%.
Trong giai đoạn 1, kĩ năng diễn đạt câu trả lời ở mức độ biết, HS chỉ cần
nhận ra lớp nghĩa bề mặt của văn bản nên HS có thể dễ dàng diễn đạt câu trả
lời, đạt 64%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ hiểu, HS cần diễn đạt câu trả lời
dựa vào sự hiểu biết của mình, HS diễn đạt ở mức độ đơn giản, đạt 75%.
123
Trong giai đoạn 3, ở kĩ năng diễn đạt câu trả lời có sự thay đổi ở 3 mức độ
biết, hiểu và vận dụng như sau: Ở mức độ biết, HS chỉ cần nhận ra lớp nghĩa
bề mặt của văn bản nên HS có thể dễ dàng diễn đạt câu trả lời, đạt 80%. Tiếp
tục ở mức độ hiểu, HS cần diễn đạt câu trả lời dựa vào sự hiểu biết của mình,
HS diễn đạt ở mức độ đơn giản, đạt 80%.
Trong giai đoạn 1, kĩ năng thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác ở
mức độ biết, HS chỉ cần nhận ra lớp nghĩa bề mặt của văn bản nên HS có có
khả năng thể hiện thông qua sơ đồ, đạt 55%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài
việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí
trong tình huống của chính bản thân các em một cách sáng tạo nên mức độ đạt
được kĩ năng này chỉ đạt 52%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ vận dụng, ngoài
việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí
trong tình huống của chính bản thân các em một cách sáng tạo, mức độ đạt
được kĩ năng này đã tăng lên 68%. Trong giai đoạn 3, ở mức độ hiểu, cách thể
hiện câu trả lời cũng phức tạp hơn, đạt 78%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài
việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí
trong tình huống của chính bản thân các em một cách sáng tạo, mức độ đạt
được kĩ năng này đã tăng lên 80%.
HỌC SINH C
Bảng 3.12. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS C tại lớp
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Kĩ
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
70 80 82 75 85 83 86 77 75 1
62 74 75 72 78 78 82 70 63 2
64 74 79 70 80 83 85 69 65 3
62 70 73 70 76 78 80 66 65 4
124
Dưới đây là kết quả khảo sát các kĩ năng khi trả lời câu hỏi của HS C
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Biết
Hiểu
Vận dụng
Biết
Hiểu
Vận dụng
Giai đoạn 1
Giai đoạn 2
Giai đoạn 3
Kĩ năng 1
Kĩ năng 2
Kĩ năng 3
Kĩ năng 4
trong 3 giai đoạn
Biểu đồ 3.11. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của HS C
Trong giai đoạn 1, kĩ năng nhận diện câu hỏi và mức độ câu hỏi có sự
thay đổi ở mức độ biết, HS chỉ cần nhận ra lớp nghĩa bề mặt của văn bản nên
HS có thể dễ dàng nhận diện đúng câu hỏi và mức độ mà câu hỏi yêu cầu, đạt
77%. Trong giai đoạn 2, HS có sự tiến bộ rõ rệt. Ở mức độ hiểu, HS cần vận
dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng nhận diện câu
hỏi cũng phức tạp hơn, HS đã có chuyển biến tích cực, đạt 82%. Trong giai
đoạn 3, HS có sự tiến bộ rõ rệt ở kĩ năng nhận diện câu hỏi và mức độ câu
hỏi. Đăc biệt ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải
vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân
các em nên mức độ đạt được kĩ năng này mặc dù có tăng so với giai đoạn 1,
đạt 86%.
125
Trong giai đoạn 1, ở kĩ năng tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho
phù hợp có sự thay đổi. Ở mức độ biết, HS chỉ cần tìm ra các thông tin có sẵn
trong văn bản nên HS có thể dễ dàng tìm kiếm đúng thông tin mà câu hỏi yêu
cầu, đạt 70%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm
hiểu lớp nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng tìm kiếm thông tin cũng phức tạp
hơn, HS phải chắt lọc từ những thông tin có sẵn đạt 75%. Riêng ở mức độ vận
dụng, ngoài việc dựa vào các thông tin từ văn bản, HS còn phải vận dụng yêu
cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức
độ đạt được kĩ năng này đạt 72%.
Trong giai đoạn 1, kĩ năng diễn đạt câu trả lời có sự thay đổi. Ở mức độ
hiểu, HS cần diễn đạt câu trả lời dựa vào sự hiểu biết của mình, HS diễn đạt ở
mức độ đơn giản, đạt 65%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ vận dụng, ngoài việc
diễn đạt câu trả lời, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để đưa ra câu
trả lời xử lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt được
kĩ năng này tăng lên 70%. Trong giai đoạn 3, ở mức độ hiểu, HS cần vận
dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng tìm kiếm thông
tin cũng phức tạp hơn, HS phải chắt lọc từ những thông tin có sẵn đạt 78%.
Trong giai đoạn 3, ở mức độ vận dụng, ngoài việc diễn đạt câu trả lời, HS còn
phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để đưa ra câu trả lời xử lí trong tình huống
của chính bản thân các em nên mức độ đạt được kĩ năng này tăng lên 85%.
Trong giai đoạn 1, kĩ năng thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác
có sự thay đổi. Ở mức độ biết, HS chỉ cần nhận ra lớp nghĩa bề mặt của văn
bản nên HS có có khả năng thể hiện thông qua sơ đồ, đạt 66%. Trong giai
đoạn 2, ở mức độ hiểu, cách thể hiện câu trả lời cũng phức tạp hơn, đạt 73%.
Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải vận
dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em
một cách sáng tạo, mức độ đạt được kĩ năng này đã tăng lên 70%. Trong giai
đoạn 3, ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải vận
126
dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em
một cách sáng tạo, mức độ đạt được kĩ năng này đã tăng lên 80%.
HỌC SINH D
Bảng 3.13. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS D tại lớp
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Kĩ
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
70 82 78 75 85 83 85 78 75 1
61 72 75 72 84 88 88 67 63 2
65 75 77 73 82 88 90 68 67 3
62 70 72 68 76 78 80 65 64 4
Dưới đây là kết quả khảo sát các kĩ năng khi trả lời câu hỏi của HS D
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Biết
Hiểu
Vận dụng
Biết
Hiểu
Vận dụng
Giai đoạn 1
Giai đoạn 2
Giai đoạn 3
Kĩ năng 1
Kĩ năng 2
Kĩ năng 3
Kĩ năng 4
trong 3 giai đoạn
Biểu đồ 3.12. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của HS D
Trong giai đoạn 1, kĩ năng nhận diện câu hỏi và mức độ câu hỏi ở mức
độ biết, HS chỉ cần nhận ra lớp nghĩa bề mặt của văn bản nên HS có thể dễ
dàng nhận diện đúng câu hỏi và mức độ mà câu hỏi yêu cầu, đạt 78%. Trong
127
giai đoạn 2, ở mức độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu
của văn bản nên kĩ năng nhận diện câu hỏi cũng phức tạp hơn, HS đã có
chuyển biến tích cực, đạt 78%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận
diện câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình
huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt được kĩ năng này mặc dù có
tăng so với giai đoạn 1 nhưng không nhiều, đạt 75%. Trong giai đoạn 3, HS
có sự tiến bộ rõ rệt. Ở mức độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp
nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng nhận diện câu hỏi cũng phức tạp hơn, HS
đã có chuyển biến tích cực, đạt 83%.
Trong giai đoạn 1, kĩ năng tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho
phù hợp có sự thay đổi. Ở mức độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp
nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng tìm kiếm thông tin cũng phức tạp hơn, HS
phải chắt lọc từ những thông tin có sẵn đạt 63%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ
hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu của văn bản nên kĩ
năng tìm kiếm thông tin cũng phức tạp hơn, HS phải chắt lọc từ những thông
tin có sẵn đạt 75%. Trong giai đoạn 3, ở mức độ vận dụng, ngoài việc dựa vào
các thông tin từ văn bản, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí
trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt được kĩ năng này
đạt 88%.
Trong giai đoạn 1, kĩ năng diễn đạt câu trả lời có sự thay đổi. Ở mức độ
hiểu, HS cần diễn đạt câu trả lời dựa vào sự hiểu biết của mình, HS diễn đạt ở
mức độ đơn giản, đạt 67%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc diễn đạt câu
trả lời, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để đưa ra câu trả lời xử lí
trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt được kĩ năng này
chỉ đạt 65%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ vận dụng, ngoài việc diễn đạt câu
trả lời, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để đưa ra câu trả lời xử lí
trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt được kĩ năng này
tăng lên 73%.
128
Trong giai đoạn 1, ở kĩ năng thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác
có sự thay đổi ở 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng như sau: Ở mức độ biết, HS
chỉ cần nhận ra lớp nghĩa bề mặt của văn bản nên HS có có khả năng thể hiện
thông qua sơ đồ, đạt 65%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện
câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống
của chính bản thân các em một cách sáng tạo nên mức độ đạt được kĩ năng
này chỉ đạt 62%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ hiểu, cách thể hiện câu trả lời
cũng phức tạp hơn, đạt 72%. Trong giai đoạn 3, ở mức độ hiểu, HS cần diễn
đạt câu trả lời dựa vào sự hiểu biết của mình, HS diễn đạt ở mức độ đơn giản,
đạt 88%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc diễn đạt câu trả lời, HS còn
phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để đưa ra câu trả lời xử lí trong tình huống
của chính bản thân các em nên mức độ đạt được kĩ năng này tăng lên 90%.
Trong giai đoạn 3, ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn
phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản
thân các em một cách sáng tạo, mức độ đạt được kĩ năng này đã tăng lên 80%.
HỌC SINH E
Bảng 3.14. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS E tại lớp
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Kĩ
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
78 88 89 87 94 95 96 80 78 1
70 85 87 80 96 98 98 77 70 2
72 83 87 80 90 92 92 75 71 3
70 80 83 82 93 87 88 76 73 4
129
Dưới đây là kết quả khảo sát các kĩ năng khi trả lời câu hỏi của HS E
120
100
80
60
40
20
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Biết
Hiểu
Vận dụng
Biết
Hiểu
Vận dụng
Giai đoạn 1
Giai đoạn 2
Giai đoạn 3
Kĩ năng 1
Kĩ năng 2
Kĩ năng 3
Kĩ năng 4
trong 3 giai đoạn
Biểu đồ 3.13. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của HS E
Trong giai đoạn 1, kĩ năng nhận diện câu hỏi và mức độ câu hỏi có sự
thay đổi ở 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng. Ở mức độ biết, HS chỉ cần nhận
ra lớp nghĩa bề mặt của văn bản nên HS có thể dễ dàng nhận diện đúng câu
hỏi và mức độ mà câu hỏi yêu cầu, đạt 80%. Trong giai đoạn 2, HS có sự tiến
bộ rõ rệt ở kĩ năng nhận diện câu hỏi và mức độ câu hỏi ở mức độ hiểu, HS
cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng nhận
diện câu hỏi cũng phức tạp hơn, HS đã có chuyển biến tích cực, đạt 89%.
Trong giai đoạn 3, HS có sự tiến bộ rõ rệt ở kĩ năng nhận diện câu hỏi và mức
độ câu hỏi có sự thay đổi ở 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng. Riêng ở mức độ
vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu cầu của
câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt
được kĩ năng này mặc dù có tăng so với giai đoạn 1 nhưng không nhiều, đạt
96%.
130
Trong giai đoạn 1, kĩ năng tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho
phù hợp có sự thay đổi ở 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng. Ở mức độ hiểu, HS
cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng tìm
kiếm thông tin cũng phức tạp hơn, HS phải chắt lọc từ những thông tin có sẵn
đạt 70%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu
lớp nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng tìm kiếm thông tin cũng phức tạp hơn,
HS phải chắt lọc từ những thông tin có sẵn đạt 87%. Riêng ở mức độ vận
dụng, ngoài việc dựa vào các thông tin từ văn bản, HS còn phải vận dụng yêu
cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức
độ đạt được kĩ năng này đạt 80%.
Trong giai đoạn 1, kĩ năng diễn đạt câu trả lời có sự thay đổi. Ở mức độ
hiểu, HS cần diễn đạt câu trả lời dựa vào sự hiểu biết của mình, HS diễn đạt ở
mức độ đơn giản, đạt 71%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ biết, HS chỉ cần nhận
ra lớp nghĩa bề mặt của văn bản nên HS có thể dễ dàng diễn đạt câu trả lời,
đạt 83%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc diễn đạt câu trả lời, HS còn
phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để đưa ra câu trả lời xử lí trong tình huống
của chính bản thân các em nên mức độ đạt được kĩ năng này tăng lên 80%.
Trong giai đoạn 3, ở mức độ biết, HS chỉ cần tìm ra các thông tin có sẵn trong
văn bản nên HS có thể dễ dàng tìm kiếm đúng thông tin mà câu hỏi yêu cầu
một cách thuần thục hơn, đạt 96%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc dựa
vào các thông tin từ văn bản, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử
lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt được kĩ năng
này đạt 98%. Trong giai đoạn 3, ở mức độ hiểu, HS cần diễn đạt câu trả lời
dựa vào sự hiểu biết của mình, HS diễn đạt ở mức độ đơn giản, đạt 92%.
Trong giai đoạn 1, kĩ năng thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác
có sự thay đổi ở 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng. Ở mức độ biết, HS chỉ cần
nhận ra lớp nghĩa bề mặt của văn bản nên HS có có khả năng thể hiện thông
qua sơ đồ, đạt 76%. Trong giai đoạn 2, HS có sự tiến bộ ở kĩ năng thể hiện
131
câu trả lời bằng các hình thức khác ở mức độ hiểu, cách thể hiện câu trả lời
cũng phức tạp hơn, đạt 83%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện
câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống
của chính bản thân các em một cách sáng tạo, mức độ đạt được kĩ năng này đã
tăng lên 82%. Trong giai đoạn 3, ở mức độ hiểu, cách thể hiện câu trả lời
cũng phức tạp hơn, đạt 87%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện
câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống
của chính bản thân các em một cách sáng tạo, mức độ đạt được kĩ năng này đã
tăng lên 88%.
HỌC SINH F
Bảng 3.15. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS F tại lớp
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Kĩ
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
80 92 93 90 100 98 94 85 80 1
80 91 96 91 100 97 95 84 83 2
81 93 94 92 98 98 95 82 80 3
78 85 87 82 93 90 90 79 77 4
Dưới đây là kết quả khảo sát các kĩ năng khi trả lời câu hỏi của HS F
trong 3 giai đoạn
120
100
80
60
40
20
0
Biết
Hiểu
Vận dụng
Biết
Hiểu
Vận dụng
Biết
Hiểu
Vận dụng
Giai đoạn 1
Giai đoạn 2
Giai đoạn 3
Kĩ năng 1
Kĩ năng 2
Kĩ năng 3
Kĩ năng 4
132
Biểu đồ 3.14. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của HS F
Trong giai đoạn 1, kĩ năng nhận diện câu hỏi và mức độ câu hỏi có sự
thay đổi ở mức độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu của
văn bản nên kĩ năng nhận diện câu hỏi cũng phức tạp hơn, đạt 78%. Trong
giai đoạn 2, HS có sự tiến bộ rõ rệt ở mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện
câu hỏi, HS phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của
chính bản thân các em đạt 87%. Trong giai đoạn 3, ở mức độ hiểu, HS cần
vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng nhận diện
câu hỏi cũng phức tạp hơn, HS đã có chuyển biến tích cực, đạt 95%. Riêng ở
mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu
cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức
độ đạt được kĩ năng này mặc dù có tăng so với giai đoạn 1 nhưng không
nhiều, đạt 96%.
Trong giai đoạn 1, kĩ năng tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho
phù hợp có sự thay đổi ở 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng. Ở mức độ biết, HS
133
chỉ cần tìm ra các thông tin có sẵn trong văn bản nên HS có thể dễ dàng tìm
kiếm đúng thông tin mà câu hỏi yêu cầu, đạt 77%. Trong giai đoạn 2, ở mức
độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp nghĩa sâu của văn bản nên kĩ
năng tìm kiếm thông tin cũng phức tạp hơn, HS phải chắt lọc từ những thông
tin có sẵn đạt 87%. Riêng ở mức độ vận dụng, ngoài việc dựa vào các thông
tin từ văn bản, HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để xử lí trong tình
huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt được kĩ năng này đạt 80%.
Trong giai đoạn 3, ở mức độ hiểu, HS cần vận dụng kĩ năng tìm hiểu lớp
nghĩa sâu của văn bản nên kĩ năng tìm kiếm thông tin cũng phức tạp hơn, HS
phải chắt lọc từ những thông tin có sẵn đạt 98%. Riêng ở mức độ vận dụng,
ngoài việc dựa vào các thông tin từ văn bản, HS còn phải vận dụng yêu cầu
của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em nên mức độ
đạt được kĩ năng này đạt 98%.
Trong giai đoạn 1, kĩ năng diễn đạt câu trả lời có sự thay đổi ở 3 mức độ
biết, hiểu và vận dụng. Ở mức độ vận dụng, ngoài việc diễn đạt câu trả lời,
HS còn phải vận dụng yêu cầu của câu hỏi để đưa ra câu trả lời xử lí trong
tình huống của chính bản thân các em nên mức độ đạt được kĩ năng này chỉ
đạt 72%. Trong giai đoạn 2, ở mức độ hiểu, HS cần diễn đạt câu trả lời dựa
vào sự hiểu biết của mình, HS diễn đạt ở mức độ đơn giản, đạt 87%. Riêng ở
mức độ vận dụng, ngoài việc diễn đạt câu trả lời, HS còn phải vận dụng yêu
cầu của câu hỏi để đưa ra câu trả lời xử lí trong tình huống của chính bản thân
các em nên mức độ đạt được kĩ năng này tăng lên 80%. Trong giai đoạn 3, ở
mức độ vận dụng, ngoài việc diễn đạt câu trả lời, HS còn phải vận dụng yêu
cầu của câu hỏi để đưa ra câu trả lời xử lí trong tình huống của chính bản thân
các em nên mức độ đạt được kĩ năng này tăng lên 92%.
Trong giai đoạn 1, ở kĩ năng thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác
ở mức độ hiểu, cách thể hiện câu trả lời cũng phức tạp hơn, đạt 71%. Riêng ở
mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu
134
cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em một cách
sáng tạo nên mức độ đạt được kĩ năng này chỉ đạt 72%. Trong giai đoạn 2, ở
mức độ vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu
cầu của câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em một cách
sáng tạo, mức độ đạt được kĩ năng này đã tăng lên 82%. Trong giai đoạn 3,
HS có sự tiến bộ ở kĩ năng thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác ở mức
độ hiểu, cách thể hiện câu trả lời cũng phức tạp hơn, đạt 87%. Riêng ở mức
độ vận dụng, ngoài việc nhận diện câu hỏi, HS còn phải vận dụng yêu cầu của
câu hỏi để xử lí trong tình huống của chính bản thân các em một cách sáng
tạo, mức độ đạt được kĩ năng này đã tăng lên 88%.
TỔNG HỢP SỰ THỂ HIỆN CỦA HS QUA QUÁ TRÌNH
RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU HỎI THEO THANG NHẬN THỨC
BLOOM TẠI LỚP
Các biểu hiện của HS về kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang nhận thức
Bloom (cụ thể là 3 mức độ: Biết, Hiểu, Vận dụng) dựa trên 4 kĩ năng của mỗi
mức độ có xu hướng tăng dần qua 3 giai đoạn.
- Qua 3 giai đoạn, kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom (cụ
thể là 3 tiêu chí: Biết, Hiểu, Vận dụng) có sự thay đổi tích cực, thể hiện rõ
nhất khi biết cách chọn lọc các từ khóa trong câu hỏi phù hợp đê thấy được
mức độ câu hỏi, hiểu được nội dung câu hỏi là gì để thực hiện. Mặc dù trong
quá trình rèn luyện cần đến sự khuyến khích, hướng dẫn, nhắc nhở của GV,
nhóm HS A, B từ nhút nhát, thao tác chậm hay khả năng tập trung chưa cao
mà sau đó phần lớn các kĩ năng được cải thiện rõ rệt. Nhóm HS C, D có nhận
thức tốt tuy nhiên khả năng tập trung kém đã được kích thích trí mò tò từ các
câu hỏi để giúp các em tập trung hơn. Mặt khác, càng được rèn luyện nhiều,
kĩ năng trả lời câu hỏi đọc hiểu được nhóm HS E, F thể hiện một cách tự
nhiên và thành thạo.
135
- Ngay giai đoạn 2, HS đã thể hiện thành thục kĩ năng xác định yêu cầu
câu hỏi, mức độ câu hỏi khá cao. Càng tìm hiểu, càng đọc các em càng có ý
thức tập trung và nỗ lực cố gắng hơn, có tâm thế tích cực tham gia vào các
hoạt động rèn kĩ năng đọc hiểu. Đặc biệt HS diễn đạt thành thạo bằng ngôn
ngữ của chính mình để người khác thấy được suy nghĩ và hành động của bản
thân các em. Vào thời gian này, GV gần như chỉ là đưa ra những lời động
viên, khích lệ các em. Có thể thấy rằng, câu hỏi có mang yếu tố tưởng tượng,
HS càng thích nêu ra suy nghĩ của mình và có thể diễn đạt bằng các hình thức
khác sáng tạo và mới lạ hơn.
Do vậy, sau khi rèn luyện thành thạo kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn
bản đọc. HS có khả năng diễn đạt tốt những suy nghĩ cá nhân. Tạo nên tâm
thế sẵn sàng để các em có thể đọc hiểu các nội dung của môn học khác và trở
thành người đọc thành công ở các cấp học THCS, THPT tiếp theo.
136
Tiểu kết chương 3
Nhằm kiểm chứng tính hiệu quả, khả thi của các cách thức rèn kĩ năng
trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức
Bloom đã biên soạn, chúng tôi xây dựng công cụ thực nghiệm và đánh giá kết
quả thực nghiệm bao gồm:
- Kế hoạch bài dạy (được xây dựng thành các hoạt động trả lời câu hỏi
đọc hiểu) và bảng kiểm đánh giá kĩ năng trả lời câu hỏi của HS ở giai đoạn 1,
giai đoạn 2 và giai đoạn 3 của để quan sát quá trình rèn luyện kĩ năng trả lời
câu hỏi theo thang nhận thức Bloom của HS qua các buổi học.
- Ba bài khảo sát năng lực viết của HS và thang đo kết quả giai đoạn
đầu vào, giai đoạn giữa kì và giai đoạn đầu ra.
Qua sự quan sát hàng ngày và qua các bài khảo sát định kì, các mức độ
đánh giá năng lực viết có sự thay đổi. Các cấp độ tăng dần qua từng giai đoạn
cho thấy các em có sự tiến bộ rõ rệt về cả 3 mức độ câu hỏi (biết, hiểu, vận
dụng).
Sau khi rèn luyện kĩ năng, HS dễ dàng nhận ra được từ khóa của câu hỏi
biết, hiểu và vận dụng và nhận ra được yêu cầu câu hỏi để đưa ra câu trả lời
phù hợp.
Bên cạnh đó, HS biết vận dụng những điều được học, được rèn luyện
thói quen gach chân dưới các từ khóa trong câu hỏi để từ đó nhận thức đúng
mức độ câu hỏi đưa ra và yêu cầu trọng tâm của câu hỏi là gì để từ đó xây
dựng một thói quen mỗi khi đọc bất kì một điều gì đều có thể đưa ra câu trả
lời đúng yêu cầu.
HS dần thành thạo trong việc xác định từ khóa của câu hỏi và nhận ra
yêu cầu câu hỏi, từ đó các em có thể tìm kiếm được các thông tin phù hợp từ
văn bản để trả lời đúng trong tâm vấn đề. Các em có tiến bộ trong việc rút ra
được các thông tin chính, loại bỏ đi các chi tiết không phù hợp, cải thiện khả
năng chọn lọc sự kiện, chi tiết để trả lời văn bản đọc. Mặt khác, đối với nhóm
HS mà khả năng đọc hiểu ban đầu còn kém, ít tập trung hay không thích đọc,
qua từng buổi học sau đó phần lớn các kĩ năng được các em thể hiện khá tốt.
137
Mặt khác, càng được đọc nhiều, kĩ năng chọn lọc chi tiết chính, đúng trọng
tâm câu hỏi được nhóm HS E, F thể hiện thành thạo hơn, không tốn nhiều
thời gian.
HS diễn đạt câu trả lời ban đầu còn nguyên mẫu, bê y khuôn văn bản
nhưng sau quá trính rèn luyện từng bước từ việc xác định từ khóa của câu hỏi,
nhận ra yêu cầu của câu hỏi để có thể loại bỏ các chi tiết dư thừa mà từ đó HS
có thể diễn đạt mạch lạc bằng lời của mình. Ngoài ra còn có thể thể hiện câu
trả lời bằng các hình thức khác sáng tạo và mới lạ.
Cụ thể ở từng mức độ, HS đã có sự thay đổi theo chiều hướng tích cực.
Mức độ biết: hiểu ý nghĩa của từ, câu; nhận ra nội dung (nghĩa đen) của
câu, của văn bản; nhận diện các chi tiết, sự kiện quan trọng trong văn bản;
tổng hợp các ý chính trong văn bản và thể hiện theo một trình tự hợp lí.
Mức độ hiểu: suy luận từ một hoặc vài chi tiết, hành động để thấy được
tính cách của nhân vật; hiểu những sư kiện và mối liên hệ của chúng theo diễn
biến văn bản; hiểu ý nghĩa và thông điệp của văn bản và diễn đạt bằng ngôn
ngữ cá nhân; đưa ra nhân xét về một chi tiết, một hình ảnh hoặc một nhân vật
trong văn bản.
Mức độ vận dụng: vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích thông
điệp, ý nghĩa của văn bản; đặt mình vào tình huống giả định và thể hiện quan
điểm cá nhân về một sự vật, sự việc nào đó; phát biểu cảm nhận về nội dung,
ý nghĩa văn bản; dùng hình ảnh (tranh ảnh, kịch, sơ đồ, âm nhạc,…) để thể
hiện điều đã hiểu.
Cuối cùng, dù ở trường hợp thực nghiệm nào thông qua sự quan sát, ghi
nhận thường xuyên hay thông qua các đợt khảo sát định kì thì sự phát triển
của HS cũng hết sức nhất quán. Các biểu hiện của người có kĩ năng trả lời câu
hỏi dần được bộc lộ qua các buổi học, qua từng hoạt động. Các mức độ tăng
dần cho thấy HS đang bước đầu trở thành người có năng lực đọc. Tuy nhiên
GV cần rèn cho các em liên tục để các em ngày càng phát huy các kĩ năng
mình có sẵn hoặc đã học, có thể hiểu sâu và sử dụng thành thạo các thao tác
để có thể áp dụng được vào phân môn Tập đọc nói chung và các môn học
khác nói riêng.
138
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Tổng kết
1.1. Các kết quả chính đã đạt được
Đề tài đã nghiên cứu về cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu
văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm.
Đọc không chỉ đơn thuần về mặt phát âm mà còn liên quan đến nội dung
tác phẩm qua sự lĩnh hội của người đọc. Liên quan đến khái niệm về đọc,
Hoàng Thị Tuyết (2013) thống nhất ở chỗ là hiểu bản chất, là mục tiêu của
hoạt đông đọc. Luận văn thống nhất với quan điểm cho rằng “Đọc là hoạt
động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên
quan đến giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao
đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách
cá nhân”.
Các yêu cầu cơ bản về kĩ năng nghe hiểu bao gồm từ rèn luyện HS thói
quen tập trung lắng nghe khi người khác nói và có phản hồi chính xác. Tập
cho HS có thói quen tập trung nghe, lĩnh hội thông tin từ lời nói của người
khác và có phản hồi tích cực là yêu cầu quan trọng trong dạy kĩ năng nghe ở
trường tiểu học. Điều này giúp cho HS có thói quen lĩnh hội tích cực từ lời
nói để bồi đắp thêm kiến thức cho bản thân mình.
Dạy đọc - hiểu trong môn Tiếng Việt là dạy kĩ năng tiếp nhận văn bản,
một trong những kĩ năng cơ bản và quan trong bậc nhất trong dạy học Tiếng
Việt. Vì nó ảnh hưởng tới chất lượng học tập môn Tiếng Việt và các môn học
khác; ảnh hưởng tích cực tới cuộc sống sau này trong một xã hội mà việc
“học suốt đời” được xem là cứu cánh cho sự thành công của mỗi con người.
Dạy đọc - hiểu là dạy HS kĩ năng tiếp nhận, lĩnh hội thông tin qua văn
bản (văn bản giấy và văn bản điện tử). Trong thời đại thông tin bùng nổ, vốn
tri thức, vốn sống của con người được tích lũy chủ yếu từ hoạt động đọc. Vì
139
vậy, dạy HS có thói quen đọc, có phương pháp lĩnh hội thông tin qua hoạt
động đọc trở nên thiết yếu trong dạy Tập đọc. Từ đó, hướng tới văn hóa đọc
cho mỗi cá nhân và cộng đồng.
Nhằm kiểm chứng tính hiệu quả, khả thi của các hoạt động rèn kĩ năng
trả lời câu hỏi văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom, người viết sử dụng
công cụ thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm bao gồm: (1) kế hoạch
bài dạy (được xây dựng thành các hoạt động rèn kĩ năng trả lời câu hỏi) và
bảng kiểm đánh giá năng lực trả lời câu hỏi dựa trên các biểu hiện; (2) bài
khảo sát kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản đọc và thang đo kết quả. Qua khảo
sát, các tiêu chí về kĩ năng trả lời câu hỏi của HS thay đổi và mỗi tiêu chí sẽ
rèn luyện song song trong ba giai đoạn khi tham gia thực nghiệm. Kĩ năng trả
lời câu hỏi văn bản đọc ngày càng thành thạo trong việc xác định từ khóa
trọng tâm của câu hỏi để nhận ra được yêu cầu của câu hỏi Biết từ đó xác
định được nội dung và các chi tiết ở lớp nghĩa bề mặt. Mức độ tiến bộ về các
kĩ năng giúp trả lời câu hỏi được cải thiện qua 3 giai đoạn. Trong một quá
trình lâu dài, HS cần tìm kiếm các chi tiết phù hợp hơn để có thể đưa ra được
những nhận xét, suy nghĩ về nhân vật, sự vật, sự việc một cách rõ ràng và
mạch lạc nhất bằng ngôn ngữ của mình. Qua 3 giai đoạn, các em có sự tiến bộ
vượt bậc và hiểu rõ các cách thức giúp việc trả lời câu hỏi đọc hiểu nên biểu
hiện tốt thông qua việc sử dụng những điều đã đọc, đã biết để trả lời một cách
phù hợp và đa dạng. Qua đó có thể thấy rằng, yêu cầu câu hỏi đòi hỏi câu trả
lời mang yếu tố tưởng tưởng, đặt mình vào vị trí nhân vật, đòi hỏi sáng tạo,
HS càng hứng thú và tạo ra nhu cầu để tìm hiểu câu trả lời càng cao.
Như vậy, đề tài cho thấy HS lớp Năm có thể trả lời câu hỏi bằng ngôn
ngữ của mình và có các hình thức trả lời sáng tạo, mới lạ nếu như được rèn
luyện một cách kịp thời và đúng đắn. Việc tạo ra các cách thức giúp HS có
thể trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom, đúng yêu cầu câu hỏi, đúng
trọng tâm mà chúng tôi đã đặt ra trong luận văn tạo nên tâm thế sẵn sàng để
140
các em có thể có kĩ năng đọc hiểu tốt và trở thành người đọc thành công ở các
cấp học tiếp theo.
1.2. Một số hạn chế của nghiên cứu và hướng phát triển của đề tài
trong tương lai
Trong quá trình thực hiện, đề tài cũng gặp một số hạn chế như:
- Thời gian tổ chức thực nghiệm chỉ khoảng 40 phút ở mỗi tiết học của
phân môn Tập đọc giai đoạn Luyện tập tổng hợp.
- Số lượng HS tham gia thực nghiệm chưa đông nên chưa phản ánh sâu
sắc các biểu hiện của người có kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang nhận thức
Bloom.
Đề tài được thực hiện trong phạm vi một lớp học, số lượng HS tham gia
thực nghiệm ít, chỉ có 6 HS nên kết quả khảo sát chưa mang tính phổ biến. Do
vậy, đề tài được phát triển theo hướng mở rộng số lượng HS tham gia thực
nghiệm. Đồng thời, hướng đề tài có thể mở rộng đánh giá trên phạm vi khu
vực địa lí.
2. Kiến nghị
Dựa trên những điều chúng tôi đã thực hiện, chúng tôi có kiến nghị như
sau:
2.1 Xây dựng kế hoạch dạy học môn Tập đọc dựa trên những tiêu
chí của luận văn đưa ra
Mỗi GV, khi xây dựng kế hoạch giảng dạy phải nắm vững cấu trúc và
nội dung. Ở phân môn Tập đọc, khi thiết kế kế hoạch dạy học nhằm giúp HS
nâng cao kĩ năng trả lời câu hỏi. GV cần nắm được cấu trúc bao gồm kĩ năng
đọc (tương ứng với ba mức độ biết, hiểu và vận dụng). Khi đó, các hoạt động
cũng sẽ được xây dựng tương ứng với 4 kĩ năng (xác định mức độ và yêu cầu
câu hỏi, tìm kiếm thông tin phù hợp với yêu cầu câu hỏi, diễn đạt câu trả lời,
thể hiện bằng các hình thức khác. Có như vậy mới đảm bảo người học thực sự
phát triển đầy đủ năng lực đọc và sẵn sàng hứng thú với các hoạt động đọc mà
141
GV tổ chức trong lớp học, tránh sự miễn cưỡng, nhàm chán như việc dạy đọc
hiện nay đang diễn ra trong thực tế.
2.2 Thay đổi phương pháp dạy đọc rèn kĩ năng trả lời câu hỏi ở
Phân môn Tập đọc trong nhà trường
Nhà trường cần thay đổi các quy trình cố định từ trước đến nay trong
việc dạy đọc hiểu phân môn Tập đọc mà GV và sách giáo khoa, sách GV đã
thực hiện. Đây là môn học cần thực hiện trước tiên để rèn các kĩ năng đọc
hiểu văn bản và hướng các em trở thành người có năng lực đọc thật sự từ đó
giúp các em học tập các môn khác ngoài Tiếng Việt. Các hoạt động học tập
cần được sáng tạo để thu hút HS vào bài học. Trong tiết học cần cho HS cơ
hội để thể hiện bản thân và hỗ trợ các em liên hệ, vận dụng những điều mình
được học vào thực tế cuộc sống của chính mình. Mặt khác cần liên kết các kĩ
năng giúp đọc hiểu trong cả những môn khác để giúp các em hiểu rõ được
bản chất của vấn đề và đưa ra đúng nội dung trọng tâm.
142
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Anderson & Krathwohl. (2001). Bloom’s Taxonomy Revised. Truy cập từ:
https://thesecondprinciple.com/teaching-essentials/beyond-bloom-
cognitive-taxonomy-revised/ ngày 1.1.2019.
Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: The
Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.
Bloom, B.S. et al. (1979). Taxonomie des objectifs pédagogiques. Tome 1:
Domaine cognitif (traduit par M. Lavallée). Montréal Les Presses de
l’Université du Québec.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2006). Chương trình Giáo dục phổ thông: Cấp Tiểu
học. Nxb Giáo dục.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2009). Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu
học. Nxb GD Việt Nam, Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2009). Sách giáo khoa Tiếng Việt 5, (tập 1,2). Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2011). Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ
năng các môn học ở lớp 5 (tái bản). Nxb Giáo dục, Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2016). Quy định đánh giá và xếp loại HS Tiểu học,
kèm theo thông tư 22/2016/TT-BGD&ĐT.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương
trình tổng thể, Bộ GD&ĐT, Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn. Bộ GD&ĐT, Hà Nội.
David R. K. & Lorin W. A. (2010). Merlin C. Wittrock and the Revision of
Bloom's Taxonomy, Educational Psychologist, 45(1): 64 – 65. [Taylor &
Francis Online], [Google Scholar].
Đỗ Ngọc Thống. (2009). “Đánh giá năng lực đọc hiểu của HS - Nhìn từ yêu
cầu của Pisa”. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 40, Hà Nội.
143
Dương Thị Hồng Hiếu. (số 11, 2007). “Về việc dùng câu hỏi trong dạy đọc –
hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông”. Tạp chí Khoa học ĐHSP
TPHCM.
Hoàng Thị Tuyết. (2012). Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (2 phần), Nxb
Thời đại.
Hoàng Thị Tuyết. (2013). “Phát triển chương trình đại học theo hướng cách
tiếp cận năng lực: Xu thế và nhu cầu”. Tạp chí Phát triển và Hội nhập.
I.la.Lence (1977) . Dạy học nêu vấn đề. Nxb Giáo dục.
Ivan Hannel. (2009). Phương pháp đặt câu hỏi đạt hiệu quả cao trong
dạy học.
John Langan. (2006). Reading and Study skills, McGraw-Hill College.
Lê Phương Nga. (1995). Phương pháp dạy học Tiếng Việt. Nxb Đại học
Sư phạm Hà Nội.
Lê Phương Nga. (2002). Dạy học Tập đọc ở Tiểu học. Nxb Giáo dục.
Lê Xuân Thại. (2001). Cấu trúc của tiếng Việt và hệ thống quy tắc sử dụng
tiếng Việt.
Mortimer J.Adler. (1940). Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a
book).
Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Văn Lũy, Phạm Ngọc Uyển (2006). Sư phạm
học Tiểu học.
Nguyễn Thanh Hùng (2001). Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hóa cho người
học. Hợp tuyển công trình nghiên cứu khoa Ngữ văn. Nxb Giáo dục.
Nguyễn Thanh Hùng (2014). Kĩ năng đọc hiểu văn bản. Nxb Đại học Sư
phạm Hà Nội.
Nguyễn Thị Hạnh. (2002). Dạy học đọc hiểu ở tiểu học. Nxb Đại học Quốc
gia Hà Nội.
144
Nguyễn Thị Hạnh. (2014). “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn ngữ
văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”. Tạp chí
Khoa học ĐHSP TPHCM.
Nguyễn Thị Hồng Nam (số 73, 2011). “Câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn
bản”. Tạp chí Khoa học và Công Nghệ.
Nguyễn Thị Huyền Trang. (2014). Năng lực đọc hiểu của HS tiểu học so với
yêu cầu của người đọc độc lập. Luận văn thạc sĩ – ĐHSP TPHCM.
Nguyễn Thị Ly Kha. (2015). “Sử dụng sơ đồ trong dạy học tập đọc Tiểu học”,
Tạp chí Khoa học Đại học SP TPHCM, số 6.
Nguyễn Trọng Hoàn (2006). “Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản ngữ văn ở
trường phổ thông”. Tạp chí Giáo dục.
Nguyễn Trọng Hoàn. Dạy đọc hiểu văn bản môn Ngữ Văn trung học cơ sở.
Tạp chí Giáo dục.
Norman Gronlund. (1991). How to write and use instructional objectives.
OECD (2012). PISA 2012 Assessment and Analytical Framework
Mathematics, reading, science, problem solving and Financial literacy.
Phạm Thị Thu Hương (2012). Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong
nhà trường phổ thông. Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.
PISA. (2013). Pisa 2015 - Draft reading literacy framework.
Trần Đình Sử (2006). Đột phá từ đọc hiểu văn bản. giaoduc.edu.vn.
Trần Đình Sử (2013). “Đọc hiểu văn bản – Một khâu đột phá trong nội dung
và phương pháp dạy văn hiện nay”. Báo Văn nghệ.
Trịnh Cam Ly (2011). “Rèn kĩ năng đọc cho trẻ tiểu học thông qua giờ dạy
tập đọc lớp 4, 5”. Tạp chí Khoa học ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.
Trương Thị Ánh Khương. (2012). Dạy học đọc hiểu cho HS lớp 5 theo hướng
tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA. Luận văn Thạc sĩ Giáo
dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
PL1
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: BÀI KHẢO SÁT ĐỢT 1
PHỤ LỤC 2: BÀI KHẢO SÁT ĐỢT 2
PHỤ LỤC 3: BÀI KHẢO SÁT ĐỢT 3
PHỤ LỤC 4: BẢNG KIỂM
PHỤ LỤC 5: HỒ SƠ HS A
PHỤ LỤC 6: HỒ SƠ HS B
PHỤ LỤC 7: HỒ SƠ HS C
PHỤ LỤC 8: HỒ SƠ HS D
PHỤ LỤC 9: HỒ SƠ HS E
PHỤ LỤC 10: DANH SÁCH HS THAM GIA THỰC NGHIỆM
PL2
PHỤ LỤC 1: BÀI KHẢO SÁT ĐỢT 1
Họ và tên: …………………………………..
* Tiêu chí đánh giá
1/ Mức độ Biết
Hiểu ý nghĩa của từ, câu
Nhận ra nội dung (nghĩa đen) của câu, của văn bản
Nhận diện các chi tiết, sự kiện quan trọng trong văn bản
Tổng hợp các ý chinh trong văn bản và thể hiện theo một trình tự hợp
lí.
2/ Mức độ Hiểu
Suy luận từ một hoặc vài chi tiết, hành động để thấy được tính cách của
nhân vật
Hiểu những sư kiện và mối liên hệ của chúng theo diễn biến văn bản
Hiểu ý nghĩa và thông điệp của văn bản và diễn đạt bằng ngôn ngữ cá
nhân
Đưa ra nhân xét về một chi tiết, một hình ảnh hoặc một nhân vật trong
văn bản
3/ Mức độ Vận dụng
Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích thông điệp, ý nghĩa của
văn bản
Đặt mình vào tình huống giả định và thể hiện quan điểm cá nhân về
một sự vật, sự việc nào đó
Phát biểu cảm nhận về nội dung, ý nghĩa văn bản
Dùng hình ảnh (tranh ảnh, kịch, sơ đồ, âm nhạc,…) để thể hiện điều
đã hiểu.
* Nhận xét chung của GV:
............................................................................................................
............................................................................................................
PL3
.CHO VÀ NHẬN
Một cô giáo đã giúp tôi hiểu rõ
ý nghĩa phức tạp của việc cho và
nhận.
Khi nhìn thấy tôi cầm cuốn
sách trong giờ Tập đọc, cô đã
nhận thấy có gì không bình
thường, cô liền thu xếp cho tôi đi
khám mắt. Cô không đưa tôi đến bệnh viện mà dẫn tôi tới bác sĩ nhãn khoa
riêng của cô. Ít hôm sau, như với một người bạn, cô đưa cho tôi một cặp kính.
- “Em không thể nhận được! Em không có tiền trả đâu thưa cô!” Tôi nói,
cảm thấy ngượng ngùng vì nhà mình nghèo.
Thấy vậy, cô liền kể cho tôi nghe một câu chuyện. Chuyện rằng: “Hồi cô
còn nhỏ, một người hàng xóm đã mua kính cho cô. Bà ấy bảo, một ngày kia
cô sẽ trả cho cặp kính đó bằng cách tặng kính cho một cô bé khác. Em thấy
chưa, cặp kính này đã được trả tiền từ trước khi em ra đời”. Thế rồi cô nói với
tôi những lời nồng hậu nhất mà chưa ai khác từng nói với tôi: “Một ngày nào
đó, em sẽ mua kính cho một cô bé khác”.
Cô nhìn tôi như một người cho. Cô làm cho tôi thành người có trách
nhiệm. Cô tin tôi có thể có một cái gì đó để trao cho người khác. Cô chấp
nhận tôi như thành viên của cùng một thế giới mà cô đang sống. Tôi bước ra
khỏi phòng, tay giữ chặt kính trong tay, không phải như kẻ vừa được nhận
một món quà, mà như người chuyển tiếp món quà đó cho người khác với tấm
lòng tận tụy.
(Xuân Lương)
PL4
Em hãy đọc kĩ bài đọc “Cho và nhận” rồi trả lời các câu hỏi sau:
Câu 1: Lí do cô giáo dẫn bạn HS đi khám mắt là gì?
A. Bạn ấy bị đau mắt
B. Bạn ấy không có tiền
C. Bạn ấy cầm cuốn sách đọc một cách không bình thường
D. Bạn ấy không biết chỗ khám mắt
Câu 2: Bạn ấy đưa ra lí do gì để không nhận cặp kính từ cô giáo?
A. Ba mẹ bạn ấy không cho nhận quà
B. Bạn ấy đã được ba mẹ mua cho cặp kính
C. Bạn ấy không thích cặp kính đó
D. Bạn ấy không có tiền để trả lại cho cô giáo
Câu 3: Cô giáo đã làm gì để bạn HS vui vẻ nhận cặp kính?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Câu 4: Sau khi nhận kính từ cô giáo, bạn HS thấy trong lòng mình
như thế nào?
A. Cảm thấy vui vẻ là thầm cảm ơn cô
B. Cảm thấy mừng vui vì được cô tặng kính
C. Cảm thấy mình sẽ làm gì đó để trả ơn cô
D. Cảm thấy mình không phải như kẻ vừa được nhận một món quà, mà
như người chuyển tiếp món quà đó cho người khác với tấm lòng tận
tụy.
Câu 5: Việc cô giáo cho bạn HS cặp kính chứng tỏ cô giáo là người
như thế nào?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
PL5
Câu 6: Những lí do nào giúp bạn HS hiểu rằng bạn ấy là “người
chuyển tiếp món quà cho người khác với tấm lòng tận tụy”?
.................................................................................... .................................................................................... ....................................................................................
.................................................................................... .................................................................................... ....................................................................................
Bạn ấy hiểu mình là "Người chuyển tiếp món quà" vì:
.................................................................................... .................................................................................... ....................................................................................
.................................................................................... .................................................................................... ....................................................................................
Câu 7: Nội dung câu chuyện “Cho và nhận” gửi đến cho chúng ta
thông điệp gì?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Câu 8: Em hãy tưởng tượng nếu em là bạn HS đó, em sẽ làm gì sau
khi nhận được cặp kính từ cô giáo?
..………………………………………………………………………………
….………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
PL6
Câu 9: Sau khi đọc xong câu chuyện, em hiểu như thế nào về ý nghĩa
của việc “cho và nhận”?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Câu 10: Trong cuộc sống, ai cũng đã từng cho và nhận. Em hãy kể
ngắn gọn về 1 việc em đã làm để giúp đỡ người khác.
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
PL7
PHỤ LỤC 2: BÀI KHẢO SÁT ĐỢT 2
Họ và tên: …………………………………………
* Tiêu chí đánh giá
1/ Mức độ Biết
Hiểu ý nghĩa của từ, câu
Nhận ra nội dung (nghĩa đen) của câu, của văn bản
Nhận diện các chi tiết, sự kiện quan trọng trong văn bản
Tổng hợp các ý chinh trong văn bản và thể hiện theo một trình tự hợp
lí.
2/ Mức độ Hiểu
Suy luận từ một hoặc vài chi tiết, hành động để thấy được tính cách của
nhân vật
Hiểu những sư kiện và mối liên hệ của chúng theo diễn biến văn bản
Hiểu ý nghĩa và thông điệp của văn bản và diễn đạt bằng ngôn ngữ cá
nhân
Đưa ra nhân xét về một chi tiết, một hình ảnh hoặc một nhân vật trong
văn bản
3/ Mức độ Vận dụng
Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích thông điệp, ý nghĩa của
văn bản
Đặt mình vào tình huống giả định và thể hiện quan điểm cá nhân về
một sự vật, sự việc nào đó
Phát biểu cảm nhận về nội dung, ý nghĩa văn bản
Dùng hình ảnh (tranh ảnh, kịch, sơ đồ, âm nhạc,…) để thể hiện điều
đã hiểu.
* Nhận xét chung của GV:
............................................................................................................
............................................................................................................
PL8
NHỮNG ĐIỀU VÔ GIÁ
Người mẹ đang bận rộn nấu bữa tối trong bếp, bất ngờ câu con trai bé
bỏng chạy ùa vào và đưa cho mẹ một mẩu giấy nhỏ. Sau khi lau tay vào chiếc
tạp dề, người mẹ mở tờ giấy ra và đọc:
Cắt cỏ trong vườn 5 đô la
Dọn dẹp phòng của con 1 đô la
Đi chợ cùng với mẹ 50 xu
Trông em giúp mẹ 25 xu
Đổ rác 1 đô la
Kết quả học tập tốt 5 đô la
Quét dọn sân 2 đô la
Mẹ nợ con tổng cộng 14,75 đô la
Sau khi đọc xong, người mẹ nhìn cậu con trai đang đứng chờ với vẻ
• Chín tháng mười ngày con nằm trong bụng mẹ: Miễn phí.
• Những lúc mẹ ở bên cạnh chăm sóc, cầu nguyện mỗi khi con ốm đau:
mặt đầy hi vọng. Bà cầm bút lên, lật mặt sau của tờ giấy và viết:
• Những giọt nước mắt của con làm mẹ khóc trong những năm qua: Miễn
Miễn phí.
• Những đêm mẹ không ngủ vì lo lắng cho tương lai của con: Miễn phí.
• Tất cả những đồ chơi, thức ăn, quần áo mà mẹ đã nuôi con trong suốt mấy
phí.
• Và đắt hơn cả chính là tình yêu của mẹ dành cho con: Cũng miễn phí luôn
năm qua: Miễn phí. Khi đọc những dòng chữ của mẹ, cậu bé vô cùng xúc động, nước mắt
VẸN.”
lưng tròng. Cậu nhìn mẹ và nói: “Con yêu mẹ nhiều lắm!”. Sau đó, cậu đặt con ạ. bút viết thêm vào tờ giấy dòng chữ: “MẸ SẼ ĐƯỢC NHẬN LẠI TRỌN
(M.A-đam)
PL9
Em hãy đọc kĩ bài đọc “Những điều vô giá” rồi trả lời các câu hỏi sau:
Câu 1: “Những điều vô giá” có nghĩa là gì?
A. Những điều không có giá trị
B. Những điều chưa xác định được giá trị
C. Những điều rất quý, có giá trị, có ý nghĩa to lớn, không gì sánh được
D. Những điều không có giá trị trong cuộc sống
Câu 2: Cậu bé trong câu chuyện đã ghi lại những việc tốt gì để tính
công?
A. Cắt cỏ trong vườn, dọn dẹp phòng của mình, đi chợ cùng mẹ, trông em,
đổ rác, kết quả học tập tốt, quét dọn sân
B. Nấu cơm chiều, quét dọn sân, đi chợ cùng mẹ, quét nhà lau nhà, đổ rác,
rửa bát, học tập tốt
C. Kết quả học tập tốt, dọn dẹp phòng của mình, đi chợ cùng mẹ, trồng
cây trong vườn
D. Dọn dẹp phòng của mình, đi chợ cùng mẹ, trông em, đổ rác, kết quả
học tập tốt, quét dọn sân
Câu 3: Người mẹ đã trả lời cậu bé ra sao?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………….……………………………………………………………
PL10
Câu 4: Đọc kĩ câu chuyện, hoàn thành bản đồ truyện có nội dung như
sau:
Thái độ/Tâm trạng Lí do của cậu bé
……………………… ………………………
Trước khi ……………………… ………………………
đọc những lời mẹ ……………………… ………………………
viết ……………………… ………………………
……………………… ……………………… Sau khi ……………………… ……………………… đọc những lời mẹ ……………………… ……………………… viết ……………………… ………………………
Câu 5: Em hiểu câu: “Và đắt hơn cả chính là tình yêu của mẹ dành
cho con” như thế nào?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Câu 6: Cậu bé viết dòng chữ: “MẸ SẼ ĐƯỢC NHẬN LẠI TRỌN
VẸN” gợi cho em suy nghĩ như thế nào?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
PL11
Câu 7: Nội dung câu chuyện “Những điều vô giá” gửi đến cho chúng
ta thông điệp gì?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Câu 8: Nếu em là cậu bé đó, em sẽ làm gì khi đọc được những điều
mẹ viết?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Câu 9: Qua câu chuyện này, em cảm nhận được điều gì?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Câu 10: Sau khi đọc xong câu chuyện trên, em muốn nói với mẹ
mình điều gì?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
PL12
PHỤ LỤC 3: BÀI KHẢO SÁT ĐỢT 3
Họ và tên HS: …………………………………………………
* Tiêu chí đánh giá
1/ Mức độ Biết
Hiểu ý nghĩa của từ, câu
Nhận ra nội dung (nghĩa đen) của câu, của văn bản
Nhận diện các chi tiết, sự kiện quan trọng trong văn bản
Tổng hợp các ý chinh trong văn bản và thể hiện theo một trình tự hợp
lí.
2/ Mức độ Hiểu
Suy luận từ một hoặc vài chi tiết, hành động để thấy được tính cách của
nhân vật
Hiểu những sư kiện và mối liên hệ của chúng theo diễn biến văn bản
Hiểu ý nghĩa và thông điệp của văn bản và diễn đạt bằng ngôn ngữ cá
nhân
Đưa ra nhân xét về một chi tiết, một hình ảnh hoặc một nhân vật trong
văn bản
3/ Mức độ Vận dụng
Vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích thông điệp, ý nghĩa của
văn bản
Đặt mình vào tình huống giả định và thể hiện quan điểm cá nhân về
một sự vật, sự việc nào đó
Phát biểu cảm nhận về nội dung, ý nghĩa văn bản
Dùng hình ảnh (tranh ảnh, kịch, sơ đồ, âm nhạc,…) để thể hiện điều đã
hiểu.
* Nhận xét chung của GV:
............................................................................................................
............................................................................................................
PL13
CON ĐƯỜNG
Tôi là một con đường, một con đường nhỏ thôi, nhưng cũng khá lớn
tuổi rồi. Hàng ngày đi qua tôi là bao nhiêu con người với biết bao bước chân
khác nhau. Tôi ôm ấp những bước chân ấy trong lòng đầy yêu mến!
Tôi có một thú vui, đó là mỗi buổi sáng thức dậy, nghe tiếng chân của
các bác trong hội người cao tuổi, vừa đi bộ tập thể dục, vừa chuyện trò rôm
rả, vui vẻ mà tình cảm biết bao. Lúc đó tôi thấy tâm hồn mình thư thái, dễ
chịu, tôi khẽ vươn vai, lấy sức để chuẩn bị tinh thần giữ an toàn cho mọi
người tới giờ đi học, đi làm. Vì đó luôn là thời khắc căng thẳng nhất trong
một ngày của tôi.
Mỗi buổi chiều về, tiếng người đi chợ gọi nhau, những bước chân vui
đầy no ấm, đi qua tôi, cho tôi những cảm xúc thật ấm lòng.
Buổi tối, đám trẻ đùa nhau tung tăng chạy nhảy, tôi say mê ngắm
những thiên thần bé nhỏ, và lắng nghe từng bước chân để kịp nâng đỡ mỗi
khi có thiên thần nhỏ nào bị ngã. Những lúc đó tôi thấy mình trẻ lại vì những
niềm vui. Tôi thấy tuổi già của mình vẫn còn có ích.
Còn bây giờ đêm đã về khuya. Các anh chị công nhân dọn dẹp, quét đi
bụi bẩn, lá rụng và tôi trở nên sạch sẽ, thoáng mát. Tôi vươn vai ngáp dài.
Chắc cũng phải ngủ một chút cho một ngày mới đầy vui vẻ sắp bắt đầu. Sáng
mai, tôi sẽ lại được sống một ngày ngập tràn tình yêu và hạnh phúc!
(Sưu tầm)
PL14
Em hãy đọc kĩ bài đọc “Con đường” rồi trả lời các câu hỏi sau:
Câu 1: Nhân vật tôi trong bài là ai?
A. Một bác đi tập thể dục buổi sáng
B. Một con đường
C. Một nhân viên quét dọn vệ sinh
D. Một bạn HS
Câu 2: Thời gian nào con đường thấy thư thái, dễ chịu?
A. Buổi sáng
B. Buổi trưa
C. Buổi chiều
D. Buổi tối
Câu 3: Đọc kĩ câu chuyện, hoàn thành bảng sau để thấy diễn biến
một ngày của con đường:
Thời Suy nghĩ, cảm xúc
gian của con đường
……………………………… ………………………..……… ……… ……………………………… ………………………..………
……………………………… ………………………..……… ……… ……………………………… ………………………..………
……………………………… ………………………..……… ……… ……………………………… ………………………..………
……………………………… ………………………..……… ……… ……………………………… ………………………..………
PL15
Câu 4: Vì sao con đường lại cảm thấy mình như trẻ lại vào buổi tối?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Câu 5: Em hiểu như thế nào về câu: “Sáng mai, tôi sẽ lại được sống
một ngày ngập tràn tình yêu và hạnh phúc!”
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Câu 6: Theo em, câu chuyện có ý nghĩa gì?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Câu 7: Em hãy tưởng tượng mình là một con đường, thời điểm nào
trong ngày làm cho em cảm thấy vui vẻ, hạnh phúc nhất? Vì sao?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Câu 8: Em sẽ làm gì để con đường cảm thấy vui vẻ và hạnh phúc
hơn?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
PL16
Câu 9: Mỗi sự vật đều có ích cho xã hội. Em sẽ làm gì để trở thành
người có ích cho xã hội?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Câu 10: Em thích đi trên một con đường như thế nào? Em hãy
tưởng tượng và vẽ lại con đường đó.
PL17
PHỤ LỤC 4: BẢNG KIỂM
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Kĩ Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
1
2
3
4
Chú thích:
1: Kĩ năng nhận diện mức độ câu hỏi và yêu cầu câu hỏi
2: Kĩ năng tìm kiếm thông tin phù hợp từ văn bản
3: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời
4: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời bằng các hình thức khác
PL18
PHỤ LỤC 5: HỒ SƠ HS A
BẢNG KIỂM CỦA HS A
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Kĩ Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
60 65 73 74 82 80 85 1 68 65
62 70 70 75 76 77 82 2 65 63
60 67 72 73 76 74 84 3 69 63
54 65 70 72 80 78 83 4 65 60
Chú thích:
1: Kĩ năng nhận diện mức độ câu hỏi và yêu cầu câu hỏi
2: Kĩ năng tìm kiếm thông tin phù hợp từ văn bản
3: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời
4: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời bằng các hình thức khác
PL19
Bài
khảo sát đầu vào của HS A
Bài
khảo sát giữa kì của HS A
Bài
khảo sát đầu ra của HS A
HÌNH ẢNH 3 BÀI KHẢO SÁT CỦA HS A
PHỤ LỤC 6: HỒ SƠ HS B
BẢNG KIỂM CỦA HS B
PL20
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Kĩ
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
58 68 73 74 82 80 83 1 66 62
60 67 72 75 80 78 80 2 64 60
60 69 72 75 80 80 82 3 64 63
52 68 68 70 74 78 80 4 55 54
Chú thích:
1: Kĩ năng nhận diện mức độ câu hỏi và yêu cầu câu hỏi
2: Kĩ năng tìm kiếm thông tin phù hợp từ văn bản
3: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời
4: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời bằng các hình thức khác
PL21
Bài khảo
sát đầu vào của HS B
Bài
khảo
sát giữa kì của HS
B
Bài khảo
sát đầu ra của
HS B
HÌNH ẢNH 3 BÀI KHẢO SÁT CỦA HS B
PL22
PHỤ LỤC 7: HỒ SƠ HS C
BẢNG KIỂM CỦA HS C
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Kĩ
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
75 80 82 85 83 86 1 77 75 70
72 74 75 78 78 82 2 70 63 62
70 74 79 80 83 85 3 69 65 64
70 70 73 76 78 80 4 66 65 62
Chú thích:
1: Kĩ năng nhận diện mức độ câu hỏi và yêu cầu câu hỏi
2: Kĩ năng tìm kiếm thông tin phù hợp từ văn bản
3: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời
4: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời bằng các hình thức khác
PL23
Bài khảo sát
đầu vào của HS C
Bài khảo sát
giữa kì của HS C
HÌNH ẢNH 3 BÀI KHẢO SÁT CỦA HS C
Bài khảo sát đầu
ra của HS C
PL24
PHỤ LỤC 8: HỒ SƠ HS D
BẢNG KIỂM CỦA HS D
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Kĩ
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
75 82 78 85 85 83 1 78 75 70
72 72 75 88 84 88 2 67 63 61
73 75 77 90 82 88 3 68 67 65
68 70 72 80 76 78 4 65 64 62
Chú thích:
1: Kĩ năng nhận diện mức độ câu hỏi và yêu cầu câu hỏi
2: Kĩ năng tìm kiếm thông tin phù hợp từ văn bản
3: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời
4: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời bằng các hình thức khác
PL25
Bài khảo sát
đầu vào của HS D
Bài khảo sát giữa
kì của HS D
HÌNH ẢNH 3 BÀI KHẢO SÁT CỦA HS D
Bài khảo sát
đầu ra của HS D
PL26
PHỤ LỤC 9: HÒ SƠ HS E
BẢNG KIỂM CỦA HS E
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Kĩ
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
87 88 89 96 94 95 1 80 78 78
80 85 87 98 96 98 2 77 70 70
80 83 87 92 90 92 3 75 71 72
82 80 83 88 93 87 4 76 73 70
Chú thích:
1: Kĩ năng nhận diện mức độ câu hỏi và yêu cầu câu hỏi
2: Kĩ năng tìm kiếm thông tin phù hợp từ văn bản
3: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời
4: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời bằng các hình thức khác
PL27
Bài
khảo
sát
đầu vào của HS E
Bài khảo
sát giữa kì của
HS E
HÌNH ẢNH 3 BÀI KHẢO SÁT CỦA HS E
Bài
khảo sát đầu ra của HS E
PL28
PHỤ LỤC 10: BẢNG KIỂM CỦA HS F
Mức độ đạt được ở từng giai đoạn (%)
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Kĩ
năng Vận Vận Vận Biết Hiểu Biết Hiểu Biết Hiểu dụng dụng dụng
90 100 98 94 92 93 1 85 80 80
91 100 97 95 91 96 2 84 83 80
92 98 98 95 93 94 3 82 80 81
82 93 90 90 85 87 4 79 77 78
Chú thích:
1: Kĩ năng nhận diện mức độ câu hỏi và yêu cầu câu hỏi
2: Kĩ năng tìm kiếm thông tin phù hợp từ văn bản
3: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời
4: Kĩ năng diễn đạt câu trả lời bằng các hình thức khác
PL29
Bài
khảo sát đầu vào của HS F
Bài
khảo
sát giữa kì của HS
F
HÌNH ẢNH 3 BÀI KHẢO SÁT CỦA HS F
PL30
Bài khảo sát đầu ra của HS F
PL31
PHỤ LỤC 10: DANH SÁCH HS THAM GIA THỰC NGHIỆM
TRƯỜNG STT TÊN HS
1 Vũ Quang Huy
2 Lê Minh Khôi
Trường TH Quốc tế Việt Úc 3 Nguyễn Minh Thanh Trúc
(Quận 7, TPHCM) 4 Phạm Nhã Tiên
5 Ngô Ngọc Uyên Minh
6 Hứa Vũ Phương Nhi
