Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:98

Thêm vào BST

Báo xấu

31
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Cấu trúc của luận văn gồm phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày qua 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài; Chương 2 - Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học; Chương 3 - Thực nghiệm sư phạm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Sinh học: Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN TRỌNG DU TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY CHỦ ĐỀ TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC Hà Nội - 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN TRỌNG DU TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY CHỦ ĐỀ TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn sinh học) Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS MAI VĂN HƢNG Hà Nội - 2016
LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Thầy Cô Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, phòng Quản lý đào tạo và Nghiên cứu khoa học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ. Bằng lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Mai Văn Hưng, người thầy đã dành nhiều thời gian, công sức và tâm trí trực tiếp hướng dẫn em hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học sinh trường THPT Lý Tự Trọng thuộc tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát tình hình thực tế việc dạy học và tổ chức thực nghiệm sư phạm. Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2016 Tác giả Nguyễn Trọng Du i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT DHTH : Dạy học tích hợp DT : Di truyền DTLKGT : Di truyền liên kết với giới tính ĐC : Đối chứng GQVĐ : Giải quyết vấn đề GV : Giáo viên HS : Học sinh HTHKT : Hệ thống hóa kiến thức HVG : Hoán vị gen KG : Kiểu gen KH : Kiểu hình KN : Kỹ năng LKG : Liên kết gen MT : Môi trƣờng Nxb : Nhà xuất bản NST : Nhiễm sắc thể PLĐL : Phân li độc lập QLDT : Quy luật di truyền QLPL : Quy luật phân li QLPLĐL : Quy luật phân li độc lập SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên THPT : Trung học phổ thông TLKG : Tỉ lệ kiểu gen TLKH : Tỉ lệ kiểu hình TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm TTG : Tƣơng tác gen ii
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ 1 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. ii DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................. v DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................. vi DANH MỤC SƠ ĐỒ ....................................................................................................vii MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................................3 9.1. Ý nghĩa lí luận ......................................................................................................3 9.2. Ý nghĩa thực tiễn ..................................................................................................3 10. Cấu trúc của luận văn ...........................................................................................4 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài ........................................................4 Chương 2: Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học. .................................4 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ..............................................................................4 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 5 1.1.Lịch sử nghiên cứu dạy học tích hợp ........................................................................ 5 1.1.1.Dạy học tích hợp ở nước ngoài ............................................................................. 6 1.1.2.Dạy học tích hợp ở Việt Nam ................................................................................. 7 1.2. Cơ sở lý luận............................................................................................................. 7 1.2.1. Khái niệm về dạy học tích hợp.............................................................................. 7 1.2.2. Dạy học Sinh học theo quan điểm tích hợp là tất yếu và cần thiết.................... 15 1.2.3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp liên môn .............................................................. 16 1.3.Cơ sở thực tiễn......................................................................................................... 19 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................................... 24 CHƢƠNG 2: TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............................................................................................................. 26 2.1. Phân tích chƣơng trình Sinh học 12 trung học phổ thông .................................... 26 2.1.1. Mục tiêu chương trình Sinh học 12 .................................................................... 26 2.1.2. Cấu trúc của chương trình Sinh học 12 ............................................................. 27 2.2. Các nguyên tắc của sử dụng tích hợp liên môn trong dạy học ............................. 28 2.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên môn ........................................................ 28 2.3.1. Xác định mục tiêu, mục đích sử dụng kiến thức liên môn.................................. 28 2.3.2. Lựa chọn kiến thức liên môn để sử dụng trong dạy học sinh học 12 ................ 29 2.3.3. Xác định mức độ sử dụng kiến thức liên môn .................................................29 2.4. Các nội dung kiến thức sử dụng để tích hợp liên môn .......................................... 29 2.4.1. Các kiến thức Toán có thể sử dụng để tích hợp ................................................. 29 2.4.2. Các kiến thức Vật Lí có thể sử dụng để tích hợp ............................................... 31 iii
2.4.3. Các kiến thức Hóa học có thể sử dụng để tích hợp............................................ 32 2.4.4. Các kiến thức Mỹ thuật có thể sử dụng để tích hợp ........................................... 34 2.4.5. Các kiến thức Văn học có thể sử dụng để tích hợp ............................................ 34 2.4.6. Các kiến thức Địa lý có thể sử dụng để tích hợp ............................................... 35 2.5. Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp liên môn ....................................................... 35 2.5.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn theo định hướng phát triển năng lực người học:................................................................................................................ 35 2.5.2. Vận dụng quy trình để xây dựng chủ đề: Tính trạng. ........................................ 37 TIỂU KẾT CHUƠNG 2................................................................................................ 70 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................. 71 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................... 71 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................... 71 3.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm ........................................................................ 71 3.4. Nội dung thực nghiệm............................................................................................ 72 3.4.1. Chuẩn bị và bố trí thực nghiệm .......................................................................... 72 3.4.2. Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo ........................................ 72 3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm ..................................................................................... 73 3.6. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................. 74 3.6.1. Căn cứ để đánh giá ............................................................................................. 74 3.6.2. Kết quả TNSP ...................................................................................................... 77 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................................... 82 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 83 1. Kết luận ...................................................................................................................... 83 2. Khuyến nghị .............................................................................................................. 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 85 PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 87 iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S ..... 12 Bảng 1.2. So sánh giữa DHTH và dạy học truyền thống ............................................. 17 Bảng 1.3. Kết quả điều tra GV về thực trạng tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học sinh học tại các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Nam Trực ............................... 19 Bảng 1.4. Kết quả điều tra HS về hứng thú và khả năng tích hợp kiến thức liên môn tại trƣờng THPT Lý Tự Trọng ...................................................................................... 22 Bảng 1.5. Cách thức học tập, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh...................... 23 Bảng 2.1. Các mức độ mục tiêu của chủ đề ................................................................. 40 Bảng 3.1 : Hứng thú và mức độ tích cực của học sinh sau khi thực nghiệm sƣ phạm77 Bảng 3.2. Cách thức học tập, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh sau thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................................................ 78 v
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Năng lực thiết yếu của học sinh Singapore .................................................. 10 Hình 2.1: Quang phổ của ánh sáng mặt trời ................................................................. 31 Hình 2.2: Sự hình thành liên kết hóa trị giữa các nucleotit .......................................... 32 Hình 2.3. Liên kết hidro giữa các bazonito .................................................................. 33 Hình 2.4. Liên kết peptit giữa các axitamin.................................................................. 33 vi
DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của năng lực .................................................................................. 10 Sơ đồ 1.2. Năng lực học sinh Việt Nam sau 2015 ....................................................... 11 Sơ đồ 1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ............................................................ 13 Sơ đồ 1.4. Quy trình đánh giá dựa trên năng lực.......................................................... 14 Sơ đồ 2.1. Khái quát kiến thức về tính trạng ................................................................ 34 Sơ đồ 2.2. Cơ chế các dạng đột biến cấu trúc............................................................... 50 vii
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong xã hội hiện nay, cuộc cách mạng khoa học – công nghệ hiện đại và toàn cầu hóa đã đem lại cho con ngƣời những cơ hội và những thách thức mới. Thực tế này đòi hỏi ngành Giáo dục không chỉ tạo ra những ngƣời lao động có thể dùng ngay cho xã hội, đáp ứng yêu cầu về nhân lực mà phải tạo ra những con ngƣời có ý chí, lòng say mê, khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức mới suốt đời. Đổi mới mục tiêu, nội dung, chƣơng trình SGK qui định sự đổi mới phƣơng pháp dạy học: Hiện nay mục tiêu của môn Sinh là cung cấp hệ thống kiến thức khoa học cho HS, hình thành và rèn luyện cho HS các NL cần thiết của ngƣời lao động mới. Từ đó nội dung và chƣơng trình SGK cũng thay đổi để phù hợp với mục tiêu dạy học. Kiến thức cơ bản đƣợc trình bày dƣới nhiều hình thức đa dạng, thuận lợi cho GV tổ chức các hoạt động lĩnh hội tri thức cho HS. Từ đó mà các phƣơng pháp dạy học cũng phải thay đổi phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học nhằm “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, bồi dƣỡng NL tự học của HS, lòng say mê học tập và ý thức vƣơn lên”. Đặc biệt là sau khi NQ 29 của BCH TƢ về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục” trong đó đặc biệt nhấn mạnh quá trình dạy học và giáo dục chuyển từ chỗ chủ yếu trang bị kiến thức KN sang hƣớng tới sự hình thành và rèn luyện KN, hình thành và phát triển NL, phẩm chất cho HS phù hợp thời đại mới. Thực tế cho thấy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học còn chậm, hiệu quả chƣa cao trong đó có môn Sinh học 12. Trong quá trình dạy học không những HS mà ngay cả GV cũng tỏ ra lúng túng trong việc dạy và học vì kiến thức khá nặng, khó áp dụng vào thực tiễn cũng nhƣ phát triển NL của ngƣời học. Trƣớc thực trạng đó, tôi đó mạnh dạn đƣa ra đề tài: “Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học”. 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng kiến thức liên môn Toán – Lý – Hóa – Sinh để nghiên cứu tính quy luật của hiện tƣợng di truyền nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. 1
3. Câu hỏi nghiên cứu Việc tích hợp kiến thức Toán – Lý – Hóa – Sinh trong việc dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến hứng thú và sự phát triển năng lực GQVĐ ngƣời học? 4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu tích hợp kiến thức liên môn thì sẽ nâng cao hứng thú và phát triển năng lực GQVĐ của học sinh khi học chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Tổng quan cơ sở lý luận và các nghiên cứu về lý thuyết tích hợp liên môn trong dạy học. 5.2. Khảo sát thực trạng dạy học tích hợp Toán – Lý – Hóa trong sinh học nói chung, trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền nói riêng. 5.3. Lựa chọn, áp dụng các đơn vị kiến thức Toán – Lý – Hóa phù hợp trong việc giảng dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền. 5.4. Thiết kế các chủ đề liên môn để dạy chƣơng II Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền. 5.5. Tổ chức thực nghiệm dạy học theo chủ đề tích hợp kiến thức liên môn. 5.6. Phân tích kết quả và đề xuất. 6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng kiến thức liên môn trong việc dạy học chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền môn Sinh học 12. - Khách thể: Quá trình dạy học Sinh học 12 và phƣơng pháp dạy học tích hợp Sinh học 12 chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền. 7. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi về nội dung: Nghiên cứu nội dung Sinh học 12, các kiến thức Toán – Lý – Hóa liên quan, phƣơng pháp vận dụng kiến thức liên môn vào dạy một chủ đề cụ thể trong chƣơng II phần 5 Di truyền học Sinh học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề. - Địa bàn nghiên cứu: Trƣờng THPT Lý Tự Trọng thuộc Huyện Nam Trực, Tỉnh Nam Định. - Phạm vi thời gian: Nghiên cứu trong năm học 2015 – 2016. 2
8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới phƣơng pháp dạy học trong trƣờng phổ thông. - Nghiên cứu tài liệu: Lý thuyết tích hợp liên môn trong dạy học Sinh học nhằm phát triển năng lực ngƣời học, các công trình đã thực hiện. 8.2. Nghiên cứu thực tiễn 8.2.1. Phương pháp điều tra, phỏng vấn - Điều tra thực trạng của việc tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học Sinh học nói chung và Sinh học 12 nói riêng nhằm phát triển năng lực học sinh. - Dự giờ lên lớp của các GV phổ thông, phỏng vấn GV, HS, trao đổi với tổ trƣởng tổ chuyên môn, với cán bộ quản lý nhà trƣờng, về thực tế giảng dạy tích hợp trong việc dạy học theo chủ đề đối với Sinh học nói chung và Sinh học 12 nói riêng. - Điều tra chất lƣợng học tập của HS thông qua kết quả của kỳ học trƣớc để có sự so sánh khi sử dụng phƣơng pháp dạy học theo chủ đề tích hợp. - Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng học tập của HS trƣớc và sau khi dạy học theo chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học. 8.2.2. Phương pháp quan sát Tiến hành quan sát các tiết dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Sinh học để đƣa ra ƣu điểm, nhƣợc điểm nhằm xác định những thuận lợi và khó khăn, hạn chế của giáo viên, học sinh trong quá trình dạy và học. 8.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và xử lí số liệu thực nghiệm - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra hiệu quả của chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học Sinh học 12 nhằm chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. - Xử lí kết quả thực nghiệm về mặt định tính và định lƣợng bằng phƣơng pháp thống kê toán học, từ đó rút ra kết luận của đề tài. 9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 9.1. Ý nghĩa lí luận Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận về quan điểm tích hợp kiến thức liên môn theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học. 9.2. Ý nghĩa thực tiễn 3
Kết quả nghiên cứu sẽ là tài liệu tham khảo để GV vận dụng trong dạy học sinh học. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2: Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền, sinh học 12 theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 4
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu dạy học tích hợp Mục đích chung của việc học là hiểu sự liên kết của mọi hiện tƣợng, sự vật. Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra (Clark, 2002). Nhƣ vậy Clark đã khẳng định quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có tính chất tìm tòi khám phá của HS vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có ý nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) đƣợc xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả. Cách tiếp cận tìm tòi khám phá này khuyến khích HS thông qua quá trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mở rộng kiến thức rời rạc (Hamston & Murdoch 1996). Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học đƣợc thiết lập nhằm đảm bảo cho mỗi HS có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và NL của mình để giải quyết tình huống và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chƣa từng gặp. Nhờ đó, HS có điều kiện phát triển những kĩ năng xuyên môn. Lý thuyết tích hợp là một triết lý đƣợc Ken Wilber đề xuất nhằm tìm kiếm sự tổng hợp tốt nhất hiện thực “xƣa – pre-modern, nay – modern và mai sau – postmodern”. Nó là lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đƣờng hƣớng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tƣơng tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. Tích hợp là một tiến trình tƣ duy và nhận thức mang tính chất phát triển tự nhiên của con ngƣời trong mọi lĩnh vực hoạt động hiệu quả. Nó cho phép con ngƣời nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó. Quan điểm tích hợp giúp phát triển nhiều loại hình hoạt động, tạo MT áp dụng những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực tiễn. Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận thức và tƣ duy của con ngƣời, là triết lý/nguyên lý chi phối, định hƣớng và quyết định thực tiễn hoạt động của con ngƣời. Lý thuyết tích hợp ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hƣớng tích hợp đang đƣợc thực hiện trên 5
nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chƣơng trình giáo dục. Chƣơng trình đƣợc xây dựng theo quan điểm tích hợp, trƣớc hết dựa trên quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực ngƣời học (Roegier, 1996). Theo A.V. Baez (nguyên chủ tịch tổ chức UINC), các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa. Sự vật, hiện tƣợng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn, “phân chia” chỉ là hình thức, không phải là bản chất của sự tồn tại. Xu hƣớng tích hợp các khoa học khi nghiên cứu đối tƣợng đều tuân theo quy luật nhận thức từ: Tổng quát – Phân tích – Tổng hợp, thực chất là quá trình nhận thức về toàn thể - bộ phận theo nhiều bậc xoáy ốc. Ngày nay, khoa học tiếp tục phân hóa sâu song song với tích hợp liên môn. Đặc biệt, do hình thái khoa học cuối thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích – cấu trúc lên tổng hợp – hệ thống làm xuất hiện các gian ngành, liên ngành với tốc độ phát triển ngày càng nhanh. Trong khi đó, dạy học phản ánh sự phát triển của khoa học, và vì thời gian học tập trong nhà trƣờng không thể kéo dài nhiều nên xuất hiện xu hƣớng phải dạy từ các môn riêng rẽ sang dạy tích hợp các khoa học. Dạy theo quan điểm tích hợp là một trong những xu hƣớng của lý luận dạy học đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm thực hiện. Ở Việt Nam, tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp cũng đã đƣợc nghiên cứu, vận dụng để xây dựng chƣơng trình, sách giáo khoa và vận dụng vào thực tế đổi mới phƣơng pháp dạy học nhiều môn. Tuy nhiên, việc vận dụng đầy đủ và chặt chẽ lý thuyết sƣ phạm tích hợp vào thực tế dạy học là một khó khăn lớn, đặc biệt đối với bậc THPT hiện nay khi các môn học đã đƣợc phân hóa sâu sắc, khối lƣợng kiến thức khoa học ở mỗi môn học khá lớn. Trong khi đó năng lực dạy học tích hợp của GV còn rất hạn chế. 1.1.1. Dạy học tích hợp ở nước ngoài Hầu hết các nƣớc trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học của những nƣớc tới dự. Trong những chƣơng trình mới nhất của các nƣớc Pháp, Hoa Kì, vv… quan điểm tích hợp đã đƣợc ghi rõ trong chƣơng trình. 6
Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 2208 chƣơng trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong số 392 chƣơng trình đƣợc điều tra). 1.1.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam Ở Việt Nam, việc xây dựng chƣơng trình và sách theo quan điểm tích hợp vẫn còn là vấn đề chƣa đƣợc nghiên cứu một cách đầy đủ. Ở THCS và THPT tích hợp môn học còn đang đƣợc nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chƣa đƣợc triển khai đại trà. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo một số nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp trung học của Việt Nam cũng đã đƣợc thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (B91 – 37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học). Các môn: Sinh học, Vật lý, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý là những môn học có nhiều tiềm năng thực hiện DHTH. Cần nghiên cứu các biện pháp để tích hợp giá trị các mặt sau: - Tích hợp phòng chống bệnh và đại dịch. - Tích hợp giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên. - Tích hợp vệ sinh an toàn thực phẩm. - Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng. - Tích hợp giáo dục sử dụng điện năng an toàn và tiết kiệm. - Tích hợp giáo dục sử dụng tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên. - Tích hợp giáo dục bản sắc văn hóa. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Khái niệm về dạy học tích hợp Tích hợp Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp.” 7
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.” Khái niệm tích hợp đã đƣợc sử dụng rất rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học và kỹ thuật, đặc biệt trong lĩnh vực kỹ thuật điện tử, công nghệ thông tin, … tích hợp có nghĩa là “gộp lại, sáp nhập lại thành một tổng thể” (tiếng Pháp là intégration, tiếng Anh là integration). Tƣ tƣởng tích hợp đã đƣợc vận dụng trong nhiều giải pháp công nghệ, các lĩnh vực kinh tế - xã hội, trong đó có giáo dục. Dạy học tích hợp DHTH là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành, theo đó các nội dung giảng dạy đƣợc trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề đƣợc trình bày thành nhiều bài học nhỏ để ngƣời học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà ngƣời học đã biết. Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích ngƣời học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích ngƣời học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu và tƣ duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là ngƣời học sẽ cảm thấy tự tin hơn trong việc học của mình. DHTH không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành trong một tiết/ buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của viêc học. Theo quan điểm truyền thống thì mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc KN riêng lẻ cho ngƣời học để sau đó ngƣời học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và KN đó. Còn theo quan điểm DHTH thì mục tiêu của dạy học là hƣớng đến việc đào tạo ra những con ngƣời với những NL cụ thể để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo. Theo Roegiers X, “Khoa sƣ phạm tích hợp” là một quan niệm về một quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao 8
động. “Khoa sƣ phạm tích hợp” đƣợc trình bày nhƣ một lý thuyết giáo dục, một mặt nó đóng góp vào việc xây dựng chƣơng trình, SGK, mặt khác góp phần định hƣớng các hoạt động dạy học trong nhà trƣờng. Với ý nghĩa định hƣớng các hoạt động dạy học, trong nhiều tài liệu ngƣời ta thƣờng sử dụng thuật ngữ “dạy học tích hợp” để chỉ quá trình dạy học trong đó GV quan tâm xây dựng các tình huống để HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, KN từ các môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, chúng đƣợc huy động và phối hợp với nhau, tạo thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các lĩnh vực đó. Những ưu điểm của DHTH: - Lấy học sinh làm trung tâm. - Mục tiêu của việc học đƣợc HS xác định rõ ràng ngay tại thời điểm học. - Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, KN trùng lặp; phân biệt đƣợc nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS. - Phƣơng pháp dạy học: Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập mối liên hệ giữa những khái niệm đã học. - Đối với HS: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết đƣợc một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển KN chuyên môn. Những hạn chế của DHTH: Tuy nhiên, khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây là một quan điểm còn mới đối với nhà trƣờng, với GV, với phƣơng diện quản lý, với tâm lý HS và phụ huynh HS cũng nhƣ các nhà khoa học của mỗi bộ môn; Các chuyên gia, các nhà sƣ phạm đào tạo GV trong các trƣờng sƣ phạm, các chuyên viên phụ trách môn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới trong đó cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ gắn bó; GV và các cán bộ thanh tra, chỉ đạo thƣờng gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chƣơng trình tích hợp môn học; Phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chƣơng trình khác với chƣơng trình mà họ đã đƣợc học. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề: 9
Năng lực: Có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002). NL là các khả năng và KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. NL cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp … trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001). Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của năng lực Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về Ngƣời có NL về lĩnh vực nào đó cần lĩnh vực đó hội tụ các yêu cầu: Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn đƣợc các giải pháp, phƣơng tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra. Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác nhau Năng lực của HS phổ thông là: khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, KN, thái độ … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống (PGS.TS Nguyễn Công Khanh, 2012). HS phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để GQVĐ, vừa làm công cụ để tƣ duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá trình học tập trong trƣờng cũng nhƣ trong cuộc sống lao động sau này. Hình 1.1. Năng lực thiết yếu của học sinh Singapore 10
Sơ đồ 1.2. Năng lực học sinh Việt Nam sau 2015 Bên cạnh đó, tùy từng môn có những NL chuyên biệt. Đối với môn Sinh có những NL chuyên biệt nhƣ: NL tri thức về sinh học, NL nghiên cứu, NL thực địa, NL thí nghiệm, … Một NL là tổ hợp đo lƣờng đƣợc các kiến thức, KN, thái độ mà một ngƣời cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực có nhiều biến động. HS cần phải chuyển hóa những kiến thức, KN, thái độ có đƣợc vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong MT mới. Kiến thức là cơ sở để hình thành NL, là nguồn lực để HS tìm đƣợc các giải pháp tối ƣu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Kỹ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong 11