ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN BÍCH NGỌC
THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
‘‘ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 7
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
HÀ NỘI – 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN BÍCH NGỌC
THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
‘‘ĐIỆN HỌC”, VẬT LÍ 7
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
Mã số: 8.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Lê Thái Hưng
HÀ NỘI – 2020
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trƣờng
Đại học Giáo dục, Phòng Sau đại học, Quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều
kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc đến thầy giáo hƣớng dẫn -
TS. Lê Thái Hƣng đã dành nhiều thời gian hƣớng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều
kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến: Ban giám hiệu, tập thể thầy cô
giáo và học sinh các trƣờng THCS Đình Xuyên, THCS Yên Thƣờng đã giúp đỡ tác
giả hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, ngƣời thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động
viên, giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày tháng năm 2020
Tác giả
i
Nguyễn Bích Ngọc
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài .................................................................................. 2
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .................................................................... 2
4. Câu hỏi nghiên cứu .............................................................................................. 2
5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 2
7. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................... 3
9. Cấu trúc luận văn ................................................................................................. 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................ 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu. .......................................................................... 4
1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu về năng lực, cấu trúc năng lực. ........................... 4
1.1.2. Kĩ năng thế kỉ 21 ............................................................................................ 6
1.2. Năng lực thực nghiệm ....................................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm năng lực thực nghiệm ................................................................... 8
1.2.2. Cấu trúc năng lực thực nghiệm ...................................................................... 8
1.2.3. Thang đánh giá năng lực thực nghiệm ........................................................... 10
1.3. Đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực .................................................. 11
1.3.1. Đánh giá quá trình .......................................................................................... 12
1.3.2. Đánh giá đồng đẳng ....................................................................................... 12
1.3.3. Đánh giá qua thực tiễn ................................................................................... 12
1.3.4. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí .............................................. 13
1.4. Thực trạng về dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực thực nghiệm trong chƣơng
dạy học môn Vật lí ở bậc THCS. ............................................................................. 14
1.4.1. Thực trạng ...................................................................................................... 14
1.4.2. Kết quả khảo sát thực tế ................................................................................. 15
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1......................................................................................... 20
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 7 CHƢƠNG ĐIỆN HỌC ........................... 21
ii
2.1 Tổng quan chƣơng trình. .................................................................................... 21
2.1.1. Mục tiêu môn Vật lí 7. ................................................................................... 21
2.1.2 Đặc điểm chƣơng 3 Điện học .......................................................................... 22
2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm. ............................................. 23
2.2.1 Mục đích .......................................................................................................... 23
2.2.2 Thiết kế Rubic đánh giá năng lực thực nghiệm .............................................. 24
2.2.3 Thiết kế phiếu quan sát dành cho giáo viên .................................................... 25
2.2.4 Thiết kế phiếu tự đánh giá dành cho HS ......................................................... 26
2.2.5 Xây dựng các công cụ đánh giá trong dạy học chƣơng 3 Điện học – Vật lí 7 28
2.3 Phân tích bài học và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học chƣơng 3 Điện
học Vật lí 7 ............................................................................................................... 38
2.4 Thiết kế một số kế hoạch dạy học ...................................................................... 44
2.4.1 Kế hoạch dạy học “Bài 17: Sự nhiễm điện do cọ xát” .................................... 45
2.4.2 Kế hoạch dạy học “Bài 27: Thực hành: Đo cƣờng độ dòng điện và hiệu điện
thế đối với đoạn mạch nối tiếp” ............................................................................... 52
2.4.3 Kế hoạch dạy học “Dự án học tập: Chế tạo máy bay” .................................... 59
2.5 Thiết kế bài kiểm tra .......................................................................................... 64
2.5.1 Ma trận đề kiểm tra lần 1 ................................................................................ 65
2.5.2 Ma trận đề kiểm tra lần 2 ................................................................................ 67
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2......................................................................................... 71
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ .............................. 72
3.1 Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 72
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ..................................................................................... 72
3.3. Quy trình thực nghiệm ...................................................................................... 72
3.4. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................... 73
3.4.1 Kết quả bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của học sinh ......................... 73
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra ....................................................................................... 77
3.4.3 Phân loại kết quả học tập của học sinh ........................................................... 78
3.5 Phân tích, đánh giá ............................................................................................. 79
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3.......................................................................................... 80
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 82
iii
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT Chữ viết tắt Viết đầy đủ
1 GV Giáo viên
2 HS Học sinh
3 NLTN Năng lực thực nghiệm
4 NLTP Năng lực thành phần
5 NXB Nhà xuất bản
6 SBT Sách bài tập
7 SGK Sách giáo khoa
8 THCS Trung học cơ sở
iv
9 TN Thí nghiệm
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ
Bảng 1.1 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viênvề sử dụng một số phƣơng pháp
đánh giá .................................................................................................... 16
Bảng 1.2 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viênvề sử dụng các kĩ thuật đánh giá
lớp học khi giảng dạy ............................................................................. 17
Bảng 2.1 Phân bố chƣơng trình Vật lí 7 ................................................................. 22
Bảng 2.2 Rubric đánh giá năng lực thực nghiệm .................................................... 24
Bảng 2.3 Phiếu quan sát của giáo viên .................................................................... 25
Bảng 2.4 Phiếu tự đánh giá của học sinh ................................................................ 27
Bảng 2.5 Kết quả đánh giá NLTN của HS qua bài dạy thực nghiệm lần 1 ............ 73
Bảng 2.6 Thống kê kết quả đánh giá sự phát triển NLTN của HS sau khi kết thúc
thực nghiệm ............................................................................................. 75
Bảng 2.7: Thống kê kết quả các bài kiểm tra (đơn vị: HS) ..................................... 77
v
Bảng 2.8: Phân loại kết quả học tập của học sinh ................................................... 78
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1 Mô hình tảng băng và cấu trúc năng lực ( Sigmund Freud, 1959) ........... 5
Hình 1.2 Mô hình bốn thành phần năng lực ............................................................. 6
Hình 1.3 Những kĩ năng cho kỉ 21 ........................................................................... 7
Hình 2.1 Một số hình ảnh hoạt động thực nghiệm của HS trong bài 17: Sự nhiễm điện do cọ xát ........................................................................................... 50
Hình 2.2 Một số hình ảnh hoạt động thực nghiệm của HS trong “Bài 27: Thực hành đo cƣờng độ dòng điện và hiệu điện thế của mạch nối tiếp” .......... 58
Hình 2.3: Một số hình ảnh hoạt động thực nghiệm của HS trong bài “Dự án học tập: Chế tạo Thủy phi cơ” ........................................................................ 62
Sơ đồ 1.1 Quá trình hình thành giả thuyết thực nghiệm ........................................... 9
Sơ đồ 1.2 Sơ đồ mức độ nhận thức ........................................................................ 10
Sơ đồ 1.3 Tiêu chí đánh giá năng lực thực nghiệm................................................ 10
Sơ đồ 2.1 Cấu trúc chƣơng điện học ....................................................................... 22
Sơ đồ 2.2 Quá trình đánh giá năng lực thực nghiệm .............................................. 23
Biểu đồ 1.1 Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên về sử dụng một số phƣơng pháp đánh giá .................................................................................................... 16
Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên về sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học khi giảng dạy ....................................................................... 18
Biểu đồ 3.1: Kết quả học tập của học sinh lớp 7A (Tính theo %) .......................... 78
vi
Biểu đồ 3.2: Kết quả học tập của học sinh lớp 7B (Tính theo %) .......................... 79
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo
hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học.” [4, tr.34]
Theo chƣơng trình đánh giá học sinh Quốc tế, năng lực khoa học đƣợc thể
hiện thông qua việc học sinh có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định
các vấn đề khoa học, giải thích các hiện tƣợng khoa học và đƣa ra kết luận dựa trên
bằng chứng về các vấn đề liên quan đến khoa học.
Vật lí là một khoa học tự nhiên đóng vai trò quan trọng trong kỹ thuật và có nhiều
ứng dụng trong các lĩnh vực cuộc sống của con ngƣời. Nó giúp con ngƣời hiểu biết những
bí ẩn của vũ trụ, giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng của tự nhiên. Ngoài ra, học tập môn vật
lý cũng giúp học sinh rèn luyện tƣ duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề ...
và trau dồi các đức tính cần thiết nhƣ sự kiên trì, thận trọng, kỹ lƣỡng và sự quyết đoán.
Để bắt nhịp với xu thế đổi mới, ngay từ bây giờ công tác giảng dạy Vật lí ở bậc Trung học
cơ sở cần thực hiện bƣớc chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của
ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đƣợc điều gì sang quan tâm học
sinh vận dụng đƣợc điều gì qua việc học.
Việc dạy học Vật lí cần không chỉ chú ý bồi dƣỡng học sinh về mặt trí tuệ mà
còn chú ý rèn luyện năng lực thực nghiệm giải quyết những tình huống trong lớp,
tình huống bài học gắn liền với cuộc sống và đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực tiễn. Thông qua việc bồi dƣỡng năng lực thực nghiệm, học sinh đƣợc tăng
cƣờng việc học tập theo đội nhóm nhằm phát triển năng lực xã hội, đổi mới quan hệ
giữa giáo viên và học sinh theo hƣớng tích cực.
Chính vì lý do trên tác giả xin đƣợc chọn đề tài: Thiết kế công cụ đánh giá năng
lực thực nghiệm của học sinh trong dạy học chương Điện học Vật lí 7.
1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Việc nghiên cứu đề tài này nhằm đề xuất quy trình xây dựng hoạt động nhận
thức cho học sinh theo hƣớng phát triển năng lực thực nghiệm trong các giờ học Vật
lí ở chƣơng điện học, Vật lí 7. Đồng thời tác giả thiết kế các công cụ đánh giá, hệ
thống bài tập thực nghiệm và đề xuất áp dụng vào bài học nhằm phát triển và đánh
giá năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học chƣơng Điện học, Vật lí 7.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Chƣơng 3: Điện học – Sách giáo khoa Vật lí 7.
Học sinh lớp 7.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học Vật lí chƣơng 3 Điện học, Vật lí 7.
Năng lực thực nghiệm của học sinh trung học.
Công cụ thực nghiệm để đánh giá năng lực.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Đặc trƣng của năng lực thực nghiệm trong môn Vật lí là gì?
Thực trạng năng lực thực nghiệm Vật lí của học sinh ở trƣờng trung học cơ sở
hiện nay nhƣ thế nào?
Làm thế nào để phát triển năng lực thực nghiệm của học sinh trong quá trình
giảng dạy Chƣơng 3: Điện học của Vật lí 7?
5. Giả thuyết khoa học
Khi giáo viên thiết kế và tổ chức đƣợc các hoạt động học tập có nội dung gắn với
hiện tƣợng thực tiễn trong dạy học vật lí sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh,
phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp phần hình thành năng
lực thực nghiệm, nâng cao chất lƣợng dạy và học Vật lí trong trƣờng trung học cơ sở.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu chƣơng trình Vật lí trung học cơ sở hiện nay, tổng thể chƣơng
trình giáo dục phổ thông mới 2020.
Nghiên cứu lý luận cơ bản về đánh giá năng lực ngƣời học.
Thiết kế công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh trong dạy học
chƣơng Điện học, Vật lí 7.
2
Tiến hành thực nghiệm để phân tích kết quả, đánh giá sự hình thành năng lực
thực nghiệm ở học sinh lớp 7 và đề ra giải pháp.
7. Phạm vi nghiên cứu
Năng lực thực nghiệm của học sinh lớp 7 trong chƣơng 3 Điện học Vật lí 7.
Địa bàn nghiên cứu: Trƣờng THCS Đình Xuyên, trƣờng THCS Yên Thƣờng –
Gia Lâm – Hà Nội.
Thời gian lấy số liệu: Năm học 2018 - 2019.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến chủ đề.
Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp thông tin và dữ liệu.
Phƣơng pháp hệ thống, phân loại từ các nguồn thông tin thu thập đƣợc.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phƣơng pháp điều tra: Phỏng vấn, thăm dò ý kiến.
Phƣơng pháp quan sát các sự kiện, hiện tƣợng thực tế.
Phƣơng pháp thí nghiệm sƣ phạm.
8.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê toán học để xử lý các số liệu thu đƣợc từ thực nghiệm sƣ
phạm, rút ra nhận xét.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài các phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, các liên kết tới tài liệu phụ
lục, luận văn của tôi bao gồm 3 nội dung ứng với 3 chƣơng chính:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
Chƣơng 2: Thiết kế công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm trong dạy học vật lí.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu về năng lực, cấu trúc năng lực.
1.1.1.1. Khái niệm về năng lực
Nhiều nhà giáo dục tin rằng năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện
một nhiệm vụ cụ thể liên quan đến một lĩnh vực cụ thể, diễn ra trong bối cảnh thực tế
dựa trên kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm. Năng lực đôi khi đƣợc xem là sự
kết hợp giữa tƣ duy, kỹ năng và cách tiếp cận có sẵn hoặc dƣới dạng học tập tiềm
năng của một cá nhân hoặc tổ chức để hoàn thành thành công một nhiệm vụ.
Ở Việt Nam cũng nhƣ trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu về năng lực, nhiều
định nghĩa và quan điểm đƣợc đƣa ra. Tài liệu “Một số vấn đề chung về đổi mới
phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Văn Cƣờng,
Bernd Meier đã đƣa ra quan điểm: Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là
điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng
hành động và trách nhiệm đạo đức [8, tr.125].
Ngoài ra trong cuốn Các phƣơng pháp dạy học tích cực, quan điểm của tác giả
Trịnh Văn Biều cho rằng: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả [1, tr.47].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đƣa ra quan điểm năng lực của học sinh phổ
thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ … phù hợp với
lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm
vụ học tập hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống
[14, tr.66].
Mặt khác, cuốn sách các phƣơng pháp dạy học hiệu quả tác giả Robert J.
Marzano đƣa ra ý kiến: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự
nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết những vấn
đề do tình huống này đặt ra” [16, tr.39].
4
1.1.1.2. Cấu trúc năng lực
Trên cơ sở có nhiều quan điểm, nhiều định nghĩa về năng lực nên có khá nhiều
ý kiến khác nhau về cấu trúc và các thành phần của năng lực. Cấu trúc năng lực đƣợc
mô phỏng thông qua hình ảnh tảng băng trôi gồm 3 tầng: Làm, suy nghĩ, mong
muốn. [10, tr.154]
Hình 1.1 Mô hình tảng băng và cấu trúc năng lực ( Sigmund Freud, 1959)
Tầng “Làm” – tầng mà ta có thể quan sát đƣợc, bao gồm: các hoạt động mà cá
nhân thực hiện. Tầng “suy nghĩ” – tầng này ta khó lòng quan sát đƣợc, bao gồm: kiến
thức, kĩ năng, thái độ … chúng ở dạng tiềm năng.
Tầng “mong muốn” – tầng sâu nhất, bao gồm mong muốn cá nhân, tính tích
cực của cá nhân. Tầng mong muốn quyết định cho sự hình thành và độc đáo của năng
lực, mang đặc trƣng cá nhân từng ngƣời học.
Ngoài ra, ta còn có thể hiểu năng lực có cấu trúc đa thành phần: Năng lực
chuyên môn, phƣơng pháp, xã hội, cá thể.
5
Hình 1.2 Mô hình bốn thành phần năng lực
tương ứng bốn trụ cột giáo dục của UNESCO
1.1.2. Kĩ năng thế kỉ 21
Cách mạng Công nghiệp 4.0 đã tạo ra những thách thức to lớn đối với nền
giáo dục toàn cầu. Bên cạnh kiến thức nền tảng, học sinh cần đƣợc nuôi dƣỡng phẩm
chất và năng lực cá nhân. Trong những năm qua, “Kỹ năng thế kỉ 21 – 21st Century
Skills” đƣợc nhắc đến trong nhiều lĩnh vực, cũng nhƣ trong giáo dục.
6
Hình 1.3 Những kĩ năng cho kỉ 21
Thế kỷ 21 với những thay đổi nhanh chóng về kinh tế và công nghệ đã đặt ra
yêu cầu cho hệ thống giáo dục phải thay đổi từ chỗ tích lũy kiến thức và nội dung cho
học sinh sang việc trang bị một loạt các kỹ năng không chỉ liên quan đến nhận thức
mà còn phụ thuộc vào những đặc điểm xã hội và cảm xúc.
Kỹ năng thế kỷ 21 bao gồm 4 nhóm kỹ năng mềm chính:
Đầu tiên là một nhóm các kỹ năng nhƣ sáng tạo, tƣ duy phê phán, kỹ năng giải
quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định và kỹ năng tự học suốt đời. Thứ hai là kỹ năng
làm việc nhóm, chẳng hạn nhƣ khả năng giao tiếp và cộng tác trong làm việc nhóm.
Thứ ba là một nhóm các kỹ năng sử dụng các công cụ có chức năng nhƣ một kiến
thức phổ biến về công nghệ thông tin và truyền thông. Cuối cùng, kỹ năng sống trong
7
một xã hội toàn cầu, bao gồm nhận thức công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách
nhiệm cá nhân và xã hội, bao gồm sự hiểu biết về đa dạng văn hóa [5, tr.46].
Lớp học thế kỷ 21 là môi trƣờng học tập trong đó học sinh có thể phát triển
các kỹ năng cần thiết cho công việc sau này và giáo viên sẽ là huấn luyện viên cho
quá trình học tập đó. Thông qua các hoạt động học tập thú vị, học sinh chủ động
chiếm lĩnh kiến thức, tham gia vào các hoạt động thực nghiệm, học nhóm và hoàn
thiện dự án và hình thành các kỹ năng mới. Giáo viên thực hiện đánh giá chất lƣợng
việc học thông qua các kĩ thuật kiểm tra đánh giá nhƣ mức độ hứng thú, sự tự tin, kỹ
năng học tập, chất lƣợng dự án để xác định khả năng lĩnh hội kiến thức, hình thành
kỹ năng. Nhóm năng lực, kỹ năng thế kỉ 21 chính là nền tảng, hành trang giúp học
sinh vững bƣớc tiến lên các lớp học, cấp học cao hơn và có thể ứng biến linh hoạt với
các tình huống trong cuộc sống. [3, tr.70]
1.2. Năng lực thực nghiệm
1.2.1. Khái niệm năng lực thực nghiệm
Năng lực thực nghiệm, là một dạng năng lực nhận thức khoa học. Trên cơ sở
các sự kiện thực tế, một vấn đề nhận thức đƣợc đặt ra. Bằng các nhận thức đã có,
ngƣời ta không thể lí giải đƣợc các vấn đề này và đòi hỏi có những nhận thức về
thuộc tính mới của sự vật hoặc các quy luật mới của tự nhiên. Để đi tới những nhận
thức này, ngƣời ta đề ra những giả thuyết khoa học. Đây là những phỏng đoán và dự
đoán một phần dựa trên nền tảng thực tế nhƣng không đầy đủ đƣợc coi là điều kiện
tiên quyết để giải quyết vấn đề nhận thức. Giả thuyết này yêu cầu thử nghiệm thực
nghiệm. Ngƣời học vận dụng các kiến thức, kĩ năng một cách hợp lý để thực hiện
thành công nhiệm vụ thực nghiệm và rút ra kết luận [13, tr.85].
1.2.2. Cấu trúc năng lực thực nghiệm
Dƣới góc độ là một năng lực nhận thức khoa học thì năng lực thực nghiệm bao
gồm các thành phần: năng lực đề ra giả thuyết thực nghiệm, năng lực thiết kế và tiến
hành thực nghiệm, năng lực thu thập và phân tích kết quả - rút ra kết luận.
1.2.2.1. Năng lực đề ra giả thuyết thực nghiệm
Năng lực đề ra giả thuyết thực nghiệm là một nhận thức về thuộc tính mới của
8
sự vật, một nhận định, phỏng đoán đƣa ra để chứng minh. Quá trình hình thành giả
thuyết thực nghiệm có thể đƣợc thể hiện ở sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1 Quá trình hình thành giả thuyết thực nghiệm
Để hạn chế việc học sinh đƣa ra những quan điểm sai lầm, giáo viên định
hƣớng cho học sinh có những suy luận logic trên cơ sở kiến thức đã biết để hình
thành giả thuyết thực nghiệm.
Nhằm bồi dƣỡng năng lực đề ra giả thuyết thực nghiệm cho đa số học sinh,
giáo viên có thể đặt ra các nhiệm vụ ở nhiều mức độ khác nhau từ dễ đến khó.
Mức độ cơ bản: Yêu cầu học sinh phân tích phƣơng án thực nghiệm hoàn
chỉnh cho sẵn để đề ra giả thuyết thực nghiệm. Với phƣơng án xác định giả thuyết từ
phƣơng án thực nghiệm không những giúp ngƣời học củng cố mà còn nâng cao nhận
thức bằng việc đề ra giả thuyết thực nghiệm.
Mức độ nâng cao dành cho các học sinh khá giỏi: Từ các tình huống thực tiễn
cho trƣớc, học sinh phân tích, suy luận để đƣa ra giả thuyết thực nghiệm.
1.2.2.2. Năng lực thiết kế và tiến hành thực nghiệm
Thiết kế phƣơng án thực nghiệm là những dự kiến về đồ dùng, nguyên vật
liệu, các bƣớc tiến hành thực nghiệm, những yếu tố cố định, yếu tố thay đổi để thực
nghiệm thu thập kết quả.
Năng lực thiết kế và tiến hành thực nghiệm là khả năng ngƣời học đề xuất
đƣợc các thiết bị đầy đủ, có kĩ năng tiến hành thực nghiệm kiểm tra xác nhận hoặc
bác bỏ giả thuyết đề ra.
Trong quá trình thiết kế, tiến hành thực nghiệm, cần chú ý:
Xác định yếu tố độc lập, yếu tố phụ thuộc và các yếu tố cố định trong thí
nghiệm đề xuất.
Liệt kế các dụng cụ, thiết bị cần thiết cho việc tiến hành thực nghiệm.
Đề xuất đƣợc phƣơng án thực nghiệm: thao tác tiến hành, số lần thực
nghiệm, xử lý sai số, dự đoán kết quả của thực nghiệm sẽ thu đƣợc.
9
1.2.2.3. Năng lực thu thập và phân tích kết quả - rút ra kết luận.
Năng lực thu thập và phân tích kết quả - rút ra kết luận là khả năng ngƣời học
tiến hành thực nghiệm theo phƣơng án đã đề ra, quan sát hiện tƣợng, ghi chép và xử
lý số liệu để xác nhận giả thuyết hoặc điều chỉnh giả thuyết sao cho phù hợp.
Học sinh cần tiến hành các thao tác kĩ thuật theo đúng quy trình; sử dụng đúng
kĩ thuật các thiết bị, đảm bảo an toàn trong quá trình thực hiện. HS thực hiện việc
quan sát, ghi chép lại số liệu.
Học sinh áp dụng các kiến thức liên môn Vật lí – Toán học để thống kê số
liệu, mã hóa số liệu dƣới dạng biểu bảng, đồ thị, phân tích kết quả một cách khoa học
và đƣa ra nhận định, quy luật.
1.2.3. Thang đánh giá năng lực thực nghiệm
Về phƣơng diện nhận thức, ta có thể chia các mức độ nhận thức theo thứ bậc
từ thấp đến cao nhƣ sau:
Sơ đồ 1.2 Sơ đồ mức độ nhận thức
Dựa trên các mức độ nhận thức, để đánh giá năng lực thực nghiệm, ta có thể
xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực thực nghiệm cho học sinh:
Sơ đồ 1.3 Tiêu chí đánh giá năng lực thực nghiệm
10
1.3. Đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực
Đi đôi với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tiếp cận phát triển
năng lực thì công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng cần có
nhiều thay đổi. Hiện nay, việc đánh giá kết quả học tập đã chú trọng hơn vào đánh
giá cả quá trình học tập. Việc đánh giá kết quả học tập về phát triển năng lực không
chỉ giới hạn ở khả năng tái tạo kiến thức, mà chú trọng đến khả năng áp dụng kiến
thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức tạp. Đánh giá kết hợp các hình thức và
11
phƣơng pháp đánh giá, hình thức đánh giá khác nhau, kết hợp kiểm tra miệng, kiểm
tra viết và bài tập thực hành [15, tr.121].
1.3.1. Đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình đƣợc sử dụng trong quá trình nghiên cứu. Cánh giá này có
nghĩa là giáo viên hoặc học sinh cung cấp phản hồi về các hoạt động của học sinh,
giúp giáo viên điều chỉnh các hoạt động giảng dạy phù hợp hơn và giúp học sinh có
đƣợc thông tin về các hoạt động và tồn tại trong phƣơng thức giáo dục, giúp cải thiện
sự tồn tại.
Những đặc điểm trong đánh giá quá trình:
Mục tiêu học tập phải đƣợc đặt ra rõ ràng và phù hợp.
Nhiệm vụ giảng dạy nên đƣợc tập trung vào việc mở rộng và cải thiện
các hoạt động giáo dục.
Việc đánh giá hoặc phản hồi chỉ ra nội dung cần đƣợc sửa chữa và đƣa
ra lời khuyên về hành động tiếp theo.
Đánh giá quá trình nhấn mạnh việc tự đánh giá mức độ đáp ứng của các
tiêu chí bài học và hƣớng cải tiến để đáp ứng tốt hơn.
Một số cách để đánh giá quá trình này.
Đánh giá dựa trên nhu cầu của học sinh.
Các cách để thúc đẩy sự tự định hƣớng, chẳng hạn nhƣ phản hồi từ bạn
bè và học hỏi cùng nhau.
Theo dõi tiến độ học tập.
Cách kiểm tra nhận thức, sự hiểu biết.
1.3.2. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một loại đánh giá trong đó học sinh tham gia đánh
giá các sản phẩm công việc của học sinh trong cùng một lớp, cùng một độ tuổi,
cùng tham gia một hoạt động học tập. Khi đánh giá, các đối tƣợng phải hiểu rõ nội
dung họ dự định đánh giá trong các sản phẩm của nhau.
1.3.3. Đánh giá qua thực tiễn
Đánh giá qua thực tiễn mang lại những thách thức thực tế cho học sinh và
12
thƣờng đƣợc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tế của họ.
Trong giảng dạy vật lý sử dụng hình thức đánh giá này, năng lực của một số học sinh
đƣợc đánh giá thông qua việc sử dụng kiến thức và kỹ năng thể chất để thực hiện các
nhiệm vụ học tập. Áp dụng kiến thức và kỹ năng vật lý trong các tình huống thực tế
(giải thích, dự đoán, tính toán, thiết kế giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải
pháp ...). Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau
để giải quyết các vấn đề trong giảng dạy vật lý. Chọn và sử dụng các công cụ toán
học thích hợp trong giảng dạy vật lý. Mô tả cấu trúc, nguyên lý hoạt động của thiết bị
kỹ thuật và công nghệ. So sánh và đánh giá - từ quan điểm vật lý - các giải pháp kỹ
thuật khác nhau từ quan điểm của nền kinh tế, xã hội và môi trƣờng. Sử dụng kiến
thức vật lý để đánh giá và cảnh báo sự an toàn của các thí nghiệm, vấn đề cuộc sống
và công nghệ hiện đại. Nhận thức đƣợc sự ảnh hƣởng của vật lý đến các mối quan hệ
xã hội và lịch sử.
1.3.4. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
Theo các tiêu chí, học sinh đƣợc đánh giá trên cơ sở các tiêu chí xác định
thành tích, thay vì đƣợc đánh giá trên cơ sở kết quả thu đƣợc. Khi đánh giá theo các
tiêu chí, chất lƣợng thực hiện không phụ thuộc vào năng lực cao và thấp của ngƣời
khác, mà phụ thuộc vào mức độ năng lực thấp và cao của đánh giá so với tiêu chí đã
đề ra. Thông thƣờng, việc đánh giá đƣợc thực hiện theo các tiêu chí đƣợc sử dụng để
xác định mức độ năng lực của từng cá nhân.
Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đƣa ra những nhận xét về mức độ cao
thấp trong năng lực của cá nhân so với những ngƣời khác cùng làm bài thi. Đây là
hình thức đánh giá kết hợp với đƣờng cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng
một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa đƣợc đánh
giá trung bình [10, tr.85]. Bài kiểm tra IQ là ví dụ tốt nhất về đánh giá theo chuẩn,
hoặc đánh giá học sinh ở nƣớc ta cũng là một cách đánh giá theo chuẩn ngày nay.
Không giống nhƣ đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thƣờng tạo ra
một mối quan hệ căng thẳng giữa các học sinh, làm giảm sự hợp tác trong các hoạt
động học tập. Đánh giá theo chuẩn thƣờng sử dụng các câu hỏi khách quan, nhiều lựa
13
chọn. Vì vậy, cách đánh giá này khó có thể đánh giá đƣợc một số năng lực của học
sinh, ví dụ nhƣ:
Ứng dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, thiết kế giải pháp, đánh giá
giải pháp) về kiến thức vật lý cho các tình huống thực tế.
Mô tả các hiện tƣợng tự nhiên trong ngôn ngữ vật lý và nêu các định
luật vật lý trong hiện tƣợng này.
Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác
nhau để giải quyết các vấn đề trong chủ đề vật lý.
Áp dụng sự tƣơng đồng và mô hình để tạo ra kiến thức vật lý.
Đề xuất các giả thuyết; rút ra những hệ quả có thể xảy ra.
Mặt khác, đánh giá thông qua các kỳ thi tuyển sinh tham chiếu tiêu chuẩn, cho
phép một tỷ lệ phần trăm học sinh vƣợt qua, có nghĩa là các tiêu chuẩn có thể thay
đổi theo từng năm tùy thuộc vào chất lƣợng của các học sinh đƣợc kiểm tra [6,
tr.152]. Trong khi đó, các tiêu chí đánh giá không khác nhau giữa năm, trừ khi chính
các tiêu chí thay đổi.
1.4. Thực trạng về dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực thực nghiệm trong
chƣơng dạy học môn Vật lí ở bậc THCS.
1.4.1. Thực trạng
Phân phối chƣơng trình Vật lí 7 đƣợc sử dụng tại các trƣờng Trung học cơ sở
trên địa bàn thành phố Hà Nội đều có chung đặc điểm: Chƣơng 3 Điện học gồm 17
tiết trong đó có 11 tiết lý thuyết (chiếm 64,7%), 2 tiết thực hành (chiếm 11,7%), 3 tiết
ôn tập (chiếm 17,8%), 1 tiết kiểm tra chiếm 5,8%.
Thông qua việc tìm hiểu thực tế công tác giảng dạy và học tập trên địa bàn
huyện Gia Lâm, tôi nhận thấy một số điểm tích cực nhƣ sau:
Kiến thức phần Điện học liên quan đến nhiều hiện tƣợng thực tiễn, thú vị
trong cuộc sống (hiện tƣợng nhiễm điện, giải thích sự tạo thành sét, cách sử dụng bút
thử điện …) nên giáo viên dễ dàng khơi dậy trí tò mò, tính sáng tạo cho học sinh
trong quá trình học.
Bộ thí nghiệm Điện học khá đầy đủ và hiện đại, mô phỏng chính xác các hiện
14
tƣợng nhƣ hiện tƣợng nhiễm điện, tác dụng từ, tác dụng nhiệt và tác dụng hóa học
của dòng điện… Giáo viên chủ động đƣa các thí nghiệm trực quan vào giờ dạy nhằm
tạo hứng thú cho học sinh.
Bên cạnh đó, tôi cũng nhận thấy một số điểm cần cải thiện nhƣ sau:
Số lƣợng thí nghiệm nhiều nên đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị kỹ
lƣỡng, phải có kỹ năng tốt về làm thí nghiệm. Hiện nay, một bộ phận giáo viên ở
trƣờng phổ thông còn hạn chế về kỹ năng thực hành thí nghiệm.
Cơ sở vật chất (phòng học bộ môn, trang thiết bị đồ dùng) của một số
trƣờng chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu dạy học.
Phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng nhiều nhất vẫn là thuyết trình, diễn
giảng kết hợp với đàm thoại và có sử dụng thí nghiệm biểu diễn.
Học sinh ít có dịp đƣợc tiến hành thí nghiệm do thiết bị hƣ hỏng nhiều,
tính trực quan chƣa cao khiến học sinh khó quan sát.
Nhiều học sinh không biết cách nghiên cứu đào sâu vào bản chất của các hiện
tƣợng vật lý. Cụ thể, mối quan hệ giữa các quá trình nhà nƣớc và thực tế bị hạn chế.
Do áp lực thi cử, điểm số nên tâm lý giáo viên còn nặng về kiến thức, mà
ít quan tâm đến việc rèn luyện khả năng tƣ duy sáng tạo cho HS.
Qua việc tìm hiểu thực tế và những phân tích ở trên tôi nhận thấy công tác dạy
học theo định hƣớng phát triển năng lực nói chung và phát triển năng lực thực
nghiệm nói riêng ở trƣờng phổ thông còn gặp nhiều khó khăn trong triển khai.
1.4.2. Kết quả khảo sát thực tế
Tác giả đã tiến hành khảo sát thực nghiệm tại một số trƣờng Trung học cơ sở
trên địa bàn huyện Gia Lâm với mục đích tìm hiểu hoạt động dạy học phát triển năng
lực thực nghiệm. Tôi đã xây dựng phiếu hỏi dành cho đối tƣợng là giáo viên, kết hợp
với phỏng vấn, thu thập thông tin. Phiếu hỏi đƣợc phát tới 15 giáo viên dạy môn Vật
lý đang giảng dạy tại các trƣờng THCS Yên Thƣờng, THCS Đình Xuyên, huyện Gia
Lâm, Hà Nội và thu đƣợc các kết quả nhƣ sau:
1.4.2.1. Tần suất về việc sử dụng các phương pháp đánh giá lớp học
15
Bảng 1.1 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viênvề sử dụng
một số phương pháp đánh giá
Không Hiếm Thỉnh Thường
bao giờ khi thoảng xuyên
Đánh giá quan sát 0 0 15 0
Đánh giá theo nhóm 0 13 2 0
Đánh giá từng cá nhân 2 2 11 0
Học sinh đánh giá lẫn nhau 6 7 1 1
Đánh giá theo bài kiểm tra 0 3 12 0
Biểu đồ 1.1 Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên về sử dụng một số phương pháp
đánh giá
Dựa vào tỷ lệ sử dụng các phƣơng pháp đánh giá, kết quả khảo sát phƣơng
pháp đánh giá lớp học có thể chia làm 2 nhóm:
Phƣơng pháp đƣợc sử dụng thƣờng xuyên: phƣơng pháp đánh giá quan sát,
đánh giá theo từng cá nhân học sinh và theo bài kiểm tra.
16
Phƣơng pháp ít đƣợc sử dụng thƣờng xuyên: đánh giá theo nhóm, học sinh
đánh giá lẫn nhau.
1.4.2.2. Tần suất giáo viên sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học khi giảng dạy
Bảng 1.2 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viênvề sử dụng các kĩ thuật đánh giá
lớp học khi giảng dạy
Chưa Không Hiếm Thỉnh Thường
biết bao giờ khi thoảng xuyên
0 0 15 Vấn đáp trên lớp 0 0
3 9 1 Làm các bài kiểm tra nhanh 1 1
2 10 2 Phát phiếu câu hỏi, các BTVN 0 1
5 6 2 Lập bảng trên hàng và cột và yêu 1 1
cầu HS hoàn thiện nội dung
5 8 1 Yêu cầu HS viết phản hồi về bài 0 1
học
9 2 1 Yêu cầu HS lập bảng so sánh về 3 1
một nội dung nào đó
3 9 2 Yêu cầu HS lập bảng chỉ ra mối 0 1
quan hệ giữa các đối tượng
1 11 3 Yêu cầu HS lập bảng chỉ ra các 0 0
đặc trưng của một đối tượng nào
đó
0 Yêu cầu HS nhận diện một vấn đề 0 2 11 2
cần giải quyết.
4 7 3 Yêu cầu HS xây dựng các phiếu, 0 1
chỉ ra các ứng dụng.
3 6 6 Yêu cầu HS để xuất nguyện vọng 0 1
đến phương pháp giảng dạy của
thầy cô
17
Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên về sử dụng các kĩ thuật đánh
giá lớp học khi giảng dạy
Dựa vào tỷ lệ sử dụng các kỹ thuật đánh giá, kết quả khảo sát có thể chia làm
3 nhóm:
Kỹ thuật đánh giá đƣợc sử dụng thƣờng xuyên: Kỹ thuật vấn đáp trên lớp.
Kỹ thuật đánh giá ít đƣợc sử dụng hơn: Làm các bài kiểm tra nhanh, phát
phiếu câu hỏi/ bài tập về nhà, yêu cầu học sinh lập bảng so sánh về một đối tƣợng
nào đó, yêu cầu học sinh nhận diện một vấn đề cần đƣợc giải quyết.
18
Kỹ thuật đánh giá ít đƣợc biết đến, hiếm khi sử dụng: kĩ thuật yêu cầu học
sinh viết phản hồi về bài học.
Thông qua việc phân tích kết quả điều tra bằng phiếu hỏi kết hợp với việc
phỏng vấn và trao đổi với giáo viên và học sinh trên địa bàn huyện Gia Lâm, tôi nhận
thấy còn tồn tại một số vấn đề nhƣ sau: Để kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên, giáo viên
ƣu tiên lựa chọn phƣơng án thông qua các bài kiểm tra mà ít khi sử dụng các hình
thức đánh giá khác. Giáo viên chƣa vận dụng đa dạng các phƣơng pháp và kỹ thuật
đánh giá quá trình vào dạy học.
Nếu đánh giá truyền thống chú trọng đánh giá tổng kết với các bài kiểm tra,
đánh giá sử dụng hình thức viết và việc gắn với điểm số, với ghi nhận kết quả học tập
thì đánh giá trong dạy học hiện đại chú trọng hơn tới đánh giá quá trình, và sử dụng
đa dạng các hình thức đánh giá, thu thập thông tin về năng lực của ngƣời học bằng cả
các phƣơng pháp trực tiếp và gián tiếp. Từ những thay đổi về mục tiêu học tập,
phƣơng pháp giảng dạy, các hình thức và công cụ đánh giá cũng cần thay đổi để phù
hợp với xu thế giáo dục mới [9, tr.126]
19
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Trong chƣơng I, tôi đã trình bày tổng quan các vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận
và thực tiễn của đề tài, bao gồm:
Các vấn đề về năng lực và cấu trúc năng lực chung của HS, cũng nhƣ các năng
lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí.
Đi sâu nghiên cứu về NLTN, các hình thức đánh giá nhằm phát triển NLTN
cho HS trong dạy học môn Vật lí.
Qua việc tìm hiểu thực tế và những phân tích ở trên tôi nhận thấy công tác dạy
học theo định hƣớng phát triển năng lực nói chung và phát triển năng lực thực
nghiệm nói riêng ở trƣờng phổ thông còn gặp nhiều khó khăn trong triển khai. Nhằm
góp phần đánh giá NLTN của HS, tôi đã tiến hành xây dựng bộ công cụ đánh giá
NLTN của HS trong chƣơng Điện học, Vật lí 7. Những đề xuất thiết kế công cụ đánh
giá NLTN vật lí của tôi đƣợc đề xuất trong chƣơng 2.
20
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 7 CHƢƠNG ĐIỆN HỌC
2.1 Tổng quan chƣơng trình.
2.1.1. Mục tiêu môn Vật lí 7.
Vật lí là một môn khoa học tự nhiên, là cơ sở cho nhiều ngành kỹ thuật quan
trọng. Môn học này đòi hỏi ở học sinh những kĩ năng tƣ duy logic, khả năng vận
dụng, tính toán và sự liên hệ thực tiễn. Căn cứ vào trình độ nhận thức, đặc điểm lứa
tuổi, cấu tạo chƣơng trình Vật lí THCS đƣợc chia làm 2 giai đoạn: Lớp 6 và lớp 7;
Lớp 8 và lớp 9.
Với độ tuổi học sinh lớp 7, chƣơng trình môn Vật lí nằm ở giai đoạn 1, tập
trung vào ba nội dung kiến thức gắn liền với các hiện tƣợng thực tế quen thuộc trong
cuộc sống, cụ thể:
Chƣơng I: Quang học cung cấp các kiến thức liên quan đến ánh sáng bao gồm:
nguồn sáng, vật sáng, điều kiện nhìn thấy một vật, đƣờng truyền của ánh sáng trong
các môi trƣờng, sự phản xạ ánh sáng. Vận dụng các kiến thức để lý giải các hiện
tƣợng bóng tối, bóng nửa tối, nhật thực, nguyệt thực, sự tạo ảnh qua các dụng cụ
quang học gƣơng phẳng, gƣơng cầu lồi, gƣơng cầu lõm.
Chƣơng II: Âm học cung cấp các kiến thức về âm thanh: đặc điểm nguồn âm, tần
số, biên độ âm, độ cao, độ to của âm thanh, môi trƣờng truyền âm. Vận dụng kiến thức
giải thích các hiện tƣợng âm phản xạ, tiếng vang, đo khoảng cách giữa các vật bằng âm
thanh, các biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn.
Chƣơng III: Điện học cung cấp các kiến thức về vật liệu dẫn điện, các bộ phận
trong mạch điện đơn giản, đặc điểm và các tác dụng của dòng điện, đề ra các biện
pháp an toàn khi sử dụng điện [2, tr.70].
Chƣơng trình tập trung vào việc xây dựng kiến thức xuất phát từ am hiểu của
lứa tuổi, kinh nghiệm hiện sẵn có của học sinh và sau đó sửa đổi nó thành kiến thức
khoa học.
21
2.1.2 Đặc điểm chương 3 Điện học
2.1.2.1. Cấu trúc chương trình Vật lí 7
Bảng 2.1 Phân bố chương trình Vật lí 7
2.1.2.2. Điện học gồm các chủ đề:
Sơ đồ 2.1 Cấu trúc chương điện học
22
2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm.
2.2.1 Mục đích
Dạy học Vật lí cần không chỉ chú ý bồi dƣỡng học sinh về mặt trí tuệ mà còn
chú ý rèn luyện năng lực thực nghiệm cho học sinh để giải quyết những tình huống
trong bài học, tình huống gắn với cuộc sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực hành, thực tiễn. Việc thiết kế bộ công cụ đánh giá giúp GV thu thập thông
tin kịp thời về năng lực thực nghiệm hiện tại của HS, so sánh với mục tiêu đầu ra và
điều chỉnh nội dung, mục tiêu dạy học tiếp theo cho phù hợp. Sơ đồ quá trình dành để
đánh giá năng lực thực nghiệm:
Sơ đồ 2.2 Quá trình đánh giá năng lực thực nghiệm
23
Bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm đƣợc xây dựng dựa trên việc tích
hợp các kĩ thuật đánh giá. Việc thu thập và xử lý thông tin sẽ cung cấp thực trạng cho
cả ngƣời học và ngƣời dạy giúp HS điều chỉnh hoạt động học, GV điều chỉnh hoạt
động dạy để hƣớng đến sự tiến bộ, đạt đƣợc các mục tiêu đề ra.
2.2.2 Thiết kế Rubic đánh giá năng lực thực nghiệm
2.2.2.1 Mục tiêu
“Rubric là một công cụ dùng để đo cho điểm bằng cách liệt kê tất cả tiêu chí
đánh giá một bài tập, bài làm hay công việc mà chúng ta đang thực hiện bằng cách
tính toán thứ bậc”
Rubic đƣợc thiết kế bám sát các tiêu chí của năng lực thực nghiệm đánh giá
mức độ hoàn thành mục tiêu về kiến thức, năng lực của HS.
2.2.2.2 Thiết kế Rubric
Bảng 2.2 Rubric đánh giá năng lực thực nghiệm
24
2.2.3 Thiết kế phiếu quan sát dành cho giáo viên
2.2.3.1 Mục tiêu
Phiếu quan sát đƣợc xây dựng trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ
chƣơng trình Vật lí 7. Phiếu quan sát gồm các tiêu chí theo trình tự sự kiện diễn
ra suốt giờ học nhằm giúp GV quan sát, đánh giá nhanh các hành vi đặc trƣng
cho năng lực thực nghiệm để điều chỉnh hoạt động dạy nhằm đạt các mục tiêu đề
ra của môn Vật lí.
2.2.3.2 Quy trình thiết kế
Thứ nhất: Xác định đối tƣợng, thời gian, địa điểm quan sát.
Thứ hai: Liệt kê các tiêu chí biểu hiện thái độ, hành vi của năng lực thực
nghiệm trong học tập bộ môn Vật lí.
Thứ ba: Xây dựng thang miêu tả cho tất cả các tiêu chí thể hiện năng lực thực nghiệm.
2.2.3.3 Phiếu quan sát của giáo viên
Bảng 2.3 Phiếu quan sát của giáo viên
25
2.2.4 Thiết kế phiếu tự đánh giá dành cho HS
2.2.4.1 Mục tiêu
Phiếu tự đánh giá NLTN dành cho HS đƣợc thiết kế dựa trên chuẩn kiến thức,
kĩ năng môn Vật lí. Thông qua các tiêu chí rõ ràng, cụ thể HS tự đánh giá đƣợc bản
thân trong quá trình học tập để điều chỉnh phong cách học nhằm đạt đƣợc các mục
tiêu đề ra.
2.2.4.2 Quy trình thiết kế
Thứ nhất: Xác định đối tƣợng, thời gian, địa điểm khảo sát.
Thứ hai: Liệt kê các tiêu chí, biểu hiện thái độ, hành vi của năng lực thực
nghiệm trong học tập bộ môn Vật lí.
Thứ ba: Thiết kế câu hỏi và phƣơng án trả lời tƣơng ứng với các tiêu chí năng
lực thực nghiệm.
2.2.3.2 Phiếu tự đánh giá của HS
26
Bảng 2.4 Phiếu tự đánh giá của học sinh
27
2.2.5 Xây dựng các công cụ đánh giá trong dạy học chương 3 Điện học – Vật lí 7
2.2.5.1 Thẻ áp dụng
a. Thẻ áp dụng Bài17.
Kí hiệu: KT17.1
Kí hiệu: KT17.2
28
b. Thẻ áp dụng Bài19
Kí hiệu KT19.1
c. Thẻ áp dụng bài 21
Kí hiệu KT21.2
29
2.2.5.2. Ma trận dấu hiệu đặc trưng.
a. Ma trận dấu hiệu đặc trƣng áp dụng bài 18
Kí hiệu KT 18.1
b. Ma trận dấu hiệu đặc trƣng áp dụng bài 20
Kí hiệu KT 20.1
30
c. Ma trận dấu hiệu đặc trƣng áp dụng bài 22
Kí hiệu KT 22.2
2.2.5.3 Đề cương trống
a. Đề cƣơng trống Bài18
Kí hiệu: KT18.2
31
b. Đề cƣơng trống Bài 27
Kí hiệu KT27.3
2.2.5.4. Hồ sơ giải pháp
a. Hồ sơ giải pháp bài 19 - KT 19.2
32
2.2.5.5. Kĩ thuật tổng hợp
a. Kĩ thuật tổng hợp Bài 21
Kí hiệu KT21.1
b. Kĩ thuật tổng hợp Bài 22
Kí hiệu KT22.1
33
c. Kĩ thuật tổng hợp Bài 23
Kí hiệu KT23.1
d. Kĩ thuật tổng hợp Bài 24
Kí hiệu KT24.1
34
e. Kĩ thuật tổng hợp Bài 25
Kí hiệu KT25.1
f. Kĩ thuật tổng hợp Bài 26
Kí hiệu KT26.1
35
g. Kĩ thuật tổng hợp Bài 27
Kí hiệu KT27.4
2.2.5.6. Trưng cầu ý kiến lớp học
a. Trƣng cầu ý kiến lớp học Bài 27
Kí hiệu KT27.2
b. Trƣng cầu ý kiến lớp học Bài 28
Kí hiệu KT28.2
36
2.2.5.7. Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức
Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức Bài 23
Kí hiệu KT23.2
2.2.5.8. Phiếu trắc nghiệm nhanh
Phiếu trắc nghiệm nhanh Bài 29
Kí hiệu KT29.1
37
2.3 Phân tích bài học và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học chƣơng 3
Điện học Vật lí 7
38
39
40
41
42
43
2.4 Thiết kế một số kế hoạch dạy học
Trong khuôn khổ Luận văn, tôi xin đƣa ra dẫn chứng giáo án của 3 loại hình
tiết học trong chƣơng 3:
Bài 17: Sự nhiễm điện do cọ xát. Là bài đầu tiên của chƣơng Điện học, SGK
thiết kế tập trung giới thiệu về các khái niệm, hiện tƣợng về sự nhiễm điện nhằm
trang bị cho HS các kiến thức cơ bản đầu tiên.
Bài 27: Thực hành Đo cƣờng độ dòng điện và hiệu điện thế đối với đoạn mạch
nối tiếp. Là bài nằm ở cuối chƣơng, học sinh đã đƣợc trang bị đầy đủ các kiến thức
44
cơ bản, SGK thiết kế theo hƣớng phát triển năng lực thực nghiệm. HS dựa trên các
kiến thức đã biết tự lực xây dựng phƣơng án tiến hành các TN để tự rút ra quy luật
trong mạch nối tiếp.
Dự án học tập: Chế tạo “Thủy phi cơ”. HS áp dụng các kiến thức về điện học
(mạch điện, dòng điện, các thiết bị điện …) chế tạo một sản phẩm ứng dụng: Chế tạo
thủy phi cơ.
2.4.1 Kế hoạch dạy học “Bài 17: Sự nhiễm điện do cọ xát”
Bài 17: SỰ NHIỄM ĐIỆN DO CỌ XÁT
I. MỤC TIÊU
II. CHUẨN BỊ
III. TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC
Hoạt động 1: Tìm hiểu vật nhiễm điện
45
46
Hoạt động 2: Vận dụng
47
48
49
Hình 2.1 Một số hình ảnh hoạt động thực nghiệm của HS trong bài 17: Sự nhiễm
điện do cọ xát
50
51
2.4.2 Kế hoạch dạy học “Bài 27: Thực hành: Đo cường độ dòng điện và hiệu điện
thế đối với đoạn mạch nối tiếp”
BÀI 27: THỰC HÀNH. ĐO CƢỜNG ĐỘ DÒNG ĐIỆN VÀ HIỆU ĐIỆN THẾ
ĐỐI VỚI ĐOẠN MẠCH NỐI TIẾP
I. MỤC TIÊU
II. CHUẨN BỊ
III. TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC
Hoạt động 1: Tìm hiểu mối quan hệ cường độ dòng điện trong mạch nối tiếp
52
53
54
Hoạt động 2: Tìm hiểu mối quan hệ hiệu điện thế trong mạch nối
55
Hoạt động 3: Củng cố - tổng kết
56
57
Hình 2.2 Một số hình ảnh hoạt động thực nghiệm của HS trong “Bài 27: Thực
hành đo cường độ dòng điện và hiệu điện thế của mạch nối tiếp”
58
2.4.3 Kế hoạch dạy học “Dự án học tập: Chế tạo máy bay”
DỰ ÁN HỌC TẬP: CHẾ TẠO THỦY PHI CƠ.
I. MỤC TIÊU
II. CHUẨN BỊ
III. TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC
Hoạt động 1: Tìm hiểu nguyên lý hoạt động của thủy phi cơ.
59
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM DỰ ÁN “THỦY PHI CƠ”
Hoạt động 2: Thực hành chế tạo thủy phi cơ
60
61
Hình 2.3: Một số hình ảnh hoạt động thực nghiệm của HS trong bài “Dự án học
tập: Chế tạo Thủy phi cơ”
62
63
2.5 Thiết kế bài kiểm tra
Bài kiểm tra đƣợc xây dựng nhằm đánh giá NLTN của HS và thu thập kết quả
sau thực nghiệm. Bài kiểm tra tập trung vào các nội dung:
Hai bài kiểm tra đƣợc thực hiện vào các thời điểm:
Lần 1, bài kiểm tra 45 phút: Tiến hành sau khi HS học hết “Bài 19: Dòng điện
– Nguồn điện”.
Lần 2, bài kiểm tra 45 phút: Tiến hành sau khi học hết “Bài 29: An toàn khi sử
dụng điện”.
64
2.5.1 Ma trận đề kiểm tra lần 1
65
66
2.5.2 Ma trận đề kiểm tra lần 2
67
68
69
70
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2
Căn cứ vào đặc điểm cấu trúc NLTN Vật lí, tôi đã xây dựng các tiêu chí đánh
giá NLTN Vật lí, thiết kế bảng kiểm quan sát các mức độ NLTN Vật lí để GV có
công cụ ghi nhận sự thay đổi về NLTN Vật lí của HS trong quá trình giảng dạy,
thiết kế phiếu tự đánh giá của HS thông qua các tiêu chí của NLTN Vật lí để HS tự
đánh giá sự phát triển NLTN của bản thân, thiết kế bài kiểm tra đánh giá sự phát
triển NLTN của HS trong quá trình học Vật lí.
Trên cơ sở phân tích cấu trúc, đặc điểm nội dung kiến thức chƣơng 3 Điện
học, Vật lí 7 đến sự hình thành và phát triển NLTN vật lí của HS. Tôi lựa chọn, xây
dựng và sử dụng hệ thống thí nghiệm, các công cụ đánh giá, xây dựng và sử dụng
hệ thống các dạng bài tập định hƣớng phát triển NLTN vật lí Những đề xuất của tôi
đƣợc thực nghiệm và trình bày ở chƣơng 3.
71
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ
3.1 Mục đích thực nghiệm
Đánh giá sự hình thành năng lực thực nghiệm của HS trong học tập chƣơng 3
Điện học, Vật lí 7 thông qua các hoạt động học tập có sử dụng các công cụ đánh giá
Kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của việc ứng dụng các kĩ thuật đánh
giá lớp học trong dạy học môn Vật Lí.
Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn trong quá trình triển khai để rút ra
những bài học kinh nghiệm trong việc ứng dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học vào
thực tế dạy học.
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm
Học sinh lớp 7 thuộc trƣờng THCS Đình Xuyên, Gia Lâm, Hà Nội.
3.3. Quy trình thực nghiệm
Để tiến hành thực nghiệm, chúng tôi thực hiện theo quy trình gồm 5 bƣớc
nhƣ sau:
Bƣớc 1: Chúng tôi tiến hành xây dựng các kĩ thuật đánh giá theo các mục tiêu
dạy học trong từng nội dung kiến thức của bài, của chủ đề và cả chƣơng Điện học
Bƣớc 2: Tiến hành soạn giáo án (Giáo án chi tiết đƣợc trình bày trong Phụ
lục). Giáo án gồm các hoạt động đều gắn với mục tiêu và những nhiệm vụ học tập
khác nhau, có tích hợp các kĩ thuật đánh giá đã xây dựng ở trên.
Bƣớc 3: Chúng tôi tiến hành giảng dạy và áp dụng công cụ vào đánh giá tại lớp
7A,B thuộc trƣờng THCS Đình Xuyên theo các hoạt động đã đề ra trong giáo án.
Bƣớc 4: Kiểm tra kết quả học tập, phản hồi của học sinh sau khi học xong
chƣơng Điện học.
Bƣớc 5: Cuối cùng chúng tôi, xử lý kết quả thực nghiệm. Nhận xét đánh giá
và rút kinh nghiệm. Đƣa ra các đề xuất kiến nghị cho các lần thực nghiệm tiếp theo.
72
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.1 Kết quả bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của học sinh
Nhằm đánh giá NLTN của HS, tôi đã tiến hành khảo sát lần 1, thu thập các phiếu đánh giá NLTN từ GV và HS, tiến hành
tổng hợp kết quả, thống kê số liệu. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:
Bảng 2.5 Kết quả đánh giá NLTN của HS qua bài dạy thực nghiệm lần 1
73
74
Sau khi tiến hành thực nghiệm, tôi nhận thấy các chỉ số đánh giá NLTN tăng dần, theo chiều hƣớng tích cực. Kết quả thu
đƣợc, tính trên trung bình tổng số phiếu đƣợc phát ra trong suốt quá trình thực nghiệm đƣợc trình bày ở bảng dƣới đây:
Bảng 2.6 Thống kê kết quả đánh giá sự phát triển NLTN của HS sau khi kết thúc thực nghiệm
75
76
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra
Bài kiểm tra đƣợc xây dựng nhằm đánh giá NLTN của HS và thu thập kết quả sau thực nghiệm. Sau khi tiến hành kiểm
tra, tôi đã tiến hành chấm bài, tổng hợp tiến hành tổng hợp kết quả, thống kê số liệu. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:
Bảng 2.7: Thống kê kết quả các bài kiểm tra (đơn vị: HS)
77
3.4.3 Phân loại kết quả học tập của học sinh
Nhằm đánh giá sự phát triển NLTN của HS, tôi đã tiến hành kiểm tra đánh
giá, thu thập kết quả học tập của HS trong quá trình thực hiện:
Lần 1: Khi bắt đầu quá trình thực nghiệm.
Lần 2: Khi kết thúc quá trình thực nghiệm.
Bảng 2.8: Phân loại kết quả học tập của học sinh
Biểu đồ 3.1: Kết quả học tập của học sinh lớp 7A (Tính theo %)
78
Biểu đồ 3.2: Kết quả học tập của học sinh lớp 7B (Tính theo %)
3.5 Phân tích, đánh giá
Dựa trên quá trình dạy học thực tế, tiến hành các khảo sát, đánh giá, trao đổi
thông tin với GV và HS, thông qua kết quả của các bài kiểm tra, tôi nhận thấy sự
tiến bộ rõ rệt của học sinh về tính chủ động, sự tự tin khi tham gia vào quá trình học
tập. Học sinh làm chủ kiến thức, tự lực thực hiện các nhiệm vụ TN. HS có kĩ năng
thiết kế phƣơng án TN, thao tác thực hành chính xác, nhanh chóng, biết xử lý số
liệu và rút ra kết luận.
Sau khi thu thập và thống kê số liệu từ bảng kiểm quan sát của GV, phiếu tự
đánh giá của HS về NLTN, tôi nhận thấy rằng: Sau khi thu thập số liệu lần 2, số HS
đạt mức 2 (khá), mức 3 (tốt) cao hơn so với lần khảo sát đầu tiên.
Sau khi áp dụng các công cụ đánh giá và tiến hành dạy thực nghiệm, tiến
hành kiểm tra và xử lí kết quả các bài kiểm tra bằng phƣơng pháp thống kê toán
học, chúng tôi nhận thấy rằng:
Điều này cho thấy, việc thiết kế các công cụ đánh giá NLTN không chỉ giúp
cho GV đánh giá đƣợc thực tiễn mức độ hình thành NLTN của HS mà còn tác động
tích cực đến kết quả học tập của HS.
79
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
Trong chƣơng này, tôi đã trình bày về quá trình thực nghiệm sƣ phạm bộ
công cụ đánh giá NLTN và tiến hành xử lý số liệu, kết quả thực nghiệm. Bao gồm:
Xác định mục đích thực nghiệm, đối tƣợng thực nghiệm, quy trình thực
nghiệm.
Tiến hành thực nghiệm tại 2 lớp 7A, 7B trƣờng THCS Đình Xuyên, Gia
Lâm, Hà Nội.
Tiến hành dạy thực nghiệm chƣơng 3 Điện học, Vật lí 7.
Thực hiện kiểm tra đánh giá 2 lần: 2 bài kiểm tra 45 phút.
Với quy trình nhƣ trên đã cho phép khẳng định tính chính xác, hiệu quả của
việc thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTN Vật lí cho HS.
80
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết Luận
1.1. Những kết quả đã đạt đƣợc
Luận văn đã đạt đƣợc những kết quả cụ thể nhƣ sau:
Luận văn đã hệ thống đƣợc cơ sở lí luận của việc bồi dƣỡng NLTN cho HS
trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông. Đặc biệt đã trình bày đƣợc cấu trúc năng
lực thực nghiệm vật lí của học sinh, đƣa ra công cụ đánh giá NLTN cho học sinh
trong quá trình dạy học vật lí. Luận văn phân tích nội dung chƣơng trình và sách
giáo khoa Vật lí 7, nêu lên đƣợc thực trạng về NLTN vật lí của HS và việc sử dụng
công cụ đánh giá còn giúp nâng cao chất lƣợng học tập bộ môn. Những kết quả nêu
trên có thể nói đó là những đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn của luận văn.
1.2. Hạn chế thực hiện đề tài
Kết quả thực nghiệm sƣ phạm mang tính thống kê chƣa cao vì mẫu điều tra
còn nhỏ. Số lƣợng bài dạy theo hƣớng đề xuất của đề tài còn ít nên chƣa đánh giá
hết tính khả thi của đề tài.
Việc đánh giá NLTN cho HS trong dạy học vật lí muốn đem lại hiệu quả cao
phải có nhiều công sức, thời gian chuẩn bị của GV và phải đƣợc tiến hành trong suốt
quá trình dạy học, tuy nhiên thời gian thực nghiệm lại ngắn nên hiệu quả chƣa cao.
2. Khuyến Nghị
Đối với các cơ quan quản lí giáo dục, cần quan tâm hơn nữa đến việc chỉ đạo
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS dựa vào năng lực, đặc biệt đối với bộ môn vật
lí cần chú trọng nhiều đến NLTN. Cần tăng cƣờng, đầu tƣ trang thiết bị, dụng cụ TN đầy
đủ và chất lƣợng để tạo điều kiện tốt cho HS và GV trong quá trình dạy học; Có chính
sách khen thƣởng, động viên những GV có thành tích bồi dƣỡng năng lực học tập môn
học cho HS trong nhà trƣờng.
Đối với GV trực tiếp giảng dạy, cần nhận thức đúng đắn tầm quan trọng của
việc bồi dƣỡng NLTN cho HS và cần đầu tƣ nhiều thời gian hơn nữa cho công việc
đánh giá NLTN đối với HS.
Đối với HS, cần có ý thức tự rèn luyện các NLTN cho bản thân bằng cách
chủ động tham các hoạt động bồi dƣỡng NLTN ở lớp cũng nhƣ ở nhà.
3. Hƣớng phát triển mới của đề tài
Mở rộng phạm vi nghiên cứu cho các chƣơng, các phần khác trong chƣơng
trình vật lí phổ thông.
81
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trịnh Văn Biều (2010), Các phương pháp dạy học tích cực, ĐH Sƣ phạm
TP.HCM.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng
môn vật lí lớp 6,7,8,9 NXB Giáo dục.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Sổ tay PISA, Hà Nội.
4. Chính phủ (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của ban chấp
hành Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
5. Chính phủ (2014), Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 của Chính phủ
ban hành chương trình hành động của Chính phủ thực hiện nghị quyết số 29-
NQ/TW về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo.
6. Chính phủ - Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của thủ tướng chính
phủ phê duyệt đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông.
7. Hoàng Chúng (1981), Thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
8. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới
phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục
trung học phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội - Berlin.
9. Nguyễn Đức Chính (2009), Tài liệu tập huấn kĩ năng nghề nghiệp cho giáo
viên THPT, Trƣờng Đại học giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội.
10. Nguyễn Đức Chính, Đinh Thị Kim Thoa, Đào Thị Hoa Mai, Lê Thái Hƣng
(2010), Tập bài giảng Đo lường và đánh giá giáo dục, Trƣờng Đại học Giáo Dục,
ĐHQGHN.
11. Ai Dã (2004), 10 vạn câu hỏi vì sao, NXB Văn hóa thông tin.
12. Quôc hội (2005) Luật Giáo dục ngày 14/6/2005. Luật sửa đổi, bổ sung một số
điều của Luật Giáo dục ngày 25/11/2009.
13. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
NXB Đại học Sƣ phạm.
82
14. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB
Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
15. Dƣơng Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập,
NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.
16. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock, (ngƣời dịch: Nguyễn Hồng
Vân) (2011), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục
83
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Đề kiểm tra lần 1
TRƢỜNG THCS ĐÌNH XUYÊN BÀI KIỂM TRA VẬT LÍ 7
Họ tên: …………………………… Thời gian: 45 phút
Lớp: 7…..
Điểm Nhận xét của giáo viên
Đề bài
I. Trắc nghiệm (5 điểm)
Khoanh tròn vào đáp án đúng, điền từ còn thiếu vào chỗ trống.
Câu 1: Nhiều vật sau khi cọ xát có khả năng
A. đẩy các vật khác.
B. hút các vật nhỏ, nhẹ.
C. vừa hút vừa đẩy các vật khác.
D. không hút, không đẩy các vật khác.
Câu 2: Trong các nhận xét sau đây nhận xét nào sai:
A. Lấy một mảnh lụa cọ xát vào thanh thủy tinh thì thanh thủy tinh có khả năng hút
đƣợc các vụn giấy.
B. Sau khi đƣợc cọ xát bằng mảnh vải khô, thƣớc nhựa có tính chất hút các vật nhẹ.
C. Nhiều vật sau khi bị cọ xát thì có khả năng hút các vật khác.
D. Không cần bị cọ xát, một thanh thủy tinh hay một thƣớc nhựa cũng hút đƣợc các
vật nhẹ.
Câu 3: Những ngày hanh khô, khi chải tóc khô bằng lƣợc nhựa thì nhiều sợi tóc bị
lƣợc nhựa hút kéo thẳng ra vì:
A. lƣợc nhựa chuyển động thẳng kéo sợi tóc thẳng ra.
B. các sợi tóc trơn hơn và bị cuốn thẳng ra.
C. tóc đang rối, bị chải thì thẳng ra.
D. khi cọ xát với tóc lƣợc nhựa bị nhiễm điện nên nó hút và kéo làm cho sợi tóc
thẳng ra.
Câu 4: Sau một thời gian hoạt động, cánh quạt dính nhiều bụi vì:
A. Vì hạt bụi nhỏ và rất dính.
B. Vì cánh quạt có điện.
C. Vì cánh quạt khi quay sẽ cọ xát với không khí nên bị nhiễm điện, hút các hạt bụi.
D. Vì các hạt bụi bay trong không khí bị nhiễm điện
Câu 5: Cọ xát bằng len nhiều lần lên một tấm nhựa bằng mica. Thả nhanh miếng
tôn phẳng vào giữa tấm mica đó, dùng bút thử điện chạm nhanh vào mảnh tôn thì
thấy đèn lóe sáng. Chọn câu trả lời đúng:
A. Trong bút đã có sẵn điện.
B. Ngón tay chạm vào đầu bút thử điện
C. Tấm mica đã bị nhiễm điện do cọ xát.
D. Mảnh tôn đã đƣợc nhiễm điện trƣớc khi chạm vào mica.
Câu 6: Vật chất đƣợc cấu tạo bởi các nguyên tử, nguyên tử gồm:
A. Hạt nhân ở giữa mang điện tích âm.
B. Hạt nhân không mang điện tích.
C. Hạt nhân mang điện tích dƣơng, các electron mang điện tích âm quay xung
quanh hạt nhân.
D. Hạt nhân ở giữa mang điện tích dƣơng, lớp vỏ không mang điện.
Câu 7: Một nguyên tử trung hòa về điện khi:
A. Tổng điện tích âm của các electron có trị số tuyệt đối bằng điện tích dƣơng của
hạt nhân.
B. Tổng điện tích dƣơng của các electron có trị số tuyệt đối bằng điện tích âm của
hạt nhân.
C. Tổng điện tích dƣơng của các electron có trị số tuyệt đối lớn hơn điện tích dƣơng
của hạt nhân.
D. Tổng điện tích dƣơng của các electron có trị số tuyệt đối nhỏ hơn điện tích
dƣơng của hạt nhân.
Câu 8: Điền từ thích hợp vào chỗ trống. Các vật nhiễm……… thì hút nhau
A. Cùng điện tích dƣơng.
B. Cùng điện ích âm.
C. Điện tích cùng loại.
D. Điện tích khác loại
Câu 9: Trong công nghệ sơn tĩnh điện, ngƣời ta làm cho sơn bị nhiễm điện và vật
cần sơn nhiễm điện khác loại. Vì sao họ làm nhƣ vậy?
A. Do nhiễm điện khác loại nên các hạt sơn sẽ hút chặt vào vật cần sơn, làm cho lớp
sơn có độ bền.
B. Các hạt sơn do nhiễm điện khác loại nên sẽ đẩy nhau, vì vậy lớp sơn sẽ đƣợc
mỏng, tiết kiệm sơn và sơn đƣợc đều hơn.
C. Cả hai lí do trên.
D. Một lí do khác.
Câu 10: Cọ xát hai thanh nhựa cùng loại nhƣ nhau bằng mảnh vải khô. Đặt một
thanh lên trục quay, đƣa thanh nhự kia lại gần thanh thứ nhất thì xảy ra hiện tƣợng
nào dƣới đây?
A. Hai thanh nhựa này đẩy nhau.
B. Hai thanh nhựa này hút nhau.
C. Hai thanh nhựa này không hút và không đẩy nhau.
D. Hai thanh nhựa này lúc đầu đẩy nhau, sau đó hút nhau.
Câu 11: Khi cọ xát thƣớc nhựa với mảnh vải khô
A. Điện tích âm di chuyển từ thƣớc nhựa sang mảnh vải.
B. Điện tích âm di chuyển từ mảnh vải sang thƣớc nhựa.
C. Điện tích dƣơng di chuyển từ thƣớc nhựa sang mảnh vải.
D. Điện tích dƣơng di chuyển từ mảnh vải sang thƣớc nhựa.
Câu 12: Một vật …………… nếu nhận thêm electron, …………… nếu mất bớt
elctron
A. Nhiễm điện dƣơng, nhiễm điện âm.
B. Nhiễm điện âm, nhiễm điện dƣơng.
C. Nhiễm điện dƣơng, trung hòa điện.
D. Trung hòa điện, nhiễm điện âm.
Câu 13: Khi cọ xát thanh thủy tinh vào lụa thì
A. Thanh thủy tinh mất bớt electron.
B. Thanh thủy tinh nhận thêm electron.
C. Thanh thủy tinh nhiễm điện âm.
D. Lụa nhiễm điện dƣơng
Câu 14: Đang có dòng điện chạy trong vật nào dƣới đây?
A. Một mảnh nilông đã đƣợc cọ xát.
B. Chiếc pin tròn đƣợc đặt tách riêng trên bàn.
C. Đồng hồ dùng pin đang chạy.
D. Đƣờng dây điện trong gia đình khi không sử dụng bất cứ một thiết bị điện nào
Câu 15: Những đồ dùng nào sau đây sử dụng nguồn điện là ắc – qui:
A. Đồng hồ treo tƣờng.
B. Ôtô.
C. Nồi cơm điện.
D. Quạt trần
Câu 16: Để đèn xe máy phát sáng thì đèn phải đƣợc nối với nguồn điện. Vậy trong
xe máy, nguồn điện là thiết bị nào sau đây?
A. Pin.
B. Đi- na- mô.
C. Ắc – qui.
D. Cả ba đều sai
Câu 17: Các dụng cụ nào sau đây không phải là nguồn điện:
A. Pin.
B. Ắc – qui.
C. Đi – na – mô xe đạp.
D. Quạt điện
Câu 18: Muốn có dòng điện chạy qua bóng đèn pin thì phải làm theo cách đƣợc vẽ
trong hình nào dƣới đây?
Câu 19: Tại sao có thể thắp sáng bóng đèn đƣợc lắp ở nhiều xe đạp mà chỉ dùng có
một dây điện nối giữa đinamô và bóng đèn?
A. Vì đinamô là một nguồn điện loại đặc biệt nên chỉ cần dùng một dây điện
B. Vì bóng đèn lắp cho xe đạp là loại đặc biệt nên chỉ cần dùng một dây điện
C. Vì còn có một dây điện ngầm bên trong khung xe đạp nối giữa đinamô và bóng
đèn.
D. Vì chính khung xe đạp có tác dụng nhƣ một dây điện nữa nối giữa đinamô và
bóng đèn.
Câu 20: Hãy ghi sự tƣơng tự vào chỗ trống trong
các câu sau đây:
Nguồn điện tƣơng tự nhƣ.................................
Ống dẫn nƣớc tƣơng tự nhƣ..............................
Công tắc điện tƣơng tự nhƣ..............................
Bánh xe nƣớc tƣơng tự nhƣ..............................
Dòng điện tƣơng tự nhƣ....................................
Dòng nƣớc là do nƣớc dịch chuyển, còn dòng
điện là do ..........................................................
II. Tự luận (5 điểm)
Câu 1: Trong các nhà máy dệt thƣờng có những bộ phận chải các sợi vải. Ở điều
kiện bình thƣờng, các sợi vải này dễ bị chập dính vào nhau và bị rối. Giải thích tại
sao? Có thể sử dụng biện pháp gì để khắc phục hiện tƣợng này?
Câu 2: Một máy bay bay sát bên dƣới một đám mây nhiễm điện âm. Máy bay bị
nhiễm điện gì? Hãy giải thích hiện tƣợng trên bằng sự chuyển động của các
electron.
Câu 3: Một học sinh nối hai cực của một viên pin với một bóng đền nhỏ thấy đèn
không sáng. Theo em những nguyên nhân nào có thể dẫn đến hiện tƣợng trên?
Phụ lục 2: Đề kiểm tra lần 2
TRƢỜNG THCS ĐÌNH XUYÊN BÀI KIỂM TRA VẬT LÍ 7
Họ tên: …………………………… Thời gian: 45 phút
Lớp: 7…..
Điểm Nhận xét của giáo viên
Đề bài
I. Trắc nghiệm (5 điểm)
Khoanh tròn vào đáp án đúng, điền từ còn thiếu vào chỗ trống.
Câu 1: Trong các nhận xét sau đây nhận xét nào sai:
A. Lấy một mảnh lụa cọ xát vào thanh thủy tinh thì thanh thủy tinh có khả năng hút
đƣợc các vụn giấy.
B. Sau khi đƣợc cọ xát bằng mảnh vải khô, thƣớc nhựa có tính chất hút các vật nhẹ.
C. Nhiều vật sau khi bị cọ xát thì có khả năng hút các vật khác.
D. Không cần bị cọ xát, một thanh thủy tinh hay một thƣớc nhựa cũng hút đƣợc các
vật nhẹ.
Câu 2: Trong công nghệ sơn tĩnh điện, ngƣời ta làm cho sơn bị nhiễm điện và vật
cần sơn nhiễm điện khác loại. Vì sao họ làm nhƣ vậy?
A. Do nhiễm điện khác loại nên các hạt sơn sẽ hút chặt vào vật cần sơn, làm cho lớp
sơn có độ bền.
B. Các hạt sơn do nhiễm điện khác loại nên sẽ đẩy nhau, vì vậy lớp sơn sẽ đƣợc
mỏng, tiết kiệm sơn và sơn đƣợc đều hơn.
C. Cả hai lí do trên.
D. Một lí do khác.
Câu 3: Khi cọ xát thƣớc nhựa với mảnh vải khô
A. Điện tích âm di chuyển từ thƣớc nhựa sang mảnh vải.
B. Điện tích âm di chuyển từ mảnh vải sang thƣớc nhựa.
C. Điện tích dƣơng di chuyển từ thƣớc nhựa sang mảnh vải.
D. Điện tích dƣơng di chuyển từ mảnh vải sang thƣớc nhựa.
Câu 4: Đang có dòng điện chạy trong vật nào dƣới đây?
A. Một mảnh nilông đã đƣợc cọ xát.
B. Chiếc pin tròn đƣợc đặt tách riêng trên bàn.
C. Đồng hồ dùng pin đang chạy.
D. Đƣờng dây điện trong gia đình khi không sử dụng bất cứ một thiết bị điện nào.
Câu 5: Những đồ dùng nào sau đây sử dụng nguồn điện là ắc – qui:
A. Đồng hồ treo tƣờng.
B. Ôtô.
C. Nồi cơm điện.
D. Quạt trần
Câu 6: Vật nào dƣới đây là vật cách điện?
A. Một đoạn ruột bút chì
B. Một đoạn dây thép
C. Một đoạn dây nhôm
D. Một đoạn dây nhựa
Câu 7: Trong các vật nào dƣới đây không có electron tự do:
A. Một đoạn dây thép.
B. Một đoạn dây đồng.
C. Một đoạn dây nhựa.
D. Một đoạn dây nhôm.
Câu 8: Mũi tên trong sơ đồ mạch điện nào sƣới đây chỉ đúng chiều quy ƣớc của
dòng điện?
Câu 9: Hoạt động của dụng cụ nào dƣới đây không dựa trên tác dụng nhiệt của
dòng điện?
A. Bàn là điện.
B. Máy sấy tóc.
C. Đèn Led.
D. Ấm điện đang đun nƣớc.
Câu 10: Để mạ bạc cho một cái hộp bằng đồng thì làm theo cách nào đây?
A. Nối hộp với cực dƣơng của nguồn điện rồi nhúng hộp ngập ti dung dịch muôi
bạc
B. Nối hộp với cực âm của nguồn điện rồi nhúng hộp ngập trong di dịch muối bạc
C. Nối một thỏi bạc với cực âm của nguồn điện và nối hộp với dƣơng của nguồn
điện, rồi nhúng thỏi bạc và hộp ngập trong di dịch muối bạc để cho dòng điện chạy
qua dung dịch này
D. Nốì một thỏi bạc với cực dƣơng của nguồn điện và ncíi hộp với âm của nguồn
điện, rồi nhúng thỏi bạc và hộp ngập trong di dịch muôi bạc để cho dòng điện chạy
qua dung dịch này
Câu 11: Khoang tròn vào đáp án đúng
A. Mọi cuộn dây dẫn khi có dòng điện đi qua đều trở thành nam châm điện
B. Dòng điện đi qua một chất có thể biến đổi chất ấy thành chất khác
C. Chuông điện kêu liên tục do dòng điện đƣợc đóng ngắt liên tục nhờ tác dụng
nhiệt.
D. Cho dòng điện thích hợp đi qua cơ thể ngƣời có thể chữa đƣợc một số bệnh.
Câu 12: Dụng cụ bên dùng để đo đại lƣợng
nào? Đọc số chỉ khi kim ở vị trí số 1.
A. Ampe kế; 0,4V.
B. Vôn kế; 0,4A.
C. Vôn kế; 0,4V.
D. Ampe kế; 0,4A
Câu 13: Để đo dòng điện đi qua bóng đèn pin có cƣờng độ 0,35A chính xác nhất,
cần chọn ampe kế có giới hạn đo là:
A. 50mA B. 1,5A C. 0,5A D.1A
Câu 14: Trong trƣờng hợp nào dƣới đây có một hiệu điện thế khác 0?
A. Giữa hai cực Bắc – Nam của một thanh nam châm.
B. Giữa hai đầu của một cuộn dây đặt riêng trên bàn.
C. Giữa hai cực của một viên pin còn mới.
D. Giữa hai đầu bóng đèn pin chƣa mắc vào mạch.
Câu 15: Vôn kế trong sơ đồ nào đang đo hiệu điện thế giữa hai đầu bóng đèn?
Câu 16: Hai bóng đèn trong các mạch điện có sơ đồ nào dƣới đây không mắc song
song với nhau?
Câu 17: Có hai bóng đèn Đ1 và Đ2 giống nhau cùng ghi 3V đƣợc mắc song song
vào mạch với nguồn điện gồm 2 pin mắc nối tiếp, mỗi pin có ghi 1,5V. Nếu tháo bỏ
bớt đèn Đ2 đi thì đèn Đ1 còn lại sẽ có độ sáng thay đổi nhƣ thế nào?
A. Đèn Đ1 vẫn sáng- bình thƣờng nhƣ trƣớc
B. Đèn Đ1 sáng yếu hơn so với trƣớc
C. Đèn Đ1 không sáng
D. Đèn Đ1 sáng mạnh hơn so với trƣớc
Câu 18: Kẻ đoạn thẳng nối một điểm ở cột bên trái với một điểm thích hợp ở cột
bên phải trong khung dƣới đây :
Cƣờng độ dòng điện qua cơ thể ngƣời Tác dụng sinh lí
Co giật các cơ Trên 25mA
Làm tổn thƣơng tim Trên 70mA
Làm tim ngừng đập Trên 10mA
Câu 19: Trên một cầu chì có ghi 1A. Con số này có ý nghĩa gì?
A. Có ý nghĩa là cƣờng độ dòng điện đi qua cầu chì này từ 1A trở lên thì cầu chì sẽ
đứt
B. Có nghĩa là cƣờng độ dòng điện đi qua cầu chì này luôn lớn hơn 1A
C. Có nghĩa là cƣớng độ dòng điện đi qua cầu chì này luôn bằng 1A
D. Có nghĩa là cƣờng độ dòng điện đi qua cầu chì này luôn nhỏ hơn 1A
Câu 20: Hãy ghép các dụng cụ cho ở cột bên phải phù hợp với mỗi dụng của dòng
điện đƣợc nêu ở cột bên trái.
Tác dụng của dòng điện Dụng cụ điện
1. Làm vật dẫn nóng lên đến nhiệt độ cao và a) Ấm điện, nồi cơm điện, cao và phát
phát sáng sáng bàn là
2. Làm nóng chảy đoạn dây dẫn và ngắt b) Bóng đèn dây tóc mạch điện kịp
mạch điện kịp thời thời
3. Khi đi qua theo một chiều nhất định thì c) LED thì đèn phát sáng
đèn phát sáng d) Bóng đèn bút thử điện nguồn tỏa
4. Làm nóng dây dẫn để tạo thành các nhiệt
e) Cầu chì nguồn tỏa nhiệt
II. Tự luận (5 điểm)
Câu 1: Tại sao trong các nhà máy dệt may, ngƣời ta thƣờng treo những tấm lƣới
kim loại lớn đã đƣợc nhiễm điện.
Câu 2: Hãy vẽ sơ đồ mạch điện của đèn pin và dùng mũi tên kí hiệu chiều dòng
điện chạy trong mạch này khi công tắc đóng?
Câu 3:
Cho mạch điện có sơ đồ nhƣ hình 28.8, trong đó
vôn kế chỉ U = 3V, ampe kế A chỉ I = 0,6A,
ampe kế A1 chỉ l1 = 0,32A
a) Tìm số chỉ I2 của ampe kế A2
b) Tìm hiệu điện thế U1, U2 tƣơng ứng ở hai đầu
mỗi bóng đèn
c) Nếu đèn Đ1 bị hỏng thì ampe kế A chỉ 0,38A.
Hỏi khi đó số chỉ của ampe kế A2 là bao nhiêu?
Phụ lục 3: Chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng Điện học
CHỦ ĐỀ MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT
Kiến thức 1. Hiện tƣợng
- Mô tả đƣợc một vài hiện tƣợng chứng tỏ vật bị nhiễm điện do nhiễm điện
a) Hiện tƣợng cọ xát.
nhiễm điện do - Nêu đƣợc hai biểu hiện của các vật đã nhiễm điện là hút các
cọ xát vật khác hoặc làm sáng bút thử điện.
b) Hai loại điện - Nêu đƣợc dấu hiệu về tác dụng lực chứng tỏ có hai loại điện
tích tích và nêu đƣợc đó là hai loại điện tích gì.
c) Sơ lƣợc về - Nêu đƣợc sơ lƣợc về cấu tạo nguyên tử: hạt nhân mang điện
cấu tạo nguyên tích dƣơng, các êlectrôn mang điện tích âm chuyển động xung
tử quanh hạt nhân, nguyên tử trung hoà về điện.
Kĩ năng
- Giải thích đƣợc một số hiện tƣợng thực tế liên quan tới sự
nhiễm điện do cọ xát.
Kiến thức 2. Dòng điện.
- Mô tả đƣợc thí nghiệm dùng pin hay acquy tạo ra dòng điện và Nguồn điện
nhận biết dòng điện thông qua các biểu hiện cụ thể nhƣ đèn bút
thử điện sáng, đèn pin sáng, quạt quay,...
- Nêu đƣợc dòng điện là dòng các điện tích dịch chuyển có
hƣớng.
- Nêu đƣợc tác dụng chung của các nguồn điện là tạo ra dòng
điện và kể đƣợc tên các nguồn điện thông dụng là pin và acquy.
- Nhận biết đƣợc cực dƣơng và cực âm của các nguồn điện qua
các kí hiệu (+), (-) có ghi trên nguồn điện.
Kĩ năng
- Mắc đƣợc một mạch điện kín gồm pin, bóng đèn pin, công tắc
và dây nối.
3. Vật liệu dẫn Kiến thức
- Nhận biết đƣợc vật liệu dẫn điện là vật liệu cho dòng điện đi điện và vật liệu
qua, vật liệu cách điện là vật liệu không cho dòng điện đi qua. cách điện.
- Kể tên đƣợc một số vật liệu dẫn điện và vật liệu cách điện Dòng điện
thƣờng dùng. trong kim loại
- Nêu đƣợc dòng điện trong kim loại là dòng các êlectrôn tự do
dịch chuyển có hƣớng.
Kiến thức 4. Sơ đồ mạch
- Nêu đƣợc quy ƣớc về chiều dòng điện. điện. Chiều
Kĩ năng dòng điện
- Vẽ đƣợc sơ đồ của mạch điện đơn giản đã đƣợc mắc sẵn bằng
các kí hiệu đã đƣợc quy ƣớc.
- Mắc đƣợc mạch điện đơn giản theo sơ đồ đã cho.
- Chỉ đƣợc chiều dòng điện chạy trong mạch điện.
- Biểu diễn đƣợc bằng mũi tên chiều dòng điện chạy trong sơ đồ
mạch điện.
Kiến thức 5. Các tác dụng
- Kể tên các tác dụng nhiệt, quang, từ, hoá, sinh lí của dòng điện của dòng điện
và nêu đƣợc biểu hiện của từng tác dụng này.
- Nêu đƣợc ví dụ cụ thể về mỗi tác dụng của dòng điện.
Kiến thức 6. Cƣờng độ
- Nêu đƣợc tác dụng của dòng điện càng mạnh thì số chỉ của dòng điện
ampe kế càng lớn, nghĩa là cƣờng độ của nó càng lớn.
- Nêu đƣợc đơn vị đo cƣờng độ dòng điện là gì.
Kĩ năng
- Sử dụng đƣợc ampe kế để đo cƣờng độ dòng điện.
Kiến thức 7. Hiệu điện thế
a) Hiệu điện thế - Nêu đƣợc: giữa hai cực của nguồn điện có một hiệu điện thế.
giữa hai cực của - Nêu đƣợc: khi mạch hở, hiệu điện thế giữa hai cực của pin hay
nguồn điện acquy (còn mới) có giá trị bằng số vôn ghi trên vỏ mỗi nguồn
b) Hiệu điện thế điện này.
giữa hai đầu - Nêu đƣợc đơn vị đo hiệu điện thế.
dụng cụ dùng - Nêu đƣợc khi có hiệu điện thế giữa hai đầu bóng đèn thì có
điện dòng điện chạy qua bóng đèn.
- Nêu đƣợc rằng một dụng cụ điện sẽ hoạt động bình thƣờng khi
sử dụng nó đúng với hiệu điện thế định mức đƣợc ghi trên dụng
cụ đó.
Kĩ năng
- Sử dụng đƣợc vôn kế để đo hiệu điện thế giữa hai cực của pin
hay acquy trong một mạch điện hở.
- Sử dụng đƣợc ampe kế để đo cƣờng độ dòng điện và vôn kế để
đo hiệu điện thế giữa hai đầu bóng đèn trong mạch điện kín.
Kiến thức 8. Cƣờng độ
- Nêu đƣợc mối quan hệ giữa các cƣờng độ dòng điện trong dòng điện và
đoạn mạch nối tiếp và song song. hiệu điện thế
- Nêu đƣợc mối quan hệ giữa các hiệu điện thế trong đoạn mạch đối với đoạn
nối tiếp và song song. mạch nối tiếp,
Kĩ năng đoạn mạch
- Mắc đƣợc hai bóng đèn nối tiếp, song song và vẽ đƣợc sơ đồ song song
tƣơng ứng.
- Xác định đƣợc bằng thí nghiệm mối quan hệ giữa các cƣờng
độ dòng điện và hiệu điện thế trong đoạn mạch nối tiếp và song
song.
Kiến thức 9. An toàn khi
- Nêu đƣợc giới hạn nguy hiểm của hiệu điện thế và cƣờng độ sử dụng điện
dòng điện đối với cơ thể ngƣời.
Kĩ năng
- Nêu và thực hiện đƣợc một số quy tắc để đảm bảo an toàn khi
sử dụng điện.
Phụ lục 4. Phiếu điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá
PHIẾU ĐIỀU TRA
Nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói
riêng, chúng tôi thực hiện nghiên cứu về “Thiết kế công cụ đánh gia năng lực thực
nghiệm trong dạy học chương 3 Điện học, Vật lí 7”. Để thực hiện nghiên cứu này,
chúng tôi rất mong sự hợp tác của quý Thầy/Cô trong việc hoàn thành phiếu hỏi
sau. Mọi thông tin về cá nhân và các câu trả lời nhạy cảm sẽ đƣợc giữ kín. Các câu
hỏi đều không nhằm mục đích đánh giá mà chỉ nhằm mục đích nghiên cứu, không
có câu trả lời nào đúng hoặc sai.
A. Thông tin ngƣời trả lời
1. Họ và tên: ......................................................................................................
2. Giới tính: ☐ Nam ☐ Nữ
3. Trƣờng:............................................................................................................
4. Giáo viên dạy môn:.........................................................................................
5. Thâm niên công tác: .......................................................................................
B. Nội dung điều tra: Quý thầy/cô giáo hãy đọc và điền dấu X vào ô thích hợp.
1. Về việc sử dụng các bài kiểm tra miệng trong kiểm tra đánh giá
Nội dung kiểm tra Không Hiếm Thỉnh Thƣờng Ghi STT bao giờ khi thoảng xuyên chú
Kiểm tra miệng 1
2. Về việc phản hồi của giáo viên đến học sinh qua các bài kiểm tra đánh giá
(GV nhận xét, chữa bài đến học sinh sau kiểm tra)
Nội dung kiểm tra Không Hiếm Thỉnh Thƣờng Ghi STT bao giờ khi thoảng xuyên chú
Kiểm tra 15 phút 1
Kiểm tra 45 phút 2
Kiểm tra học kỳ 3
Kiểm tra không lấy 4 điểm
3. Cách thức phản hồi thông tin của giáo viên về các bài kiểm tra, đánh giá
trong lớp học
Có Không Ghi Cách thức phản hồi STT chú
Phản hồi và nhận xét trực tiếp cho từng học sinh 57.1 42.9 1 sau mỗi lần triển khai
Phản hồi và nhận xét chung cho cả lớp sau mỗi lần 71.4 28.6 2 triển khai
Công bố kết quả nhận xét, kiểm tra, đánh giá và 85.7 14.3 3 cho học sinh quyền thắc mắc sau mỗi lần triển khai
Chỉ ghi chép vào sổ điểm hoặc nhật ký và nhận xét 100.0 4 theo học kỳ
Không phản hồi cho học sinh mà chỉ phản hồi với 100.0 5 cha mẹ học sinh sau mỗi lần triển khai
Không phản hồi cho cả học sinh và phụ huynh. 100.0 6
4. Về việc sử dụng các phƣơng pháp đánh giá lớp học
Phƣơng pháp đánh giá Không Hiếm Thỉnh Thƣờng Ghi STT bao giờ khi thoảng xuyên chú
Đánh giá quan sát 1
Đánh giá theo nhóm 2
Đánh giá từng cá nhân 3
Hs đánh giá lẫn nhau 4
Đánh giá theo bài kiểm 5 tra
5. Về việc giáo viên sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học khi giảng dạy
STT Các kĩ thuật đánh giá lớp học Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên Chƣa biết KT
Vấn đáp trên lớp 1
Làm các bài kiểm tra 2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
nhanh Phát phiếu câu hỏi/bài tập về nhà Lập bảng có tên hàng và cột (ứng với nội dung tƣơng ứng của bài học) và yêu cầu học sinh hoàn thiện nội dung các ô. Yêu cầu học sinh viết phản hồi về bài học Yêu cầu học sinh lập bảng so sánh về một nội dung nào đó Yêu cầu học sinh lập bảng chỉ ra mỗi quan hệ giữa các đối tƣợng Yêu cầu học sinh lập bảng chỉ ra các đặc trƣng của một đối tƣợng nào đó Yêu cầu học sinh nhận diện một vấn đề cần đƣợc giải quyết Yêu cầu học sinh xây dựng các phiếu chỉ ra các ứng dụng một kiến thức đƣợc học Y/C học sinh đề xuất nguyện vọng đến phƣơng pháp giảng dạy của thầy cô Xin trân trọng cảm ơn thầy cô.
