Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học các kiến thức phần nhiệt học - Vật lý 8 theo định hướng giáo dục phát triển bền vững

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––

TÔ HÀ THU

TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC PHẦN NHIỆT HỌC - VẬT LÝ 8 THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––

TÔ HÀ THU

TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC PHẦN NHIỆT HỌC - VẬT LÝ 8 THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

Ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Vật lí

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TƯỞNG DUY HẢI

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa

học của TS. Tưởng Duy Hải Các kết quả trong luận văn trung thực và chưa được

công bố trong bất cứ công trình nào.

Tác giả luận văn

Tô Hà Thu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Tưởng Duy Hải đã tận tình

định hướng, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu và hoàn thành

luận văn.

Tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, phòng Sau đại học, khoa Vật lí trường

ĐHSP Thái Nguyên, trường THCS Quang Vinh, các thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp

đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.

Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên hỗ trợ tôi trong suốt thời

gian theo học cao học và hoàn thành luận văn.

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019

Tác giả luận văn

Tô Hà Thu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

MỤC LỤC

Lời cam đoan .................................................................................................................... i

Lời cảm ơn ....................................................................................................................... ii

Mục lục .......................................................................................................................... iii

Danh mục các chữ viết tắt .............................................................................................. iv

Danh mục các bảng.......................................................................................................... v

Danh mục các hình ......................................................................................................... vi

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 2

4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 3

5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 3

6. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 3

7. Đóng góp của đề tài ..................................................................................................... 3

8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................................. 3

Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN ............ 4

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 4

1.2. Cơ sở lý luận về phát triển bền vững ........................................................................ 4

1.2.1. Khái niệm phát triển bền vững .............................................................................. 4

1.2.2. Ba trụ cột của phát triển bền vững ......................................................................... 5

1.2.3. Mục tiêu phát triển bền vững ................................................................................. 7

1.3. Cơ sở lý luận về giáo dục phát triển bền vững ......................................................... 9

1.3.1. Khái niệm giáo dục phát triển bền vững ............................................................... 9

1.3.2. Mục tiêu của giáo dục phát triển bền vững ......................................................... 10

1.3.3. Nội dung của giáo dục phát triển bền vững ......................................................... 10

1.3.4. Năng lực chủ chốt cho giáo dục phát triển bền vững .......................................... 14

1.3.5. Quy trình nhận thức các nội dung GDPTBV của HS .......................................... 16

1.3.6. Quy trình tổ chức hoạt động GDPTBV trong dạy học ........................................ 17

1.4. Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp .......................................................................... 19

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.4.1. Khái niệm tích hợp .............................................................................................. 19

1.4.2. Khái niệm dạy học tích hợp ................................................................................. 20

1.4.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp............................................................................. 20

1.4.4. Các mức độ tích hợp ............................................................................................ 21

1.5. Cơ sở lý luận về dạy học dự án .................................................................................. 21

1.5.1. Khái niệm DHDA .................................................................................................. 21

1.5.2. Mục đích của DHDA ............................................................................................. 22

1.5.3. Đặc điểm của dạy học dự án ................................................................................... 23

1.6. Cơ sở thực tiễn.......................................................................................................... 24

1.6.1. Về phía giáo viên ................................................................................................. 24

1.6.2. Về phía học sinh .................................................................................................. 30

Kết luận Chương 1 ......................................................................................................... 33

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO

ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG ....................................... 34

2.1. Phân tích chương trình nhiệt học cấp THCS .......................................................... 34

2.1.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng ..................................................................................... 34

2.1.2. Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng ......................................... 35

2.2. Xây dựng địa chỉ tích hợp GDPTBV trong một số bài học thuộc phần Nhiệt

học - Vật lý 8 ................................................................................................................. 46

2.3. Dạy học phát tiển bền vững thông qua tích hợp các kiến thức chương nhiệt

học 8, dự án “Bếp năng lượng Mặt Trời” ...................................................................... 49

Kết luận Chương 2 ......................................................................................................... 65

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 66

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................................. 66

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .................................................................... 66

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................................... 66

3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ................................................. 66

3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .................................................................. 66

3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm .................................................................... 66

3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 67

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3.4. Những thuận lời và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm ..................... 71

3.4.1. Những thuận lợi trong thực nghiệm sư phạm ...................................................... 71

3.4.2. Những khó khăn trong quá trình thực nghiệm .................................................... 71

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 71

3.5.1. Đánh giá định tính kết quả của việc PTBV của HS sau khi học chủ đề ............. 72

3.5.1. Đánh giá định lượng kết quả của việc PTBV của HS sau khi học chủ đề ............... 75

Kết luận Chương 3 ......................................................................................................... 78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 80

PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Viết tắt Cụm từ được viết tắt

DHDA Dạy học dự án 1

GDPTBV Giáo dục phát triên bền vững 2

KTDH Kỹ thuật dạy học 3

NB Nhận biết 4

PPDH Phương pháp dạy học 5

PTBV Phát triển bền vững 6

TH Thông hiểu 7

THCS Trung học cơ sở 8

VD Vận dụng 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát GV về thực trạng triển khai GDPTBV ........................ 24

Bảng 1.2. Đánh giá của GV về mức độ sử dụng một số PPDH/KTDH trong giờ

học ............................................................................................................ 26

Bảng 1.3. Đánh giá của GV về mức độ ưu tiên cần khắc phục của giáo dục

hiện nay .................................................................................................... 27

Bảng 1.4. Đánh giá của GV về mức độ ưu tiên những khó khăn khi tổ chức dạy

học GDPTBV........................................................................................... 27

Bảng 1.5. Kết quả khảo sát HS về thực trạng dạy học GDPTBV ở trường

THCS ....................................................................................................... 30

Bảng 1.6. Đánh giá của HS về việc đưa các vấn đề thực tiễn của GV vào quá

trình lên lớp .............................................................................................. 30

Bảng 1.7. Ý kiến của HS về việc sử dụng ví dụ thực tế trong giờ học của GV ............. 31

Bảng 1.8. Đánh giá của HS về mức độ sử dụng một số PPDH của GV vào giờ

học ............................................................................................................ 31

Bảng 2.1. Bảng kết quả xác định các chỉ số của ấm nước trong dự án bếp Mặt

Trời ở Vĩnh Phúc ..................................................................................... 54

Bảng 3.1. Bảng điểm đánh giá sản phẩm của từng nhóm do GV và HS đánh giá

................................................................................................................. 76

Bảng 3.2. Bảng điểm đánh giá phần tuyên truyền của từng nhóm do GV và HS

đánh giá ................................................................................................... 76

Bảng 3.3. Bảng điểm đánh giá sự chuyên cần của nhóm do GV đánh giá .............. 76

Bảng 3.4. Bảng điểm đánh giá sự chuyên cần của cá nhân (Nhóm 1) do GV

đánh giá ................................................................................................... 77

Bảng 3.5. Bảng tổng kết dự án ................................................................................. 77

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Mô hình PTBV của UNESCO, 2005 .................................................................. 6

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình nhận thức các nội dung GDPTBV ....................................... 16

Hình 1.3: Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động GDPTBV ............................................... 18

Hình 2.1: Năng lượng mặt Trời ..................................................................................... 50

Hình 2.2: Buồng kính .................................................................................................... 51

Hình 2.3: Dự án bếp Mặt Trời ở Vĩnh Phúc .................................................................. 53

Hình 2.4: Bếp Mặt Trời hình hộp .................................................................................. 55

Hình 2.5: Bếp Mặt Trời hình parabol ............................................................................ 56

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Ngay từ cuối những năm 90 của thế kỉ trước, Đảng và nhà nước đã định hướng

xây dựng đất nước ta phát triển theo con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng

xã hội công bằng - dân chủ - văn minh. Sau gần 30 năm đổi mới đất nước, chúng ta đã

thu được những thành quả nhất định. Tuy nhiên, bên cạnh đó cũng làm nảy sinh nhiều

vấn đề cần giải quyết như: nhiều nguồn tài nguyên thiên nhiên đang bị khai phá quá

mức, có nguy cơ bị cạn kiệt, ô nhiễm môi trường diễn ra ở nhiều nơi; chất lượng nguồn

nhân lực, kết cấu hạ tầng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển đất nước. Hay nói

cách khác, nước ta đang trên con đường phát triển, nhưng đây chưa phải sự phát triển

bền vững. Nguyên nhân chủ yếu dẫn tới các vấn đề trên chính là yếu tố con người.

UNESCO và cộng đồng quốc tế nói chung đều tin tưởng một trong những con

đường đi đến PTBV là thông qua giáo dục.

Liên Hiệp Quốc đã công bố 2005 - 2015 là thập kỷ của nền giáo dục vì sự Phát

triển bền vững. GDBV được định nghĩa là quá trình học dẫn đến kết quả là hình thành

nơi người học khả năng giải quyết vấn đề, trình độ hiểu biết về khoa học và xã hội và

những hành động hợp tác cần thiết để đảm bảo cho một xã hội công bằng, thịnh

vượng và môi trường trong lành.

Năm 2003, UNESCO được đề cử điều hành thập kỉ Giáo dục vì sự Phát triển

bền vững. Giáo dục là nền tảng cho sự PTBV, thông qua GDPTBV sẽ giúp học sinh

hiểu rõ hơn về thế giới mà các em đang sống, giải quyết sự phức tạp và quan hệ phụ

thuộc lẫn nhau giữa các vấn đề đang đe dọa tương lai như nghèo đói, suy thoái môi

trường, dân số... từ đó làm thay đổi nhận thức, thói quen, hành vi và lối sống cần thiết

cho một tương lai bền vững. Như vậy việc đưa GDPTBV vào trong hệ thống giáo dục

quốc dân đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình PTBV nước ta hiện nay.

Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu.

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kế hoạch thực hiện mục tiêu PTBV lĩnh vực giáo

dục và đào tạo đến năm 2025 và định hướng đến năm 2030. Một trong tám mục tiêu

và nhiệm vụ cụ thể có đề cập đến “Giáo dục, nâng cao nhận thức, năng lực ứng phó với

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

biến đổi khí hậu và giảm nhẹ rủi ro thiên tai”. Trong đó nêu rõ việc đưa kiến thức cơ bản

về bảo vệ môi trường, xây dựng các chương trình liên quan đến thích ứng với biến đổi

khí hậu và giảm phát thải khí nhà kính.

Trong chương trình giáo dục tổng thể, giáo dục phát triển bền vững nói chung

và giáo dục môi trường nói riêng được đề cập đến rất nhiều trong chương trình môn

khoa học tự nhiên. “Ở trung học cơ sở, nội dung giáo dục khoa học tự nhiên tích hợp

các kiến thức, kỹ năng về Vật lý, Hóa học và Sinh học. Các kiến thức, kỹ năng này

được tổ chức theo các mạch nội dung (vật chất, sự sống, năng lượng, Trái Đất và bầu

trời), thể hiện các nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên (tính cấu trúc, sự

đa dạng, sự tương tác, tính hệ thống, quy luật vận động và biến đổi), đồng thời từng

bước phản ánh vai trò của khoa học tự nhiên đối với sự phát triển xã hội và sự vận

dụng kiến thức khoa học tự nhiên trong sử dụng và khai thác tài nguyên thiên nhiên

một cách bền vững”.

Trong chương trình giáo dục tổng thể, môn Vật Lí là một trong ba nội dung

chính của môn Khoa học tự nhiên đối với học sinh THCS. Nghiên cứu chương trình

Vật lí ở THCS, tôi nhận thấy phần nhiệt học có khá nhiều nội dung có thể tổ chức

giáo dục phát triển bền vững vì nhiều vấn đề liên quan đến thực tiễn như nóng lên

toàn cầu, khí thải, động cơ ... Bằng kiến thức Vật lý được học như bức xạ nhiệt, động

cơ nhiệt, năng suất tỏa nhiệt của nhiên liệu ... học sinh không chỉ lĩnh hội được tri

thức mà còn vận dụng được sáng tạo tri thức để từ đó đưa ra các giải pháp cũng như

các sáng kiến nâng cao khả năng giải quyết vấn đề liên quan đến môi trường.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu “Tổ chức dạy

học các kiến thức phần nhiệt học - Vật lý 8 theo định hướng giáo dục phát

triển bền vững”.

2. Mục đích nghiên cứu

Tổ chức dạy học các kiến thức phần Nhiệt học - Vật lý 8 theo định hướng

GDPTBV

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: GDPTBV và tích hợp GDPTBV vào trong dạy học

phần Nhiệt học - Vật lý 8 THCS.

- Phạm vi nghiên cứu: Lí luận về GDPTBV, dạy học tích hợp, dạy học dự án,

quy trình tổ chức dạy học phần Nhiệt học - Vật lí lớp 8.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.

- Điều tra thực trạng tích hợp GDPTBV vào trong dạy học Vật lý ở trường THCS.

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung và thành phần kiến thức HS cần đạt trong

phần Nhiệt học - Vật lý 8 làm cơ sở cho việc thiết kế tích hợp nội dung GDPTBV.

- Xác định các “địa chỉ” tích hợp GDPTBV trong dạy học phần Nhiệt học - Vật lý 8.

- Đề xuất quy trình tích hợp và biện pháp tổ chức GDPTBV trong dạy học phần

Nhiệt học - Vật lý 8.

- Xây dựng dự án dạy học phần Nhiệt học - Vật lý 8 tích hợp nội dung

GDPTBV.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, hiệu quả của việc tích hợp

GDPTBV trong dạy học phần Nhiệt học - Vật lý 8.

5. Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, lí

luận dạy học Vật lí, các tài liệu về tổ chức dạy học theo định hướng GDPTBV.

- Nghiên cứu về thực tế việc tổ chức các tiến trình dạy học theo định hướng

PTBV cho HS ở trường THCS hiện nay.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học các kiến thức phần Nhiệt học - Vật lý 8 theo định hướng

GDPTBV thì sẽ góp phần giáo dục phát triển bền vững cho học sinh THCS.

7. Đóng góp của đề tài

- Đã đề xuất được quy trình nhận thức GDPTBV của HS và quy trình tổ chức

hoạt động GDPTBV trong dạy học phần Nhiệt học - Vật lý 8.

- Thiết kế và tổ chức được 01 dự án dạy học phần nhiệt học - Vật lý 8 theo

định hướng GDPTBV với mục đích giáo dục phát triển bền vững cho HS. 8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận

văn gồm 3 chương:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở lí luận.

Chương 2: Thiết kế và tổ chức tiến trình dạy học theo định hướng GDPTBV.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 1

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Những ý tưởng về GDPTBV ban đầu được đề cập trong chương 36 Chương

trình Nghị sự 21 (UNICED – 1992) với tên gọi “Tăng cường giáo dục, đào tạo và

nhận thức của cộng đồng”. Chương này chỉ ra vai trò của giáo dục trong quá trình tìm

kiếm một cách thức phát triển theo hướng tôn trọng và bảo vệ môi trường tự nhiên,

chú trọng tầm quan trọng của công tác định hướng và định hướng lại giáo dục nhằm

tôn vinh các giá trị và hành vi tôn trọng môi trường; đồng thời vạch ra đường lối thực

hiện công tác đó [18].

Theo President's Council on Sustainable Development (PSDC, 1999):

“GDPTBV là một quá trình học tập có sự chọn lọc liên tục các kiến thứ, kỹ năng

nhằm dẫn đến sự cam kết của các công dân về trách nhiệm và hành động hợp tác để

tạo ra một xã hội sinh thái, kinh tế thịnh vượng và công bằng hơn cho các thế hệ hiện

tại và tương lai” [23]. Theo đó, PSDC nhấn mạnh đến sự hiểu biết các mối quan hệ

giữa các môn học, tư duy hệ thống, học tập suốt đời, thực hành kinh nghiệm học tập,

học tập dựa vào cộng đồng, công nghệ, quan hệ đối tác, sự tham gia của gia đình và

trách nhiệm cá nhân.

Theo Education for Sustainable Development (ESD): “GDPTBV là một quá

trình học tập (hoặc cách tiếp cận để giảng dạy) dựa trên những lý tưởng và nguyên

tắc làm nền tảng cho sự bền vững và liên quan đến tất cả các cấp và các loại học tập

để cung cấp giáo dục chất lượng và thúc đẩy con người phát triển bền vững - học để

biết , học được, học để cùng chung sống, học để làm và học hỏi để biến đổi bản thân

và xã hội” [22]. ESD nhấn mạnh đến lối học kết hợp liên ngành, học theo giá trị, học

có tư duy chứ không học thuộc lòng; sự tiếp cận đa phương pháp, đa hình thức vào

trong giờ học như: thơ, kịch, vẽ, tranh luận…; sự tham gia vào việc ra quyết định;

tiếp cận thông tin địa phương phù hợp vẫn hơn thông tin cấp quốc gia.

1.2. Cơ sở lý luận về phát triển bền vững

1.2.1. Khái niệm phát triển bền vững

Thuật ngữ “Phát triển bền vững” xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1980 trong ấn

phẩm “Chiến lược bảo tồn Thế giới” do Hiệp hội Bảo tồn Thiên nhiên Thế giới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

(IUCN), Chương trình Môi trường Liên Hợp Quốc (UNEP) và Quỹ Bảo tồn Thiên

nhiên Thế giới (WWF) công bố với nội dung: "Sự phát triển của nhân loại không

thể chỉ chú trọng tới phát triển kinh tế mà còn phải tôn trọng những nhu cầu tất

yếu của xã hội và sự tác động đến môi trường sinh thái học" [8].

Khái niệm “Phát triển bền vững” được định nghĩa trong báo cáo “Tương lai

chung của chúng ta” của Ủy ban Thế giới về Môi trường và Phát triển (WCED) của

Liên Hợp Quốc (thường được gọi là “Ủy ban Brundtland” năm 1987) là “sự phát

triển đáp ứng được những yêu cầu của hiện tại, nhưng không gây trở ngại cho việc

đáp ứng nhu cầu của các thế hệ mai sau” [3].

Nội hàm về PTBV được tái khẳng định ở Hội nghị Thượng đỉnh Trái đất về Môi

trường và phát triển tổ chức ở Rio de Janeiro (Brazil) năm 1992 và được bổ sung,

hoàn chỉnh tại Hội nghị Thượng đỉnh thế giới về Phát triển bền vững tổ chức ở

Johannesburg (Cộng hoà Nam Phi) năm 2002: “Phát triển bền vững” là quá trình

phát triển có sự kết hợp chặt chẽ, hợp lý và hài hòa giữa 3 mặt của sự phát triển,

gồm: phát triển kinh tế (nhất là tăng trưởng kinh tế), phát triển xã hội (nhất là thực

hiện tiến bộ, công bằng xã hội; xoá đói giảm nghèo và giải quyết việc làm) và bảo vệ

môi trường (nhất là xử lý, khắc phục ô nhiễm, phục hồi và cải thiện chất lượng môi

trường; phòng chống cháy và chặt phá rừng; khai thác hợp lý và sử dụng tiết kiệm tài

nguyên thiên nhiên).

1.2.2. Ba trụ cột của phát triển bền vững

Trong bối cảnh toàn cầu hóa cùng với những hệ lụy của quá trình lấy tăng

trưởng kinh tế làm trọng tâm khuyến khích một xã hội tiêu thụ, dựa trên nền tảng

những phát minh công nghệ tiêu tốn năng lượng, tài nguyên và gây ô nhiễm, sự trốn

tránh trách nhiệm đối với thế hệ tương lai thông qua việc không nội bộ hóa các chi

phí môi trường và lạm dụng quá mức tài nguyên thiên nhiên. Điều này đã đặt ra cho

cả nhân loại một câu hỏi lớn: “Làm thế nào để sự phát triển mang lại lợi ích cho

người dân, tăng trưởng kinh tế mà không gây ra hố ngăn cách giàu nghèo, bất ổn xã

hội, không làm cạn kiệt nguồn tài nguyên và hủy hoại môi trường, bảo đảm điều kiện

cho sự phát triển dài hạn, tính tới lợi ích cho các thế hệ sau”. Không có con đường

nào khác là phải đảm bảo sự phát triển bền vững, bởi vì không phát triển bền vững Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

loài người sẽ không có tương lai. Nếu ngày nay chúng ta thực hiện sự phát triển bền

vững, mỗi con người có ý thức và trách nhiệm tham gia vào quá trình phát triển bền

vững thì chắc chắn chúng ta sẽ đảm bảo cho các thế hệ tương lai những cơ hội và

triển vọng không ít hơn những gì mà hôm nay chúng ta đang có.

Từ nội hàm khái niệm PTBV do

Hội nghị Thượng đỉnh Thế giới về

PTBV đưa ra tại Johannesburg (Nam

Phi - 2002) cho thấy PTBV gồm có 3

trụ cột chính là phát triển kinh tế, công

bằng xã hội và bảo vệ môi trường (hình

1.1). Theo PGS.TS Phạm Thị Thanh

Bình, nội dung cụ thể của các trụ cột

Hình 1.1. Mô hình PTBV của UNESCO, 2005 này gồm [7]:

- Về mặt kinh tế: PTBV về kinh tế gồm một số nội dung cơ bản: Một là, giảm

dần mức tiêu phí năng lượng và các tài nguyên khác thông qua công nghệ tiết kiệm

và thay đổi lối sống; Hai là, thay đổi nhu cầu tiêu thụ không gây hại đến đa dạng sinh

học và môi trường; Ba là, bình đẳng trong tiếp cận các nguồn tài nguyên, mức sống,

dịch vụ y tế và giáo dục; Bốn là, xóa đói, giảm nghèo tuyệt đối; Năm là, công nghệ

sạch và sinh thái hóa công nghiệp (tái chế, tái sử dụng, giảm thải, tái tạo năng lượng

đã sử dụng).

- Về mặt xã hội: PTBV về xã hội chú trọng vào sự công bằng và xã hội luôn cần

tạo điều kiện thuận lợi cho lĩnh vực phát triển con người, cố gắng cho tất cả mọi

người cơ hội phát triển tiềm năng bản thân và có điều kiện sống chấp nhận được.

PTBV về xã hội gồm một số nội dung chính: Một là, ổn định dân số, phát triển nông

thôn để giảm sức ép di dân vào đô thị; Hai là, giảm thiểu tác động xấu của môi trường

đến đô thị hóa; Ba là, nâng cao học vấn, xóa mù chữ; Bốn là, bảo vệ đa dạng văn hóa;

Năm là, bình đẳng giới, quan tâm tới nhu cầu và lợi ích giới; Sáu là, tăng cường sự

tham gia của công chúng vào các quá trình ra quyết định.

- Về môi trường: PTBV về môi trường đòi hỏi chúng ta duy trì sự cân bằng giữa

bảo vệ môi trường tự nhiên với sự khai thác nguồn tài nguyên thiên nhiên phục vụ lợi

ích con người nhằm mục đích duy trì mức độ khai thác những nguồn tài nguyên ở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

một giới hạn nhất định cho phép môi trường tiếp tục hỗ trợ điều kiện sống cho con

người và các sinh vật sống trên trái đất. PTBV về môi trường gồm những nội dung cơ

bản: Một là, sử dụng có hiệu quả tài nguyên, đặc biệt là tài nguyên không tái tạo; Hai

là, phát triển không vượt quá ngưỡng chịu tải của hệ sinh thái; Ba là, bảo vệ đa dạng

sinh học, bảo vệ tầng ôzôn; Bốn là, kiểm soát và giảm thiểu phát thải khí nhà kính;

Năm là, bảo vệ chặt chẽ các hệ sinh thái nhạy cảm; Sáu là, giảm thiểu xả thải, khắc

phục ô nhiễm (nước, khí, đất, lương thực thực phẩm), cải thiện và khôi phục môi

trường những khu vực ô nhiễm…

Như vậy, PTBV đòi hỏi phải có sự kết hợp chặt chẽ và phát triển hài hòa đồng

thời cả 3 lĩnh vực sinh thái, kinh tế và xã hội. Tức là khi muốn đẩy mạnh phát triển

kinh tế thì cần phải xem tác động của chúng tới các mục tiêu sinh thái (bảo vệ môi

trường và tự nhiên), tới sự công bằng xã hội có nằm trong giới hạn cho phép hay

không. Bởi không thể tiến hành tăng trưởng kinh tế nếu sự tăng trưởng này làm tổn

hại đến môi trường, làm biến đổi thiên nhiên; không thể có công bằng xã hội nếu

không đảm bảo được sự bền vững và cân bằng sinh thái cần thiết của các hệ sinh thái

trên Trái Đất…

1.2.3. Mục tiêu phát triển bền vững

Ngày 25/09/2015, Đại hội đồng Liên Hợp Quốc đã thông qua Chương trình

Nghị sự 2030 về PTBV (LHQ, 2015). Trọng tâm của Chương trình Nghị sự 2030 là

17 mục tiêu PTBV. Đích đến của 17 mục tiêu PTBV nhằm đảm bảo cuộc sống bền

vững, hòa bình, thịnh vượng và công bằng cho tất cả mọi người trong hiện tại và

tương lai [19].

(1) Xóa nghèo - Chấm dứt mọi hình thức nghèo ở mọi nơi.

(2) Không còn nạn đói - Chấm dứt tình trạng thiếu đói, bảo đảm an ninh lương

thực và cải thiện dinh dưỡng, thúc đẩy nông nghiệp bền vững.

(3) Sức khỏe tốt và cuộc sống hạnh phúc - Đảm bảo cuộc sống khỏe mạnh và

tăng cường phúc lợi cho tất cả mọi người ở mọi lứa tuổi.

(4) Giáo dục Chất lượng - Đảm bảo nền giáo dục có chất lượng, công bằng,

toàn diện và thúc đẩy các cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người.

(5) Bình đẳng giới - Đạt được bình đẳng giới và tạo tính chủ động cho tất cả

phụ nữ và trẻ em gái.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

(6) Nước sạch và Vệ sinh - Đảm bảo sự sẵn có, quản lý bền vững nước và vệ

sinh cho tất cả mọi người.

(7) Năng lượng sạch và Giá hợp lý - Bảo đảm sự tiếp cận nguồn năng lượng trong

khả năng chi trả, tin cậy, bền vững và hiện đại cho tất cả mọi người.

(8) Tăng trưởng Kinh tế và Việc làm Bền vững - Thúc đẩy tăng trưởng kinh tế

bền vững, toàn diện, liên tục, tạo việc làm đầy đủ, năng suất và việc làm tốt cho tất cả

mọi người.

(9) Công nghiệp, Đổi mới và Hạ tầng - Xây dựng cơ sở hạ tầng có khả năng

chống chịu, thúc đẩy công nghiệp hóa toàn diện và bền vững và tăng cường đổi mới.

(10) Giảm bất bình đẳng - Giảm bất bình đẳng trong và giữa các quốc gia.

(11) Thành phố và Cộng đồng bền vững - Xây dựng các đô thị và cộng đồng

dân cư toàn diện, an toàn, có khả năng chống chịu và bền vững.

(12) Tiêu dùng và Sản xuất có Trách nhiệm - Đảm bảo mô hình sản xuất và tiêu

dùng bền vững.

(13) Hành động Bảo vệ Khí hậu -Triển khai các hành động khẩn cấp nhằm ứng

phó với biến đổi khí hậu và tác động của biến đổi khí hậu.

(14) Cuộc sống dưới Nước - Bảo tồn và sử dụng một cách bền vững các đại

dương, biển và nguồn lợi biển để phát triển bền vững.

(15) Cuộc sống trên Mặt đất - Bảo vệ, phục hồi và thúc đẩy sử dụng bền vững

các hệ sinh thái trên bề mặt đất, quản lý rừng bền vững, chống lại tình trạng sa mạc

hóa, ngăn chặn và phục hồi tình trạng suy thoái đất và ngăn chặn những tổn thất về đa

dạng sinh học.

(16) Xã hội Hòa bình, Công bằng và Thể chế Vững chắc - Thúc đẩy các xã hội

hòa bình và có tính bao trùm vì phát triển bền vững, tạo khả năng tiếp cận công lý

cho tất cả mọi người và xây dựng các thể chế hiệu quả, có trách nhiệm giải trình và

toàn diện ở mọi cấp độ.

(17) Quan hệ Đối tác Toàn cầu - Tăng cường các phương thức triển khai và làm

mới mối quan hệ đối tác toàn cầu vì sự phát triển bền vững.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.3. Cơ sở lý luận về giáo dục phát triển bền vững

1.3.1. Khái niệm giáo dục phát triển bền vững

Nhìn nhận từ góc độ tổng quát, các nhà khoa học đã đưa ra những điểm chung

từ một số quan niệm về giáo dục phát triển bền vững và giáo dục vì sự phát triển bền

vững ở những góc độ khác nhau như sau:

GDPTBV là “sự không ngừng tinh lọc kiến thức và kĩ năng để đào tạo những

công dân có hiểu biết, cam kết có những hành động cá nhân và tập thể có trách

nhiệm mà điều đó sẽ dẫn đến một xã hội lành mạnh về sinh thái, thịnh vượng và đồng

đều về kinh tế vì các thế hệ hiện tại và tương lai” [5].

GDPTBV là “quá trình học suốt đời để tạo ra những công dân có hiểu biết, có

kĩ năng giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo, xóa mù chữ về khoa học và xã hội,

cam kết tham gia vào các hoạt động cá nhân và tập thể một cách có trách nhiệm.

Những hành động này sẽ giúp cho việc đảm bảo có được một tương lai lành mạnh về

môi trường, thịnh vượng về kinh tế” [5].

GDPTBV theo cách hiểu được UNESCO nêu ra như sau: “GDPTBV trao quyền

cho người học, giúp người học đưa ra các quyết định phù hợp và có trách nhiệm đối

với sự toàn vẹn về môi trường, thúc đẩy phát triển kinh tế và tạo dựng một xã hội

công bằng cho thế hệ hiện tại và tương lai trong khi tôn trọng sự đa dạng văn hoá.

GDPTBV là quá trình học tập suốt đời và là một phần của giáo dục có chất lượng.

GDPTBV là giáo dục tích hợp và tạo sự chuyển biến, theo đó, chú trọng nội dung và

kết quả học tập, phương pháp và môi trường học tập. GDPTBV đạt được mục tiêu

đặt ra thông qua việc chuyến biến xã hội” [3]

Dưới góc nhìn của giáo dục hiện đại, GDPTBV là một khái niệm động, nó chứa

đựng cách nhìn mới, giúp con người ở mọi lứa tuổi đảm nhận trách nhiệm tạo dựng

và tận hưởng một tương lai bền vững. Không phải ngẫu nhiên trong Chương trình

nghị sự cho thế kỉ XXI (Agenda 21), Hội nghị thượng đỉnh về Trái đất (1992) tại Rio

de Janeiro đã khẳng định ý nghĩa lớn lao của GDPTBV, bởi vì, giáo dục “mở ra cho

tất cả mọi người cơ hội giáo dục, cho phép họ tiếp thu được các tri thức và các giá trị

cũng như học được các phương thức, hành động và phong cách sống cần thiết cho

một tương lai đáng sống và sự thay đổi xã hội một cách tích cực”. Do đó, nó đòi hỏi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

sự cần thiết phải đưa các vấn đề PTBV quan trọng như: Biến đổi khí hậu, đa dạng

sinh học, bình đẳng giới, đa dạng văn hóa…vào quá trình giảng dạy và học tập; đòi

hỏi các phương pháp giảng dạy và học tập phải có sự thay đổi từ “lấy giáo viên làm

trung tâm” theo PPDH truyền thống sang “lấy người học làm trung tâm”, từ đó trang

bị cho người học với các kiến thức, kỹ năng và giá trị để giải quyết các vấn đề xã hội,

môi trường và những thách thức kinh tế của thế kỷ 21.

1.3.2. Mục tiêu của giáo dục phát triển bền vững

Mục đích của GDPTBV là nhằm thay đổi hành vi tạo nên xã hội bền vững cho

tất cả mọi người trên cơ sở kết nối kinh tế xã hội, môi trường, văn hoá thông qua sự

tác động tới mọi mặt của đời sống xã hội với mục tiêu tích hợp các giá trị PTBV vào

trong tất cả các lĩnh vực học tập. Tầm nhìn của GDPTBV là một thế giới mà ở đó tất cả

mọi người đều có cơ hội được hưởng lợi từ giáo dục, học tập các giá trị, hành vi và cách

sống tiến tới một tương lai bền vững. Sự chuyển biến này thể hiện ở các mục tiêu:

- Nâng cao vai trò trung tâm của giáo dục và học tập trong bối cảnh chung của

PTBV;

- Xây dựng mạng lưới và các liên kết, trao đổi giữa các bên tham gia trong giáo

dục vì phát triển bền vững;

- Nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập trong giáo dục vì phát triển bền vững;

- Phát triển chiến lược củng cố tiềm năng giáo dục vì phát triển bền vững ở tất

cả các cấp.

1.3.3. Nội dung của giáo dục phát triển bền vững

Các nội dung cơ bản trong Giáo dục vì PTBV bao gồm:

a) Các nội dung về văn hóa xã hội

- Quyền con người: Tôn trọng các quyền của con người là một nhân tố tối cần

thiết cho PTBV. GDPTBV phải trang bị cho con người ý thức được quyền đòi hỏi

được sống trong một môi trường bền vững.

- Hoà bình và an ninh: Được sống trong một môi trường hoà bình và an ninh là

nhân tố hết sức quan trọng đối với sự phát triển của con người. GDPTBV phải tìm kiếm

và phát triển các giá trị và kĩ năng xây dựng hoà bình trong nhận thức của nhân loại như

đã khắc ghi trong Hiến chương Liên Hợp Quốc.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Bình đẳng giới: Bình đẳng giới trong giáo dục là một nội dung của GDPTBV

và cũng là mục tiêu đầu tiên trong số 6 mục tiêu của Khuôn khổ Hành động Dakar -

Giáo dục cho Mọi người - dự kiến đạt được vào năm 2005. Các vấn đề về giới phải

được lồng ghép vào các quá trình lập kế hoạch giáo dục - từ lập kế hoạch phát triển cơ sở

hạ tầng cho đến phát triển tài liệu và các quá trình giảng dạy. Trong khuôn khổ

GDPTBV, sự tham gia đầy đủ và bình đẳng của phụ nữ là nhân tố quan trọng, một là để

đảm bảo truyền tải các thông điệp GDPTBV bình đẳng và phù hợp; hai là để tạo cơ hội

tốt nhất cho việc thay đổi hành vi vì sự phát triển bền vững của thế hệ tương lai.

- Đa dạng văn hoá và hiểu biết về giao thoa văn hoá: Học tập là cơ hội lí tưởng

nhất để thực hiện và làm sâu sắc hơn sự hiểu biết và lòng tôn trọng đối với sự đa

dạng. Kiến thức bản địa là một kho tàng về tính đa dạng và là một nguồn hỗ trợ chủ

yếu trong quá trình nhận thức về môi trường và trong cách thức sử dụng chúng sao

cho có lợi nhất cho thế hệ hôm nay và mai sau. Đưa những kiến thức này vào quá

trình học tập sẽ làm tăng mối liên hệ giữa nhà trường và cộng đồng. Việc sử dụng

tiếng địa phương trong giáo dục cùng với những thứ tiếng khác là một nhân tố quan

trọng trong quá trình đánh giá và sử dụng những gì có thể học được trực tiếp từ cuộc

sống hàng ngày và từ cộng đồng địa phương.

- Sức khoẻ: Các vấn đề liên quan đến phát triển, môi trường và sức khoẻ có mối

liên hệ mật thiết với nhau. Sức khoẻ yếu sẽ hạn chế sự phát triển kinh tế và xã hội,

gây ra một chu kì bất lợi dẫn đến việc sử dụng một cách không bền vững các nguồn

tài nguyên và làm cho môi trường xuống cấp. Những người dân khoẻ mạnh và một

môi trường an toàn là những điều kiện tiên quyết của PTBV. Môi trường học đường

bản thân nó cũng phải lành mạnh và an toàn. Nhà trường không chỉ đóng vai trò là

các trung tâm học tập và giáo dục mà còn phải phối hợp với gia đình và cộng đồng

tích cực hỗ trợ cung cấp các dịch vụ và các hình thức giáo dục cần thiết về sức khoẻ.

- HIV/AIDS: Đại dịch HIV/AIDS ngày một phát triển với tốc độ nhanh ở Châu

Á, đang đe doạ sự PTBV và các quá trình giáo dục. Vấn đề cấp thiết hiện nay đối với

Việt Nam là thu thập và phân tích thông tin về những ảnh hưởng tiềm tàng của

HIV/AIDS đối với giáo dục và PTBV. Giáo dục là một trong những hi vọng lớn nhất

thúc đẩy sự thay đổi về hành vi và hợp tác diệt trừ đại dịch này.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Thể chế: Ở tất cả các cấp từ địa phương, quốc gia và quốc tế, PTBV sẽ được

thúc đẩy một cách tốt nhất tại những nơi có cơ cấu thể chế rõ ràng, minh bạch và

đóng góp to lớn vào quá trình xây dựng chính sách. Một cơ cấu như vậy sẽ tạo cơ hội

tốt nhất cho GDPTBV được đơm hoa kết trái xét trên khía cạnh có sự đóng góp và

tham gia đầy đủ của mọi người dân vào quá trình phát triển các thước đo PTBV và

các thể chế tốt. Vì lẽ đó, GDPTBV sẽ giúp cho việc xây dựng nội dung của thể chế.

b) Các nội dung về môi trường

- Nguồn tài nguyên thiên nhiên (nước, năng lượng, nông nghiệp và đa dạng sinh

học): Được xây dựng dựa trên kinh nghiệm giáo dục môi trường hơn 30 năm qua,

GDPTBV phải tiếp tục phát huy tầm quan trọng của nó trong việc đón đầu một

chương trình PTBV có quy mô lớn. Đặc biệt xem xét chúng trong mối quan hệ với

các vấn đề kinh tế, xã hội sẽ giúp cho người học có thể áp dụng những phương pháp

mới trong bảo vệ các nguồn tài nguyên thiên nhiên của thế giới, những thứ thiết yếu

cho sự phát triển và sống còn của con người.

- Biến đổi khí hậu: GDPTBV phải mang lại cho người học một nhận thức về

nhu cầu cần phải có sự thống nhất toàn cầu và cần phải có những biện pháp mạnh

nhằm giảm thiểu những nguy hại đối với bầu khí quyển và kiểm soát những tác động

có hại của hiện tượng thay đổi khí hậu. Nghị định thư Kyoto được Liên Hợp Quốc

thông qua vào năm 1992 đã nhận được sự cam kết của 160 quốc gia về giảm thiểu

lượng khí thải. Tuy nhiên, Nghị định này vẫn chưa được thông qua bởi chính các

quốc gia phải chịu trách nhiệm về 25% lượng khí các-bon thải ra trên toàn cầu. Giáo

dục vì PTBV chính là một phương tiện chủ yếu để xây dựng một cơ chế vận động

toàn cầu giúp cho các hoạt động đạt được hiệu quả.

- Phát triển nông thôn: Thất học, bỏ học, mù chữ và bất bình đẳng giới trong

giáo dục có tỉ lệ rất cao tại các vùng nông thôn, cũng tương tự như tỉ lệ đói nghèo. Sự

mất cân đối giữa thành thị và nông thôn về đầu tư cho giáo dục, về chất lượng dạy và

học đang ngày một lớn và cần được điều chỉnh. Do đó, các hoạt động giáo dục phải

gắn với những nhu cầu cụ thể về kĩ năng và năng lực nắm bắt các cơ hội kinh tế, cải

thiện sinh kế và nâng cao chất lượng cuộc sống của cộng đồng dân cư nông thôn. Một

cách tiếp cận giáo dục đa ngành với sự tham gia của người dân thuộc mọi lứa tuổi

trong mọi hình thức giáo dục chính quy và không chính quy là cần thiết.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Đô thị hoá bền vững: Các thành phố đang đối diện với những thay đổi kinh tế -

xã hội mang tính toàn cầu như toàn cầu hoá, làm tăng vị thế của các thành phố trong

PTBV. Theo đó, một thực tế hiển nhiên là các thành phố phải đối mặt với những

thách thức tiềm tàng của PTBV nhưng đồng thời cũng nắm bắt được những cơ hội

đầy hứa hẹn trong quá trình phát triển kinh tế - xã hội và cải thiện môi trường ở địa

phương, quốc gia và quốc tế.

- Phòng chống và giảm nhẹ thiên tai: PTBV bị thách thức ở những nơi mà cộng

đồng dân cư đang phải gánh chịu hay bị đe doạ bởi thiên tai. Các kinh nghiệm và

chương trình trước đây cho thấy những tác động hết sức to lớn và tích cực của giáo

dục đối với việc giảm nhẹ nguy cơ thảm hoạ, thiên tai. Ví dụ giáo dục trẻ em biết

cách đối phó trong trường hợp có lũ lụt, các nhà lãnh đạo học cách cảnh báo kịp thời

cho nhân dân và toàn thể xã hội học cách đề phòng trong trường hợp có thiên tai xảy

ra. Giáo dục và kiến thức mà giáo dục mang lại đã cung cấp cho xã hội những chiến

lược và phương pháp tự cứu và giảm thiểu rủi ro.

c) Các nội dung về kinh tế

- Giảm nghèo: Đây là khái niệm tổng quát, hướng các cam kết quốc tế tới sự

phát triển trong khuôn khổ các Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỉ. Công cụ cơ bản của

quá trình lập kế hoạch cảnh quan kế hoạch và thực hiện giảm nghèo chính là các văn

bản chiến lược giảm nghèo. Xuất phát từ quan điểm PTBV, giảm nghèo là mối quan

tâm cơ bản của nhân tố kinh tế nhưng chúng phải được hiểu trong mối tương quan

với các nhân tố khác đó là xã hội, môi trường và văn hoá. Hay nói cách khác các mối

quan tâm thuộc phương diện kinh tế, tuy là chìa khoá của PTBV nhưng lại là một

nhân tố cấu thành hơn là một mục tiêu tổng quát.

- Tinh thần và trách nhiệm tập thể: Phát triển quyền lực kinh tế và những ảnh

hưởng về mặt chính trị của các tập đoàn lớn sẽ huỷ hoại những tác động và khả năng

đóng góp và sự PTBV. Các vấn đề về thương mại đa phương đang có những ảnh

hưởng to lớn đối với PTBV và GDPTBV phải xây dựng nhận thức của các lực lượng

tài chính và kinh tế này, làm cho người học có khả năng nâng cao trách nhiệm công

dân và tăng cường các hình thức hoạt động thương mại một cách có ý thức và trách

nhiệm. Hiệp ước Toàn cầu, một công cụ quốc tế do Tổng Thư kí LHQ để ra đã cung

cấp một khung hành động giúp thúc đẩy quyền và trách nhiệm tập thể của công dân, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

mang các công ty lại gần hơn với các cơ quan LHQ, các tổ chức lao động và toàn thể

xã hội nhằm hỗ trợ thực hiện các nguyên tắc thuộc các lĩnh vực nhân quyền, lao động

và môi trường.

- Kinh tế thị trường: Nền kinh tế thị trường toàn cầu hiện nay đã và đang không

góp phần bảo vệ môi trường và gần một nửa người dân trên toàn thế giới không được

hưởng lợi từ nền kinh tế này. Một thách thức cơ bản hiện nay là làm thế nào để tạo ra

các hệ thống thể chế toàn cầu sao cho vừa hiệu quả về kinh tế, vừa bảo vệ được môi

trường mà vẫn đạt được mục tiêu bình đẳng. Hơn nữa, cần phải thúc đẩy một cuộc

cách mạng công nghệ nhằm tăng cường đáng kể tính hiệu quả trong sử dụng các

nguồn năng lượng, sử dụng các nguồn năng lượng có thể phục hồi, tái chế và giảm

lượng chất thải. Bản thân giáo dục là một phần của hệ thống kinh tế đồ sộ và chịu sự

tác động của các quy luật cung và cầu, của các hạn mức thuế và các lực lượng kinh tế

khác. Nó cũng có vai trò trong một môi trường có tính quy luật đặc biệt. Để Giáo dục

vì PTBV tìm thấy chỗ đứng của nó trong các hàng hoá giáo dục, nhằm đáp ứng yêu

cầu của các thế lực thị trường thì điều quan trọng là phải tác động đến các quy luật và

chức năng hoạt động của thị trường.

1.3.4. Năng lực chủ chốt cho giáo dục phát triển bền vững

Năng lực mô tả những biểu hiện cụ thể mà các cá nhân cần để hành động và tự

tổ chức trong những tình huống và bối cảnh phức tạp khác nhau. Các biểu hiện này

gồm các yếu tố nhận thức, tình cảm, ý chí và động lực; vì thế giữ vai trò tương tác

giữa kiến thức, khả năng và kỹ năng, động lực và thiên hướng tình cảm. Năng lực

không thể dạy được mà chỉ có thể được tự thân HS phát triển. Năng lực học được qua

hành động, qua trải nghiệm và tự liên hệ bản thân (UNESCO, 2015; Weinert, 2001).

Các năng lực chủ chốt đại diện cho các năng lực nền tảng cần thiết cho mọi HS

thuộc mọi độ tuổi trên toàn thế giới (được phát triển phù hợp với từng độ tuổi). Các năng

lực chủ chốt có thể được hiểu là có tính tác động ngang, đa chức năng và độc lập về bối

cảnh. Năng lực chủ chốt tuy không thay thế các năng lực cụ thể cần thiết để thực hiện

thành công các hành động trong bối cảnh, tình huống cụ thể, nhưng lại bao hàm các năng

lực này và được mô tả ở mức độ bao quát hơn (Rychen, 2003; Weinert, 2001).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

GDPTBV có thể phát triển các năng lực chủ chốt nền tảng cần cho PTBV và

liên quan đến tất cả các mục tiêu PTBV [12].

Năng lực tư duy hệ thống: khả năng nhận định và thấu hiểu các mối quan hệ;

phân tích các hệ thống phức tạp; tư duy cách tích hợp các hệ thống vào những lĩnh

vực và quy mô khác nhau; và đối phó với tình trạng bất ổn định.

Năng lực dự đoán: khả năng hiểu và đánh giá những kịch bản tương lai đa dạng

có thể xảy ra, chắc chắn xảy ra và được mong đợi sẽ xảy ra; khả năng tầm nhìn riêng

về tương lai; ứng dụng nguyên tắc đề phòng; đánh giá hậu quả các hành động; đương

đầu với các rủi ro và thay đổi.

Năng lực chuẩn hóa: khả năng hiểu và phản ánh các chuẩn mực và giá trị làm

nền tảng cho hành động của một người; đàm phán các giá trị, nguyên tắc, mục đích,

mục tiêu của sự bền vững trong bối cảnh có các mâu thuẫn về lợi ích và trao đổi qua

lại, các kiến thức và mâu thuẫn không rõ ràng.

Năng lực chiến lược: khả năng cùng phát triển và triển khai các hành động sáng tạo

nhằm thúc đẩy phát triển bền vững ở mức độ địa phương và xa hơn nữa.

Năng lực hợp tác: khả năng học hỏi từ người khác; hiểu và tôn trọng nhu cầu,

quan điểm và hành động của người khác (thông cảm); hiểu, liên hệ được và đồng cảm

với người khác (lối lãnh đạo thấu hiểu); giải quyết các mâu thuẫn trong nhóm; tạo

điều kiện giải quyết vấn đề trên tinh thần hợp tác và tham gia.

Năng lực tư duy phản biện: Khả năng đặt câu hỏi về các chuẩn mực, thực hành

và ý kiến; phản ánh giá trị, quan điểm và hành động của bản thân; thể hiện quan điểm

về phát triển bền vững.

Năng lực tự ý thức: khả năng phản ánh vai trò của bản thân trong cộng đồng và

xã hội toàn cầu; tiếp tục đánh giá và cổ vũ cho hành động của bản thân; giải quyết

cảm xúc và mong muốn của bản thân.

Năng lực giải quyết vấn đề tích hợp: Khả năng chung có thể áp dụng các khung

giải quyết vấn đề khác nhau để tăng tính phức tạp của các vấn đề về bền vững và nhằm

đưa ra các phương án giải quyết khả thi, toàn diện và công bằng giúp thúc đẩy sự phát

triển bền vững và lồng ghép được các năng lực đã kể trên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.3.5. Quy trình nhận thức các nội dung GDPTBV của HS

Với mục tiêu rèn luyện các năng lực học tập cho HS, đồng thời sử dụng các

năng lực học tập đó vào giải quyết các vấn đề thực tế diễn ra xung quanh HS, đem

đến cho HS sự thay đổi trong nhận thức, thái độ để từ đó có những hành động đúng

đắn trước các vấn đề thực tế hiện nay như ô nhiễm môi trường, nghèo đói, các tệ nạn

xã hội… tôi xây dựng quy trình nhận thức các nội dung GDPTBV cho HS như sau:

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình nhận thức các nội dung GDPTBV

 Bước 1. Xác định nhiệm vụ nhận thức

Nhiệm vụ nhận thức mà GV yêu cầu HS thực hiện có nhiều dạng khác nhau:

Tìm kiếm thông tin mô tả về một hiện tượng nổi bật trong thực tế (lũ lụt, chặt phá

rừng…), hoặc tìm nguyên nhân dẫn đến các hiện tượng trên, hoặc trình bày và nhận

xét những giải pháp khắc phục hiện có đối với các vấn đề trên, hoặc đề xuất các biện

pháp khắc phục mà HS thấy hợp lý…Do vậy, HS cần phải nghiên cứu kỹ câu hỏi mà

GV đưa ra để xác định rõ nhiệm vụ nhận thức của mình, từ đó có kế hoạch thực hiện

các nhiệm vụ nhận thức đó một cách đúng hướng.

 Bước 2. Lập kế hoạch giải quyết nhiệm vụ

Để thực hiện được một nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi HS cần tiến hành các công

việc qua nhiều bước khác nhau theo một trình tự nhất định. Khi lập kế hoạch làm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

việc, HS sẽ biết được việc nào cần thiết phải làm và việc nào là không cần thiết; việc

nào cần làm trước, việc nào cần làm sau. Từ đó, HS định hướng được hành động và

thực hiện nhiệm vụ nhận thức trong thời gian nhanh nhất, đạt kết quả tốt nhất theo

yêu cầu GV đề ra.

Bước 3. Thu thập và phân tích thông tin liên quan, đề xuất giải pháp thực

hiện nhiệm vụ

HS cần thu thập tất cả các thông tin liên quan đến nhiệm vụ nhận thức mà GV

đưa ra. Các thông tin này có thể được tìm trong SGK, báo chí, mạng internet…trong

đó có nhiều thông tin phù hợp với yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức và nhiều thông tin

lại không cần thiết. Do đó, HS cần phân tích, xử lý các thông tin để loại bỏ những

thông tin thừa và tìm ra những mối liên hệ giữa các thông tin hữu ích để có cái nhìn

hoàn chỉnh về nhiệm vụ nhận thức từ đó đưa ra những giải pháp thực hiện nhiệm vụ.

 Bước 4. Thực hiện nhiệm vụ

Kết hợp với phân tích và tổng hợp các thông tin thu được, HS lựa chọn

phương án thực hiện nhiệm vụ và tiến hành theo phương án đã lựa chọn, trình bày kết

quả thực hiện của mình cho GV và các thành viên khác trong lớp.

 Bước 5. Nhận xét, đánh giá

HS lắng nghe kết quả thực hiện nhiệm vụ của các thành viên khác trong lớp,

so sánh với kết quả thực hiện của mình. Từ đó có những nhận xét, đánnh giá kết quả

thực hiện của mình với các thành viên khác trong lớp và với đáp án chuẩn sau khi cả

lớp và GV thống nhất và nhận xét. Thông qua bước này, HS sẽ biết được những ưu,

nhược điểm của mỗi hướng giải quyết nhiệm vụ và có sự điều chỉnh, lựa chọn được

cho mình phướng án hoàn thành nhiệm vụ phù hợp nhất và đạt hiệu quả tốt hơn với

các nhiệm vụ tương tự kế tiếp sau.

1.3.6. Quy trình tổ chức hoạt động GDPTBV trong dạy học

Từ quy trình nhận thức GDPTBV của HS, chúng tôi tiến hành xây dựng quy

trình tổ chức hoạt động GDPTBV trong dạy học như sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hình 1.3: Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động GDPTBV

Cụ thể:

 Bước 1. Giới thiệu nội dung GDPTBV cụ thể cần nghiên cứu, lý do cần

thiết phải nghiên cứu vấn đề đó

GV tiến hành bước này nhằm giúp HS xác định được nội dung GDPTBV cụ

thể cần phải tiếp cận, lý do cần phải tiếp cận. Từ đó đưa đến cho người học những

hiểu biết ban đầu về vấn đề cần nghiên cứu và tạo hứng thú học tập cho người học.

 Bước 2. Giao nhiệm vụ nhận thức

GV cần căn cứ vào mục đích cuối cùng HS cần đạt được khi thực hiện xong

nhiệm vụ nhận thức để thiết kế, lựa chọn các công cụ học tập, hình thức tổ chức dạy

học cho phù hợp với đối tượng HS, điều kiện cơ sở vật chất… nhằm tạo cho người

học môi trường học tập tuận lợi nhất khi tiến hành thực hiện nhiệm vụ nhận thức.

Khi mới tiến hành dạy học tích hợp GDPTBV vào trong môn học thì GV cần lưu

ý ngoài việc phải nêu chi tiết nhiệm vụ nhận thức, GV còn phải hướng dẫn cụ thể cho HS

các bước thực hiện nhiệm vụ, tránh gây sự căng thẳng trong học tập cho HS.

 Bước 3. HS thực hiện nhiệm vụ nhận thức

HS tiếp nhận và thực hiện nhiệm vụ nhận thức từ sự phân tích các thông tin,

tài liệu GV cung cấp trước đó và dưới sự hướng dẫn của GV trong những lần đầu

thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Đối với những lần thực hiện nhiệm vụ nhận thức sau

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thì GV dựa trên độ khó của nhiệm vụ mà có thể yêu cầu HS tìm thông tin liên quan,

giải quyết một vài nhiệm vụ nhận thức nhỏ hoặc cả một nhiệm vụ nhận thức lớn.

Ngoài ra, nếu HS trong quá trình khi thực hiện nhiệm vụ nhận thức gặp khó khăn

trong xác định nhiệm vụ nhận thức, tìm kiếm thông tin, giải quyết nhiệm vụ, các em có

thể trao đổi với các HS khác trong lớp hoặc hỏi ý kiến từ GV.

 Bước 4. Đánh giá kết quả thực hiện, rút ra quy trình nhận thức nhằm

thực hiện nhiệm vụ

GV yêu cầu HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá trình thực hiện

nhiệm vụ nhận thức từ đó tự mình rút ra quy trình nhận thức nhằm thực hiện nhiệm

vụ nhận thức GV giao.

GV nhận xét, đánh giá quá trình thực hiện nhiệm vụ nhận thức của các HS trong

lớp, đưa ra chuẩn nội dung GDPTBV của nhiệm vụ nhận thức và điều chỉnh các bước

thực hiện nhiệm vụ nhận thức của HS cho phù hợp nhằm đạt hiệu quả học tập tối ưu.

 Bước 5. Rèn luyện nâng cao

GV tiếp tục giao các nhiệm vụ nhận thức giúp người học khai thác sâu hơn về

các nội dung GDPTBV nhằm cung cấp cho HS hiểu biết đúng đắn về những vấn đề

thực tiễn. Theo đó, HS vừa tiếp tục được rèn luyện các năng lực học tập vừa có sự

thay đổi tích cực trong thái độ, hành vi đối với các vấn đề thực tiễn đời sống mà các

nội dung GDPTBV đề cập đến.

1.4. Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp

1.4.1. Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Giáo dục học, tích hợp là “Hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau

trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [4].

Theo từ điển tiếng Việt, tích hợp là “Sự kết hợp những hoạt động, chương trình

hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp là sự hợp nhất,

sự hòa nhập, sự kết hợp” [16].

Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary, tích hợp là “Kết hợp

những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ

phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau” [15].

Theo Dương Tiến Sỹ, tích hợp là “Sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa đưa tới một

đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

không phải là một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần

ấy” [10].

Như vậy, muốn hiểu đúng, hiểu rõ được bản chất, quy luật vận động của bất kì

một sự vật, hiện tượng nào trong tự nhiên thì chúng ta vừa phải nghiên cứu các bộ

phận, thành phần cấu thành nên các sự vật, hiện tượng đấy một cách riêng rẽ; vừa

phải tìm được các mối liên hệ, tác động qua lại giữa chúng trong một thể thống nhất

là sự vật, hiện tượng mà chúng ta đang nghiên cứu. Có như vậy, kết quả nghiên cứu

của chúng ta mới có tính chính xác, thực tiễn cao nhất.

Đối với quá trình dạy học, tích hợp chính là sự liên kết các đối tượng giảng dạy,

học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động nhằm đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn

vẹn của một hệ thống dạy học để đạt mục tiêu dạy học tốt nhất.

1.4.2. Khái niệm dạy học tích hợp

Theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri

thức các môn học đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng

các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển

tư duy sáng tạo” [6].

Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá

trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS

những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những yêu cầu cần thiết cho học sinh,

nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống

lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [17].

Như vậy, dạy học tích hợp là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn để HS

biết huy động và tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm

giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức,

kỹ năng mới đồng thời phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải

quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống.

1.4.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp

Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định

nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên

lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh

nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: [1]

(1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng

ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế

giới học đường với thế giới cuộc sống;

(2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ

bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống,

hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo;

(3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc

sống sau này;

(4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng,

phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ

được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất

ngờ, chưa từng gặp.

1.4.4. Các mức độ tích hợp

Tham khảo các tài liệu của tác giả Dương Tiến Sỹ [10] và một số tác giả khác,

chúng tôi nhận thấy có thể tích hợp GDPTBV trong quá trình dạy học các môn học

chính khóa theo 3 mức độ: Tích hợp toàn phần, tích hợp bộ phận và liên hệ.

- Tích hợp toàn phần: Nội dung GDPTBV trùng phần lớn hay hoàn toàn với

nội dung chủ yếu của bài học.

- Tích hợp bộ phận: Một số nội dung của bài học có liên quan trực tiếp với nội

dung GDPTBV, là cơ sở để lựa chọn những đơn vị kiến thức GDPTBV phù hợp lồng

ghép vào nội dung bài học tương ứng và trở thành một bộ phận hữu cơ của bài học,

được thể hiện bằng một mục riêng, một đoạn hay một vài câu trong bài học. Ví dụ

sau mỗi bài có thêm mục “Em có biết”, sau mỗi chương có thêm “Bài đọc thêm”.

- Liên hệ: Các nội dung cần GDPTBV có liên quan đến một số nội dung của bài

học được làm sáng tỏ thông qua các ví dụ, các bài thu hoạch, giúp liên hệ hợp lý với

nội dung GDPTBV.

1.5. Cơ sở lý luận về dạy học dự án

1.5.1. Khái niệm DHDA

Bàn về DHTDA, các nhà sư phạm có nhiều quan niệm và định nghĩa khác

nhau. Năm 1918, nhà lí luận người Mỹ W.H. Kilpatrick có một bài viết “Phương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

pháp dự án” (The project method). Ông định nghĩa dự án trong dạy học là “hành động

có chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một môi trường xã hội, hay nói ngắn hơn là

hoạt động có chủ ý và có tâm huyết” [21, tr. 319]. Trong định nghĩa này, Kilpatrick nhấn

mạnh vào 2 đặc điểm của phương pháp dự án là định hướng vào hứng thú của người

học và tính tích cực cao của người học. Ông lấy ví dụ, một em HS gái khi may một

chiếc áo liền váy, nếu em tập trung hết cả tâm huyết, tự thiết kế, tự may thì đấy chính

là một ví dụ về dự án.

Nguyễn Văn Cường trong một thông báo khoa học năm 1997, đã viết: “Dạy

học Project hay dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự

điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức

hợp không chỉ về mặt lí thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành thông qua đó tạo ra các

sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được” [2].

Đỗ Hương Trà [13], cũng đã coi DHDA là một mô hình dạy học. Theo tác giả

“DHDA là một mô hình dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm. Kiểu dạy

học này phát triển kiến thức và kĩ năng của học sinh thông qua quá trình học sinh

giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội

dung môn học - được gọi là dự án. Dự án đặt học sinh vào vai trò tích cực như:

người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo.

Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên ngoài

và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học.

Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của

mình thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện” [13, tr. 246 -247].

1.5.2. Mục đích của DHDA

So với các PPDH truyền thống, DHDA chú trọng nhiều đến năng lực HS.

Theo Apel H.J và Knoll M, mục tiêu của DHDA nhằm đào tạo con người phát triển

toàn diện, trang bị cho họ những năng lực để chuẩn bị bước vào cuộc sống, đồng thời

góp phần đổi mới PPDH trong trường học [20, tr. 101]. Tuy nhiên, năng lực là tổng

hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,…

được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội

của một con người. Vì vậy, DHTDA hướng tới ba mục tiêu cơ bản, đó là:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

+ Về kiến thức: đạt được chuẩn chương trình hoặc có thể nhiều hơn;

+ Về kĩ năng: rèn luyện cho họ các kĩ năng như: tự lập kế hoạch, thực hiện

DA, báo cáo và trình bày kết quả, ĐG DA,..;

+ Về thái độ: rèn luyện ở học sinh tính tích cực, tự lực và trách nhiệm với cộng

đồng và xã hội; có ý thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn; hòa đồng giúp đỡ nhau

trong học tập.

1.5.3. Đặc điểm của dạy học dự án

Trong lí luận DHTDA, các nhà sư phạm đưa ra nhiều hệ thống đặc điểm khác

nhau [11, tr. 39]. Tuy nhiên, để giảm bớt khó khăn cho việc vận dụng, sau đây luận

án trình bày 4 đặc điểm chính của DHDA:

1.4.3.1. Định hướng vào người học

Gồm:

a) Chú ý đến hứng thú người học: HS được lựa chọn nhiệm vụ phù hợp với

hứng thú và khả năng cá nhân;

b) Tính tự lực của người học: Trong DHDA GV là người hướng dẫn, giúp đỡ,

còn người học tham gia vào quá trình thực hiện dự án một cách tích cực, tự lực và

sáng tạo;

c) Người học được cộng tác làm việc: Trong DHDA, người học thường làm

việc theo nhóm, đòi hỏi phải có sự cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm,

giữa HS và GV và những người tham gia.

1.4.3.2. Định hướng vào thực tiễn

Tập trung vào những điểm sau đây:

a) DHDA gắn với hoàn cảnh thực tiễn xã hội; chủ đề của dự án cần xuất phát

từ những vấn đề của thực tiễn XH và nghề nghiệp, việc học tập trong nhà trường có

sự kết hợp với đời sống và sản xuất;

b) Nội dung của dự án kết hợp được giữa lý thuyết và thực hành. Dự án học

tập đòi hỏi HS vận dụng các kiến thức và kỹ năng đã học để hoàn thành nhiệm vụ

được giao.

1.4.3.3. Dự án mang tính phức hợp

Nội dung của dự án có thể là tích hợp hoặc sự kết hợp kiến thức của các phần

khác nhau của một môn học hoặc kiến thức của nhiều môn học, để giải quyết một

nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

1.4.3.4. Định hướng vào sản phẩm

Thường thường khi các dự án kết thúc, HS tạo ra được các sản phẩm như: bài

thuyết trình, các văn bản tiểu luận, các mô hình dân dụng, các đề án và những sản

phẩm vật chất,... chúng thể hiện sự diễn đạt, sự hiểu biết và sự làm chủ quá trình học

tập của HS.

1.6. Cơ sở thực tiễn

Nhằm đánh giá thực trạng dạy học tích hợp GDPTBV vào môn Vật lý ở một

trường THCS hiện nay, tôi sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn lấy ý kiến của 12 GV

và 288 HS đang giảng dạy và học tập ở 3 trường THCS trong địa bàn tỉnh Thái

Nguyên (THCS Quang Vinh, THCS Phú Xá, THCS Hoàng Văn Thụ) về việc dạy và

học GDPTBV vào trong môn học Vật lý. Kết quả thu được như sau:

1.6.1. Về phía giáo viên

Kết quả điều tra GV về thực trạng triển khai GDPTBV được thể hiện trong

bảng 1.1

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát GV về thực trạng triển khai GDPTBV

Kết quả điều tra

Nội dung câu hỏi Nội dung câu trả lời Số GV trả lời Tỷ lệ % Số GV được hỏi

Buổi hội thảo, tập huấn 38 58.5 Câu 1. Thầy (cô) chủ yếu Tự tìm hiểu (báo, đài, internet 27 41.5 được tìm hiểu các nội dung 65 …) GDPTBV qua đâu? Chưa tìm hiểu 0 0

Trả lời đúng (Xây dựng cho HS 40 61.5

những hành vi, lối sống phù Câu 2. Mục đích cuối cùng

hợp cho một tương lai bền mà GDPTBV hướng tới 65

vững) trong trường THCS là:

Trả lời sai (các câu còn lại) 25 38.5

Trả lời đúng (HS là chủ nhân 42 64.6 Câu 3. Cần phải đưa

tương lai của đất nước) GDPTBV vào trong nhà 65

trường vì: Trả lời sai (các câu còn lại) 23 35.4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Kết quả điều tra

Nội dung câu hỏi Nội dung câu trả lời Số GV trả lời Tỷ lệ % Số GV được hỏi 45 69.2

65

65

20 62 3 41 31.8 95.4 4.6 63.1

65

Câu 4. Phương pháp tốt nhất để GDPTBV cho HS trong điều kiện nước ta hiện nay là Câu 5. Có thể tiến hành GDPTBV cho HS ở: Câu 6. Trong nhà trường, những người có trách nhiệm GDPTBV cho HS là:

65

Câu 7. Theo thầy (cô) việc GDPTBV cho HS có cần thiết không?

65

Câu 8. Thầy (cô) có thường xuyên tổ chức, hướng dẫn các nội dung GDPTBV cho HS không?

65

Câu 9. Thái độ của HS với những nội dung GDPTBV thầy (cô) đưa vào là:

24 14 21 21 9 13 15 32 5 19 31 8 7 3 36.9 21.5 32.3 32.3 13.9 20.0 23.1 49.2 7.7 29.2 47.7 12.3 10.8 4.6

26 40.0

trong 65

6 9.2 Câu 10. Ý kiến của thầy đưa (cô) việc GDPTBV vào trong dạy học?

30 46.1

Trả lời đúng (Tích hợp vào những môn học có nội dung liên quan) Trả lời sai (các câu còn lại) Trả lời đúng (Mọi nơi) Trả lời sai (các câu còn lại) Trả lời đúng (Mọi thành viên trong nhà trường) Trả lời sai (các câu còn lại) Rất cần thiết Cần thiết Phân vân Không cần thiết Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ Học tập sôi nổi Có hứng thú Thờ ơ Căng thẳng Không giảm thời lượng chương trình, đưa GDPTBV vào tất cả các môn học có nội dung phù hợp Tăng thời lượng chương trình để thuận lợi tích hợp GDPTBV vào các môn học phù hợp. Giữ nguyên thời gian, giảm lượng kiến thức để dễ dàng tích hợp GDPTBV vào các môn học có nội dung phù hợp. Đưa GDPTBV thành môn học riêng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 1.2. Đánh giá của GV về mức độ sử dụng một số

PPDH/KTDH trong giờ học

Mức độ sử dụng

PPDH/kỹ thuật dạy học Rất thường Thường Thỉnh Chưa bao

xuyên xuyên thoảng giờ

5 6 54 0 PPDH thuyết trình 7.7% 9.2% 83.1% 0%

7 13 45 0 PPDH đàm thoại (vấn đáp) 10.8% 20.0% 69.2% 0%

13 15 23 14 PPDH đặt và giải quyết vấn

20.0% 23.1% 35.4% 21.5% đề

0 0 4 61 PPDH theo dự án 0% 0% 6.2% 93.8%

9 11 18 27 PPDH tình huống 16.9% 13.8% 27.7% 41.6%

16 19 24 6 KTDH hoạt động nhóm 29.2% 24.6% 36.9% 9.3%

23 17 12 13 KTDH động não 26.1% 35.4% 18.5% 20.0%

13 8 28 16 KTDH lược đồ tư duy 12.3% 20.0% 43.1% 24.6%

4 0 18 43 KTDH thông tin phản hồi 0% 6.2% 27.7% 66.1%

11 2 34 18 KTDH tranh luận ủng hộ -

3.1% 16.9% 52.3% 27.7% phản đối

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 1.3. Đánh giá của GV về mức độ ưu tiên cần khắc phục

của giáo dục hiện nay

Nội dung

Mức độ ưu tiên cần khắc phục (thứ tự ưu tiên) (6) (1) 0 5 0% 7.7% (4) 8 12.3% (5) 15 23.1% (3) 31 47.7% (2) 6 9.2%

0 0% 21 32.3% 7 10.8% 24 36.9% 12 18.5% 1 1.5%

0 0% 8 12.3% 3 4.6% 34 52.2% 1 1.5% 4 6.2% 1 1.5% 13 20.0% 1 1.5% 2 3.1% 59 90.9% 4 6.2%

41 63.1% 2 3.1% 14 21.5% 2 3.1% 6 9.2% 0 0%

1. Chất lượng đội ngũ giáo viên chưa đồng đều, đạt chuẩn 2. Thời gian lên lớp chưa phù hợp với lượng kiến thức cần đạt trong một giờ học 3. Điều kiện cơ sở vật chất còn yếu kém 4. Nội dung chương trình chưa gắn liền với thực tiễn 5. Nội dung chương trình nặng về kiến thức, chưa chú ý rèn luyện các năng lực học tập 6. HS không hứng thú với môn học 11 16.9% 1 1.5% 7 10.8% 17 26.2% 29 44.6% 0 0%

Bảng 1.4. Đánh giá của GV về mức độ ưu tiên những khó khăn

khi tổ chức dạy học GDPTBV

Mức độ khó khăn (thứ tự ưu tiên) Nội dung

(2) 7 (1) 11 1. Khó xác định PPDH phù (3) 28 (4) 18 (5) 1 (6) 0

hợp 16.9% 10.8% 43.1% 27.7% 1.5% 0%

9 0 12 25 19 0 2. Thời gian trên lớp không đủ 0% 13.8% 18.5% 38.5% 29.2% 0%

0 0 0 0 4 61 3. Cơ sở vật yếu kém 0% 0% 0% 0% 6.2% 93.8%

4 6.2% 4. Khó xác định nội dung tích hợp GDPTBV vào môn học 30 46.2% 16 24.6% 9 16.8% 6 9.2% 0 0%

43 66.1% 15 23.1% 7 10.8% 0 0% 0 0% 0 0% 5. Chương trình học nặng về kiến thức, chưa chú ý rèn luyện các năng lực học tập

7 4 2 13 35 4 6. HS không hợp tác 10.8% 6.2% 3.1% 20.0% 53.7% 6.2%

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Từ các số liệu thu được ở bên trên cho thấy:

 Về nhận thức:

Tuy hơn một nửa số GV điều tra đã được tập huấn về dạy học GDPTBV, trong

đó còn có 41.5% GV tự tìm hiểu thêm về dạy học GDPTBV qua báo, đài,

internet…nhưng có tới 38.5% GV được điều tra hiểu sai mục đích của GDPTBV,

35.4% GV chưa hiểu được lý do đưa GDPTBV vào trong dạy học THCS. Điều này

dẫn đến 31.8% GV THCS không chủ động tích hợp các nội dung GDPTBV liên quan

đến môn học của mình.

 Về thái độ:

Do có một số lượng lớn GV chưa hiểu rõ được mục đích, vai trò của dạy học

GDPTBV đối với HS THCS (đã phân tích ở trên) nên chỉ có 53.8% GV cho rằng

GDPTBV vào trong nhà trường là cần thiết (trong đó 21.5% GV thấy rất cần thiết,

32.3% GV thấy cần thiết); 32.3% GV phân vân, không xác định được việc dạy học

GDPTBV là có cần thiết hay không và có đến 13.9% GV cho rằng không cần thiết

phải đưa GDPTBV vào trong chương trình học tập của HS.

Tâm lý trên dẫn đến chỉ có 43.1% GV thường xuyên tổ chức, hướng dẫn dạy

học GDPTBV; 49.2% GV chỉ thỉnh thoảng mới tổ chức, hướng dẫn HS học tập theo

hướng GDPTBV và còn 7.7% GV chưa bao giờ sử dụng các nội dung GDPTBV vào

trong giờ học của mình cho HS.

 Về phương pháp:

Từ số liệu thu được trong bảng 1.2 cho thấy:

Các GV ít sử dụng PPDH thuyết trình, PPDH đàm thoại vào trong giờ học của

mình mà chuyển sang sử dụng các PPDH/KTDH phát huy tính tích cực HS (43.1%

GV thường xuyên sử dụng PPDH đặt và giải quyết vấn đề, 53.8% GV thường xuyên

sử dụng PPDH hoạt động nhóm nhằm tăng sự hợp tác giữa các HS trong lớp, 61.5%

GV thường xuyên sử dụng KTDH động não nhằm kích thích tư duy người học…).

Tuy nhiên, một số PPDH/KTDH khác cũng phát huy năng lực học tập HS vẫn chưa

được GV khai thác nhiều để đưa vào giờ học như PPDH dự án (6.2%); KTDH thông

tin phản hồi (33.9%); chỉ có 20% GV thường xuyên áp dụng KTDH tranh luận ủng

hộ - phản đối và 32.3% GV thường xuyên sử dụng KTDH lược đồ tư duy…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Tỷ lệ GV áp dụng PPDH tình huống vào giờ học chưa cao (28.2% GV ít khi sử

dụng và 41.5% GV chưa bao giờ sử dụng PPDH này). Kết quả này cho thấy còn nhiều

GV chưa nhận ra được tầm quan trọng của việc sử dụng kiến thức thực tế vào trong quá

trình dạy học và khai thác nó một cách hiệu quả trên lớp.

Đa phần GV đều nhận xét khi sử dụng các PPDH/KTDH tích cực, khi đưa một

số nội dung GDPTBV vào trong dạy học đều làm tăng hiệu quả dạy học, phát huy

được tính năng động, sáng tạo và chủ động của người học (29.2% GV công nhận giờ học

HS học tập rất sôi nổi, hào hứng; 47.7% GV nhận thấy HS hứng thú với giờ học làm

tăng hiệu quả học tập) dù có nhiều bài học tiến hành không được như mong muốn.

Hầu hết GV đồng ý sự cần thiết phải đưa GDPTBV vào trong nhà trường phổ

thông. 46.7% GV cho rằng nên đưa nội dung GDPTBV thành môn học riêng đồng

thời giảm tải kiến thức ở nhiều môn văn hóa để giảm sức ép lên HS hoặc giữ nguyên

thời gian, giảm lượng kiến thức để dễ dàng tích hợp GDPTBV vào các môn học có

nội dung phù hợp (40.5% GV đồng ý với ý kiến này).

 Mức độ ưu tiên cần khắc phục của giáo dục hiện nay

Kết quả bảng 1.3 cho thấy 2 vấn đề quan trọng nhất mà giáo dục hiện nay cần

khắc phục là nội dung chương trình nặng về kiến thức, chưa chú ý rèn luyện các năng

lực học tập và nội dung chương trình chưa gắn liền với thực tiễn khi tổ chức dạy học

trên lớp. Điều này dẫn đến thời gian trên lớp cho phép, không đủ để HS thật sự có thể

lĩnh hội tri thức, để HS được rèn luyện thành thạo các năng lực học tập nếu không

thật sự cố gắng ngoài giờ lên lớp; đồng thời nó làm cho kiến thức trở lên khô cứng,

khó tiếp thu và hạn chế kiến thức bên ngoài xã hội của người học.

Thứ tự các vấn đề cần khắc phục tiếp theo của giáo dục hiện nay là chất lượng

đội ngũ GV, thời gian lên lớp, thái độ của HS và điều kiện cơ sở vật chất.

 Những khó khăn khi đưa GDPTBV vào trong dạy học ở trường THCS

Từ kết quả bảng 1.4 cho thấy chương trình dạy học hiện nay đang rất nặng về

kiến thức, ít thực tế; HS ít có cơ hội rèn luyện các năng lực học tập đang là những vấn

đề trọng tâm nhất cần thay đổi, khắc phục của giáo dục Việt Nam hiện nay. Bên cạnh

đó, đội ngũ GV cũng cần phải tự mình rèn luyện, trang bị những kiến thức về

GDPTBV vì có hiểu rõ mục đích, tầm quan trọng, nội dung GDPTBV thì GV mới ý

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

thức được việc cần thiết phải đưa GDPTBV vào trong môn học của mình, đồng thời

biết cách đưa những nội dung đó vào trong dạy học một cách hợp lý, hiệu quả.

1.6.2. Về phía học sinh

Bảng 1.5. Kết quả khảo sát HS về thực trạng dạy học GDPTBV

ở trường THCS

Kết quả điều tra

Nội dung câu hỏi

Nội dung câu trả lời Số HS được hỏi

255

Câu 1. Theo em, việc đưa các vấn đề thực tiễn vào trong giờ học có cần thiết không? Số HS trả lời 70 95 75 15 Tỷ lệ % 27.5% 37.2% 29.4% 5.9%

255

255

255

Câu 2. Các vấn đề thực tiễn thường được thầy (cô) đưa vào trong khâu nào quá trình dạy học? Câu 3. Em cho biết ý kiến của mình về việc thầy (cô) đưa những vấn đề thực tiễn vào trong giờ học? Câu 4. Thầy (cô) thường sử dụng cách thức nào dưới đây để thực hiện giờ học? Rất cần thiết Cần thiết Phân vân Không cần thiết Xem bảng 1.6. Đánh giá của HS về việc đưa các vấn đề thực tiễn của GV vào quá trình lên lớp Xem bảng 1.7. Ý kiến của HS về việc sử dụng vấn đề thực tiễn trong giờ học của GV Xem bảng 1.8. Đánh giá của HS về mức độ sử dụng một số PPDH của GV vào trong giờ học

Bảng 1.6. Đánh giá của HS về việc đưa các vấn đề thực tiễn

của GV vào quá trình lên lớp

Mức độ

Nội dung Thường xuyên Thỉnh thoảng

175

1. Là VD để dẫn dắt vào kiến thức mới 2. Là VD để khai thác và hình thành kiến thức mới 3. Là VD để minh họa cho kiến thức vừa học 68.6% 56 22.0% 96 37.6%

132 4. Củng cố kiến thức vừa học

51.8% 25 5. Kiểm tra - Đánh giá 9.8% 53 20.8% 69 27.0% 159 62.4% 123 48.2% 70 27.5% Không bao giờ 27 10.6% 130 51.0% 0 0% 0 0% 160 62.7%

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 1.7. Ý kiến của HS về việc sử dụng ví dụ thực tế trong giờ học của GV

Ý kiến của HS

Nội dung Không đồng Đồng ý Phân vân ý

200 37 18 1. Làm cho kiến thức cần học gần gũi

với thực tế, dễ hiểu hơn 78.4% 14.5% 7.1%

102 79 74 2. Giải thích được nhiều vấn đề thực

tế 40% 31% 29%

149 69 37 3. Bài học lôi cuốn, hào hứng 58.4% 27.1% 14.5%

206 29 20 4. Tâm lý bước vào giờ học thoải mái,

không bị ức chế mệt mỏi 80.8% 11.4% 7.8%

Bảng 1.8. Đánh giá của HS về mức độ sử dụng một số PPDH của GV vào giờ học

Cách thức Mức độ Thỉnh thỏang Không bao giờ

Thuyết trình Thường xuyên 63 192 0 24.7% 75.3%

Đàm thoại (vấn đáp qua các 92 163 0 câu hỏi) 36.1% 63.9%

Dạy học đặt và giải quyết 108 94 53

vấn đề 42.3% 36.9% 20.8%

Dạy học theo dự án 14 241 0 5.5% 94.5%

Dạy học tình huống 53 136 66

20.8% 53.3% 25.9%

Tổ chức hoạt động nhóm 94 161 0

36,9% 63,1% 0%

Lập bản đồ tư duy 28 227 0

11% 89% 0%

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

 Về thái độ

Từ số liệu trong bảng 1.5 cho thấy: Phần đông HS (64.7% HS) cho rằng việc

đưa các vấn đề thực tiễn vào trong giờ học trên lớp là cần thiết (trong đó 27.5% HS

đánh giá rất cần thiết, 37.2% HS đánh giá cần thiết khi đưa các vấn đề thực tiễn vào

trong giờ học).

 Về việc đưa các vấn đề thực tiễn của GV vào quá trình lên lớp và thái độ

của HS sau giờ học

Tuy chưa có văn bản chính thức yêu cầu GV THCS phải đưa kiến thức

GDPTBV vào trong dạy học và kiểm tra - đánh giá HS nhưng rất nhiều GV cũng đã

tự mình tiến hành dạy học GDPTBV cho HS. Tuy nhiên, do chưa có hướng dẫn cụ

thể nên việc tích hợp GDPTBV vào trong các khâu của quá trình dạy học diễn ra

không đồng đều. Đa phần GV thường xuyên sử dụng kiến thức GDPTBV như là VD

để dẫn dắt vào bài mới (68.6% HS nhận xét), là bài tập để củng cố kiến thức vừa học

(51.8% HS nhận xét), là VD minh họa cho kiến thức vừa học (37.6% HS nhận xét).

Việc coi GDPTBV như là một nội dung cần khai thác, cần kiểm tra - đánh giá vẫn

chưa được GV sử dụng cho đúng với tầm quan trọng của nó.

Đa số HS có thái độ tích cực với việc GV đưa GDPTBV vào trong dạy học,

78.4% HS cho rằng điều này làm cho kiến thức cần học gần gũi với thực tế, dễ hiểu

hơn; 80.8% HS cho biết tâm lý bước vào giờ học thoải mái, không bị ức chế mệt mỏi,

58.4% HS nhận xét bài học trở lên lôi cuốn, hào hứng và 40% HS đồng ý nhờ dạy

học GDPTBV mà các em đã giải thích được nhiều vấn đề thực tế.

 Về mức độ sử dụng một số PPDH và khả năng dạy học tích hợp

GDPTBV của GV vào giờ học

Số liệu trong bảng 1.8 cho thấy: Tất cả HS được điều tra đều nhận định hầu hết

các PPDH (cả truyền thống và tích cực) đều được GV sử dụng xen kẽ, thành thạo

vào trong giờ học của mình nhằm cho hiệu quả học tập cao nhất đặc biệt phần đông

GV rất chú ý đến những PPDH phát huy tính tích cực người học (36.9% HS nhận xét

GV có tổ chức hoạt động nhóm trong lớp giúp HS rèn luyện rất tốt năng lực hợp tác,

phân công công việc giữa các HS trong lớp, 42.3% HS cho rằng GV thường xuyên

dạy học đặt và giải quyết vấn đề giúp HS rèn luyện rất tốt khả năng tư duy của

mình…). Tuy nhiên với những PPDH như PPDH dự án, PPDH lập bản đồ tư duy vẫn

chưa được GV chú ý đưa vào trong dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Kết luận Chương 1

UNESCO và cộng đồng quốc tế nói chung đều tin tưởng thông qua GDPTBV

sẽ làm thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi, lối sống cần thiết cho một tương lai bền

vững. Ngành giáo dục nước ta cũng đã khẳng định tầm quan trọng của việc đưa

GDPTBV vào trong các chương trình giảng dạy ở các cấp học phổ thông. Tuy nhiên,

trong những năm qua nội dung GDPTBV được đưa vào các trường phổ thông mới

chủ yếu tập trung vào 2 nội dung: giáo dục dân số và giáo dục bảo vệ môi trường.

Tiến hành nghiên cứu các nội dung lý thuyết liên quan đến PTBV, GDPTBV,

dạy học tích hợp, kết quả thu được là cơ sở để chúng tôi đề xuất quy trình tích hợp

GDPTBV trong dạy học phần Nhiệt học - Vật lý 8.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 2

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG

GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

2.1. Phân tích chương trình nhiệt học cấp THCS

2.1.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng

MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT

CHỦ ĐỀ 1. Cấu tạo phân tử của các chất a) Cấu tạo phân tử của các chất b) Nhiệt độ và chuyển động phân tử c) Hiện tượng khuếch tán

2. Nhiệt năng a) Nhiệt năng và sự truyền nhiệt b) Nhiệt lượng. Công thức tính nhiệt lượng c) Phương trình cân bằng nhiệt

Kiến thức - Nêu được các chất đều được cấu tạo từ các phân tử, nguyên tử. - Nêu được giữa các nguyên tử, phân tử có khoảng cách. - Nêu được các nguyên tử, phân tử chuyển động không ngừng. - Nêu được ở nhiệt độ càng cao thì các phân tử chuyển động càng nhanh. Kĩ năng - Giải thích được một số hiện tượng xảy ra do giữa các nguyên tử, phân tử có khoảng cách hoặc do chúng chuyển động không ngừng. - Giải thích được hiện tượng khuếch tán. Kiến thức - Phát biểu được định nghĩa nhiệt năng. Nêu được nhiệt độ của một vật càng cao thì nhiệt năng của nó càng lớn. - Nêu được tên hai cách làm biến đổi nhiệt năng và tìm được ví dụ minh hoạ cho mỗi cách. - Nêu được tên của ba cách truyền nhiệt (dẫn nhiệt, đối lưu, bức xạ nhiệt) và tìm được ví dụ minh hoạ cho mỗi cách. - Phát biểu được định nghĩa nhiệt lượng và nêu được đơn vị đo nhiệt lượng là gì. - Nêu được ví dụ chứng tỏ nhiệt lượng trao đổi phụ thuộc vào khối lượng, độ tăng giảm nhiệt độ và chất cấu tạo nên vật. - Chỉ ra được nhiệt chỉ tự truyền từ vật có nhiệt độ cao sang vật có nhiệt độ thấp hơn. Kĩ năng - Vận dụng được công thức Q = m.c.to. - Vận dụng được kiến thức về các cách truyền nhiệt để giải thích một số hiện tượng đơn giản. - Vận dụng được phương trình cân bằng nhiệt để giải một số bài tập đơn giản.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2.1.2. Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng

Bài 19. CÁC CHẤT ĐƯỢC CẤU TẠO NHƯ THẾ NÀO ?

Chuẩn kiến Mức độ thể hiện cụ thức, kĩ năng Ghi chú STT thể của chuẩn kiến quy định trong thức, kĩ năng chương trình

1 Nêu được các [NB]. Các chất được

chất đều cấu tạo cấu tạo từ các hạt riêng

từ các phân tử, biệt gọi là nguyên tử và

nguyên tử. phân tử.

2 Nêu được giữa [NB]. Giữa các phân

các phân tử, tử, nguyên tử có

nguyên tử có khoảng cách.

khoảng cách.

3 Giải thích được [VD]. Giải thích được Ví dụ: Khi thả một thìa đường

một số hiện 01 hiện tượng xảy ra vào một cốc nước rồi khuấy đều

tượng xảy ra do do giữa các phân tử, thì đường tan và nước có vị

giữa các phân tử, nguyên tử có khoảng ngọt.

nguyên tử có cách. Giải thích: Khi thả thìa đường

khoảng cách. vào cốc nước và khuấy đều, thì

đường sẽ tan ra trong nước.

Giữa các phân tử nước có

khoảng cách, nên các phân tử

đường sẽ chuyển động qua

những khoảng cách đó để đến

khắp nơi của nước ở trong cốc.

Vì vậy, khi uống nước trong cốc

ta thấy có vị ngọt của đường.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bài 20. NGUYÊN TỬ, PHÂN TỬ CHUYỂN ĐỘNG HAY ĐỨNG YÊN?

STT Ghi chú

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng

Chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình Nêu được các 1 [NB]. Các phân tử, - Chuyển động Bơ-rao:

phân tử, nguyên nguyên tử chuyển động + Khi quan sát các hạt phấn hoa

tử chuyển động không ngừng. trong nước bằng kính hiển vi,

không ngừng Bơ-rao đã phát hiện thấy chúng

chuyển động không ngừng về

mọi phía.

+ Nguyên nhân gây ra chuyển

động của các hạt phấn hoa trong

thí nghiệm của Bơ-rao là do các

phân tử nước không đứng yên

mà chuyển động không ngừng.

Trong khi chuyển dộng các

phân tử nước đã va chạm với

các hạt phấn hoa, các va chạm

này không cân bằng nhau và

làm cho các hạt phấn hoa

chuyển động hỗn độn không

ngừng.

2 Nêu được khi ở [NB]. Nhiệt độ của vật - Trong thí nghiệm Bơ-rao nếu

nhiệt độ càng cao càng cao thì các tăng nhiệt độ của nước thì các

thì các nguyên tử, nguyên tử, phân tử cấu hạt phấn hoa chuyển động càng

phân tử cấu tạo tạo nên vật chuyển nhanh, chứng tỏ các phân tử

nên vật chuyển động càng nhanh. nước chuyển động nhanh hơn

động càng nhanh. và va đập mạnh hơn vào các

phân tử phấn hoa.

3 Giải thích được [VD]. Giải thích được - Hiện tượng khuếch tán là hiện

một số hiện hiện tượng khuếch tán tượng các chất tự hoà lẫn vào

tượng xảy ra do xảy ra trong chất lỏng nhau do chuyển động không

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

STT Ghi chú

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng Chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình

các nguyên tử, và chất khí ngừng của các phân tử, nguyên

phân tử chuyển tử.

động không - Ví dụ: Khi đổ nước vào một

ngừng. Hiện bình đựng dung dịch đồng

tượng khuếch sunfat có màu xanh, ban đầu

tán. nước nổi lên trên, sau một thời

gian cả bình hoàn toàn có màu

xanh.

Giải thích: Các phân tử nước và

đồng sunfat đều chuyển động

không ngừng về mọi phía, nên

các phân tử đồng sunfat có thể

chuyển động lên trên, xen vào

khoảng cách giữa các phân tử

nước và các phân tử nước cũng

chuyển động xuống dưới và xen

vào khoảng cách giữa các phân

tử của đồng sunfat. Vì thế, sau

một thời gian ta nhìn thấy cả

bình hoàn toàn là một màu

xanh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bài 21. NHIỆT NĂNG

Ghi chú STT

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng

1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình Phát biểu được

định nghĩa nhiệt [TH]. - Nhiệt năng của một

năng. vật là tổng động năng

Nêu được nhiệt độ của vật càng của các phân tử cấu tạo nên vật.

cao thì nhiệt năng của nó càng lớn. - Đơn vị nhiệt năng là jun (J).

- Nhiệt độ của vật càng

cao, thì các phân tử

cấu tạo nên vật chuyển

động càng nhanh và

nhiệt năng của vật càng

lớn.

2 Nêu được tên hai [TH]. Nhiệt năng của Ví dụ :

cách làm biến đổi một vật có thể thay đổi 1. Thực hiện công: Cọ xát

nhiệt năng và tìm bằng hai cách: Thực miếng đồng vào mặt bàn, ta

được ví dụ minh hiện công hoặc truyền thấy miếng đồng nóng lên. Điều

hoạ cho mỗi nhiệt. đó chứng tỏ rằng, động năng

cách. - Cách làm thay đổi của các phân tử đồng tăng lên.

nhiệt năng của một vật Ta nói, nhiệt năng của miếng

mà không cần thực đồng tăng.

hiện công gọi là truyền 2. Truyền nhiệt: Thả một chiếc

nhiệt. - Nêu được ví dụ minh họa cho mỗi cách làm biến đổi nhiệt năng.

thìa bằng nhôm vào cốc nước nóng ta thấy thìa nóng lên, nhiệt năng của thìa tăng chứng tỏ đã có sự truyền nhiệt từ nước sang thìa nhôm. Lưu ý: Thực hiện công và

truyền nhiệt là các hình thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ghi chú STT

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng Chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình

truyền năng lượng khác nhau:

Thực hiện công là hình thức

truyền năng lượng giữa các vật

thể vĩ mô, gắn với sự chuyển dời có hướng của các vật thể, còn

truyền nhiệt là hình thức truyền

năng lượng giữa các nguyên tử,

phân tử. Thực hiện công có thể làm tăng một dạng năng lượng

bất kỳ, nhưng truyền nhiệt chỉ

có thể làm tăng nhiệt năng, sau

đó nhiệt năng mới chuyển hoá

thành các dạng năng lượng khác.

3 Phát biểu được [TH]. Nhiệt lượng là

định nghĩa nhiệt phần nhiệt năng mà vật

lượng và nêu nhận thêm được hay

được đơn vị đo mất bớt đi trong quá

nhiệt lượng là gì. trình truyền nhiệt.

- Đơn vị của nhiệt

lượng là jun (J).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bài 22. DẪN NHIỆT

STT Ghi chú Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng

1

Chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình Lấy được ví dụ minh hoạ về sự dẫn nhiệt

2

[VD]. Lấy được 02 ví dụ minh họa về sự dẫn nhiệt. Nhận biết được: - Dẫn nhiệt: Sự truyền nhiệt năng từ phần này sang phần khác của một vật hoặc từ vật này sang vật khác. - Chất rắn dẫn nhiệt tốt. Trong chất rắn, kim loại dẫn nhiệt tốt nhất. Chất lỏng và chất khí dẫn nhiệt kém. [VD]. Vận dụng kiến thức về dẫn nhiệt để thích 02 hiện giải tượng đơn giản.

Vận dụng kiến thức về dẫn nhiệt để giải thích một số hiện tượng đơn giản.

thích: Phần

Ví dụ: - Khi đốt ở 01 đầu thanh kim loại, chạm tay vào đầu kia ta thấy nóng dần lên. Chứng tỏ nhiệt năng đã được truyền từ đầu kim loại này đến đầu kia của thanh kim loại bằng hình thức dẫn nhiệt. - Nhúng một đầu chiếc thìa nhôm vào cốc nước sôi, cầm tay cán thìa ta thấy nóng. Chứng tỏ nhiệt lượng đã truyền từ thìa tới cán thìa bằng hình thức dẫn nhiệt. Ví dụ : 1. Thả một phần chiếc thìa kim loại vào một cốc nước nóng, sau một thời gian thì phần cán thìa ở trong không khí nóng lên. Tại sao? Giải thìa ngập trong nước nhận được nhiệt năng của nước truyền cho, sau đó nó dẫn nhiệt đến cán thìa và làm cán thìa nóng lên. 2. Tại sao nồi xoong thường làm bằng kim loại, còn bát đĩa thường làm bằng sứ? Giải thích: Kim loại dẫn nhiệt tốt nên nồi hay xoong thường làm bằng kim loại để dễ dàng truyền nhiệt đến thức ăn cần đun nấu. Sứ dẫn nhiệt kém nên bát hay đĩa thường làm bằng sứ để giữ nhiệt cho thức ăn được lâu hơn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bài 23. ĐỐI LƯU - BỨC XẠ NHIỆT

Chuẩn kiến Mức độ thể hiện cụ thức, kĩ năng STT thể của chuẩn kiến Ghi chú quy định trong thức, kĩ năng chương trình

1 Lấy được ví dụ [NB]. Lấy được 02 ví Ví dụ:

minh hoạ về sự dụ minh hoạ về sự đối + Khi đun nước ta thấy có dòng

đối lưu lưu. đối lưu chuyển động từ dưới

đáy bình lên trên mặt nước và Nhận biết được:

Đối lưu là sự truyền từ trên mặt nước xuống đáy

nhiệt bằng các dòng bình.

chất lỏng hoặc chất khí, + Các ngôi nhà thường có cửa

đó là hình thức truyền sổ để tạo điều kiện thuận lợi cho

nhiệt chủ yếu của chất sự đối lưu trong không khí.

lỏng và chất khí. Lưu ý: Cơ chế của sự đối lưu là

trọng lực và lực đẩy Ác - si - m

ét. Khi được đun nóng (truyền

nhiệt bằng hình thức dẫn nhiệt)

lớp chất lỏng ở dưới nóng lên,

nở ra, trọng lượng riêng trở nên

nhỏ hơn trọng lượng riêng của

lớp nước ở trên, nổi lên trên,

còn lớp nước lạnh ở trên chìm

xuống thế chỗ cho lớp nước này

để lại được đun nóng… Cứ thế

cho tới khi cả khối chất lỏng

nóng lên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Chuẩn kiến Mức độ thể hiện cụ thức, kĩ năng STT thể của chuẩn kiến Ghi chú quy định trong thức, kĩ năng chương trình

2 Lấy được ví dụ [TH]. Lấy được 02 ví Ví dụ:

minh hoạ về bức xạ nhiệt dụ minh hoạ về bức xạ nhiệt. + Sự truyền nhiệt từ Mặt Trời tới Trái Đất.

+ Cảm giác nóng khi ta đặt bàn

Nhận biết được - Bức xạ nhiệt là sự tay gần và ngang với ấm nước

truyền nhiệt bằng các tia nhiệt đi thẳng. nóng. Lưu ý: Cơ chế của bức xạ nhiệt

- Bức xạ nhiệt có thể là sự phát và thu năng lượng

xảy ra cả ở trong chân của các nguyên tử khi electron

không. Những vật càng của chúng chuyển từ mức năng

sẫm mầu và càng xù xì lượng này sang mức năng lượng

thì hấp thụ bức xạ nhiệt khác. Bức xạ nhiệt cùng bản

càng mạnh. chất với bức xạ thẳng, phản xạ,

khúc xạ… Dựa vào đó có thể

giải thích các đặc điểm về khả

năng hấp thụ tia nhiệt của các

vật khác nhau. Tuy nhiên,

không yêu cầu HS phải hiểu cơ

chế của bức xạ nhiệt.

3 Vận dụng được [VD]. Vận dụng được 1. Về mùa Hè mặc áo màu trắng

kiến thức về đối kiến thức về đối lưu, sẽ mát hơn mặc áo tối màu. Vì,

lưu, bức xạ nhiệt bức xạ nhiệt để giải áo sáng màu ít hấp thụ bức xạ

tượng

thích 02 hiện đơn giản.

để giải thích một số hiện tượng đơn giản.

nhiệt của Mặt Trời còn áo tối màu hấp thụ mạnh. 2. Mùa Đông ta mặc nhiều áo mỏng sẽ ấm hơn mặc một áo dày. Vì, mặc nhiều áo mỏng sẽ ngăn cản sự đối lưu của không khí

phía trong ra ngoài áo, như vậy sẽ giữ được nhiệt độ cho cơ thể.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bài 24. CÔNG THỨC TÍNH NHIỆT LƯỢNG

STT Ghi chú

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng

1

Chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình Nêu được ví dụ tỏ nhiệt chứng trao đổi lượng thuộc vào phụ khối lượng, độ tăng giảm nhiệt độ và chất cấu tạo nên vật

[TH]. Nêu được ví dụ chứng tỏ nhiệt lượng trao đổi phụ thuộc vào: tăng lượng, độ khối giảm nhiệt độ và chất cấu tạo nên vật. Nhận biết được: Nhiệt lượng mà một vật thu vào để làm vật nóng lên phụ thuộc vào ba yếu tố: khối lượng, độ tăng nhiệt độ và chất cấu tạo nên vật.

Thí nghiệm ở (Hình 24.1, 24.2, 24.3 - SGK) Ví dụ: 1. Hai lượng nước khác nhau và ở cùng một nhiệt độ. Nếu đem đun sôi ở cùng một nguồn nhiệt, thì thời gian để đun sôi chúng cũng khác nhau. Chứng tỏ, nhiệt lượng của nước thu vào phụ thuộc vào khối lượng của nước. 2. Khi ta đun ở cùng một nguồn nhiệt hai lượng nước như nhau trong cùng hai cốc thuỷ tinh giống nhau và đều ở cùng một nhiệt độ ban đầu. Nếu đun cốc thứ nhất thời gian dài hơn (chưa đến nhiệt độ sôi) thì độ tăng nhiệt độ của nó sẽ lớn hơn cốc thứ hai. Như vậy, nhiệt lượng của nước thu vào phụ thuộc vào độ tăng nhiệt độ. 3. Dùng cùng một nguồn nhiệt để đun hai chất khác nhau nhưng có cùng khối lượng và cùng nhiệt độ ban đầu. Để chúng tăng lên đến cùng một nhiệt độ, thì thời gian cung cấp nhiệt cho chúng cũng khác nhau. Nhuư vậy, nhiệt lượng của vật thu vào phụ thuộc vào chất cấu tạo nên vật.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Ghi chú STT

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng

2

Calo là nhiệt lượng cần thiết để làm cho 1 gam nước ở 4oC nóng lên thêm 1oC.

2 - to

Chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình Viết được công thức tính nhiệt thu vào lượng hay tỏa ra trong quá trình truyền nhiệt.

3

Vận dụng công thức Q = m.c.t

lượng,

[TH]. Công thức tính nhiệt lượng: Q = m.c.to, trong đó: Q là nhiệt lượng vật thu vào có đơn vị là J; m là khối lượng của vật có đơn vị là kg; c là nhiệt dung riêng của chất làm vật, có đơn vị là J/kg.K; to = to 1 là độ tăng nhiệt độ có đơn vị là độ C (oC) - Nhiệt dung riêng của một chất cho biết nhiệt lượng cần thiết để làm cho 1kg chất đó tăng thêm 1oC. - Đơn vị của nhiệt lượng còn được tính bằng calo. 1 calo = 4,2 jun. [VD]. Vận dụng được công thức Q = m.c.to để giải được một số bài khi biết giá trị của ba đại tính đại lượng còn lại.

V í d ụ: 1. Tính nhiệt lượng cần thiết để đun sôi 2kg nước từ 200C biết nhiệt dung riêng của nước là 4200J/kgK. 2. Cần cung cấp một nhiệt lượng 59000J để đun nóng một miếng kim loại có khối lượng 5kg từ 200C lên 500C. Hỏi miếng kim loại đó được làm bằng chất gì?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bài 25. PHƯƠNG TRÌNH CÂN BẰNG NHIỆT

STT Ghi chú

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng

Chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình Chỉ ra được nhiệt 1 [TH]. Khi có hai vật Ví dụ: Một miếng đồng đã được

chỉ tự truyền từ trao đổi nhiệt với nhau nung nóng, nếu đem thả vào cốc

vật có nhiệt độ thì: nước thì cốc nước sẽ nóng lên

cao sang vật có thấp nhiệt độ + Nhiệt truyền từ vật có nhiệt độ cao hơn còn miếng đồng sẽ nguội đi, cho đến khi nhiệt độ của chúng

hơn. bằng nhau.

sang vật có nhiệt độ thấp hơn.

+ Sự truyền nhiệt xảy

ra cho tới khi nhiệt độ

của hai vật bằng nhau

thì ngừng lại.

+ Nhiệt lượng do vật

này toả ra bằng nhiệt

lượng do vật kia thu

vào.

2 Viết được [NB]. Phương trình cân

phương trình cân

bằng nhiệt cho

trường hợp có hai

ra =

vật trao đổi nhiệt

1 - to

2

với nhau.

bằng nhiệt: Qtoả ra = Qthu vào trong đó: Qtoả m.c.to; to = to

3

Vận dụng phương trình cân bằng nhiệt để giải [VD]. Giải được các bài tập dạng: Hai vật thực hiện trao đổi nhiệt hoàn

một số bài tập đơn giản.

toàn, vật thứ nhất cho biết m1, c1, t1 ; vật thứ hai biết c2, t2; nhiệt độ khi

cân bằng nhiệt là t. Tính m2.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2.2. Xây dựng địa chỉ tích hợp GDPTBV trong một số bài học thuộc phần Nhiệt

học - Vật lý 8

Bài Tên bài Địa chỉ tích hợp Nội dung GDPTBV

20 Nguyên Mặc dù không khí nhẹ - Nếu thiếu không khí, các loài sinh vật

tử, phân tử hơn nước biển nhưng trong lòng đại dương không thể sống

chuyển nhờ hiện tượng khuếch được.

động hay tán mà ở trong nước - Ảnh hưởng của đào đãi vàng và làm

đứng yên? biển vẫn có không khí. thủy điện khiến nước sông đục và cạn

kiệt, sông bị nhiễm dầu do các máy

khai thác thải ra. Nước sông đục và bị

nhiễm dầu làm cho không khí không

thể khuếch tán vào nước làm chết rất

nhiều sinh vật (cá, tôm ...) sống trong

lòng suối.

- Lợi nhuận từ việc khai thác khoáng

sản trên sông rất nhỏ, trong khi đó hậu

quả để lại về môi trường, sạt lở lòng

sông, tệ nạn xã hội..., đang là vấn đề

nhức nhối gây bất bình trong dư luận

nhân dân.

Giải pháp:

+ Bản thân và gia đình không tham gia

đào đãi vàng trái phép.

+ Vận động người dân không tham gia

đào đãi vàng trái phép..

+ Báo cáo với người lớn khi phát

hiện có người đào đãi vàng trái phép.

23 Đối lưu và - Đối lưu là hình thức - Sống và làm việc lâu trong các phòng

bức xạ truyền nhiệt bằng các kín không có đối lưu không khí sẽ cảm

nhiệt dòng chất lỏng và chất thấy rất oi bức, khó chịu và có hại cho

khí, đó là hình thức sức khỏe.

truyền nhiệt chủ yếu Giải pháp:

của chất lỏng và chất + Tại nhà ở, nhà máy, nơi làm việc cần

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bài Tên bài Địa chỉ tích hợp Nội dung GDPTBV

khí. có biện pháp để không khí lưu thông dễ

dàng (bằng các ống khói, cửa thông

gió...).

+ Khi xây dựng nhà ở cần chú ý đến

mật độ nhà và hành lang giữa các

phòng, các dãy nhà đảm bảo không khí

được lưu thông.

- Bức xạ nhiệt là sự - Nhiệt truyền từ Mặt Trời qua các cửa

truyền nhiệt bằng các làm nóng không khí trong nhà và các

tia nhiệt đi thẳng, bức phòng

xạ nhiệt có thể xảy ra Giải pháp:

cả ở trong môi trường - Tại các nước lạnh, về mùa đông có

chân không thể sử dụng các tia nhiệt để sưởi ấm.

- Tại các nước ở xứ nóng, nhà không

nên làm nhiều cửa kính, nên trồng

nhiều cây xung quanh nhà.

26 Năng suất Công thức tính nhiệt - Các nhiên liệu được sử dụng nhiều

tỏa nhiệt lượng của nhiên liệu bị nhất hiện nay: than đá, dầu mỏ, khíđốt.

của nhiên đốt cháy: Q = m.q Các nguồn năng lượng này có hạn.

liệu - Việc khai thác dầu mỏ có thể gây ra

những xáo trộn về địa chất, ảnh hưởng

nghiêm trọng đến môi trường.

- Các vụ tai nạn về dầu mỏ, khí đốt gây

ra thiệt hại rất lớn về người và tài sản.

- Sử dụng nhiều năng lượng hóa thạch

thải ra môi trường nhiều chất khí gây

hiệu ứng nhà kính.

Giải pháp:

- Cần có biện pháp sử dụng năng lượng

hợp lý, tránh lãng phí.

- Tăng cường sử dụng nguồn năng

lượng sạch bền vững

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bài Tên bài Địa chỉ tích hợp Nội dung GDPTBV

27 Sự bảo Năng lượng không tự - Trong tự nhiên và trong kĩ thuật, việc

toàn năng lượng sinh ra cũng không tự mất đi, nó chỉ truyền từ chuyển hóa từ cơ năng thành nhiệt năng dễ hơn việc chuyển hóa từ nhiệt năng

trong các vật này sang vật khác, thành cơ năng, nguyên nhân là do ma

hiện tượng hoặc chuyển hóa từ sát. Ma sát không những làm giảm hiệu

và

cơ nhiệt dạng này sang dạng khác suất của máy móc mà còn làm cho máy móc nhanh hỏng.

Giải pháp:

- Cố gắng làm giảm những tác hại của

ma sát.

28 Động cơ Động cơ nhiệt là động - Động cơ bốn kì có một kì đốt nhiên

nhiệt cơ trong đó một phần

năng lượng bị đốt cháy

chuyển hóa thành cơ liệu, các tia lửa điện do bugi tạo ra làm xuất hiện các khí NO2, NO có hại cho môi trường, ngoài ra sự hoạt động của

năng bugi làm nhiễu song điện từ ảnh hưởng

đến tivi, rađiô.

- Động cơ Điezen không sử dụng bugi

nhưng lại thải ra nhiều bụi than làm ảnh

hưởng đến không khí. Các động cơ nhiệt sử dụng than đá, dầu mỏ, khí đốt

thải ra nhiều khí độc hại cho môi trường như: CO, CO2, SO2, NO2, NO, … Các chất này gây hiệu ứng nhà kính.

- Hiện nay hiệu suất của động cơ nhiệt

là

+ Động cơ xăng bốn kì: 30-35% + Động cơ Điezen: 35-40% + Tua bin khí: 15-20% Giải pháp: - Nâng cao hiệu suất động cơ, giảm thiểu sử dụng nhiên liệu hóa thạch. - Tăng cường sử dụng các động cơ

dung nguồn năng lượng sạch.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2.3. Dạy học phát tiển bền vững thông qua tích hợp các kiến thức chương nhiệt

học 8, dự án “Bếp năng lượng Mặt Trời”

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

- Hiểu được nguyên nhân gây ra hiệu ứng nhà kính trong bếp Mặt Trời.

- Hiểu được nguyên tắc hoạt động của bếp Mặt Trời.

- Hiểu được vai trò của bếp Mặt Trời trong vệc làm giảm ô nhiễm khí quyển.

- Phân tích được các kiến thức vật lý ứng dụng trong chế tạo bếp Mặt Trời.

2. Kỹ năng

- Phát triển năng lực thực hiện, thao tác trong quá trình xây dựng kế hoạch, chế

tạo bếp Mặt Trời.

- Phát triển năng lực sáng tạo.

- Phát triển năng lực phản biện, năng lực sử dụng ngôn ngữ khoa học trong đời sống.

3. Thái độ

- Nhận thức rõ được vấn đề nghiêm trọng của ô nhiễm môi trường hiện nay để

từ đó hạn chế sử dụng năng lượng hóa thạch.

- Có ý thức huy động kiến thức vào phục vụ cuộc sống.

4. Giáo dục phát triển bền vững

- Biết sử dụng các nguồn năng lượng hợp lý, hiệu quả.

- Phát hiện các tác dụng của ánh sáng Mặt Trời, từ đó sử dụng và phát huy vai

trò của các tác dụng đó phục vụ đời sống và sản xuất.

- Có kỹ năng sống , ý thức thực hành tiết kiệm điện năng nói riêng và các dạng

năng lượng khác nói chung.

- Nâng cao ý thức bảo vệ môi trường.

- Bước đấu tham gia lao động và tìm hiểu giá trị của lao động góp phần phát

triển toàn diện nhân cách, năng lực của cá nhân.

- Góp phần rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lý tình huống thực

tế, để phục vụ đời sống hàng ngày cũng như rèn luyện kỹ năng "học đi đôi với hành".

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

II. Chuẩn bị

- Lực lượng tham: HS lớp 8 sau khi học xong chương nhiệt học.

- Thời gian: 2 tuần.

- Địa điểm: Lớp học, sân trường, ở nhà.

- Chuẩn bị của GV: Kế hoạch tổ chức hoạt động, thiết kế phiếu học tập, phiếu

đánh giá, mẫu phiếu báo cáo.

- Máy tính, loa, máy chiếu.

III. Xây dựng nội dung dự án

1. Nội dung dự án

Chủ đề “Bếp năng lượng Mặt Trời”

1. Năng lượng Mặt Trời là gì?

Năng lượng Mặt Trời là năng lượng

của dòng bức xạ điện từ xuất phát từ Mặt

Trời, cộng với một phần nhỏ năng lượng

của các hạt nguyên tử khác phóng ra từ

ngôi sao này.

Hình 2.1: Năng lượng mặt Trời

Năng lượng Mặt Trời thực chất là

nguồn năng lượng nhiệt hạch vô tận của thiên nhiên. Hàng năm, Mặt Trời cung cấp

cho trái đất một lượng năng lượng khổng lồ, gấp 10 lần trữ lượng các nguồn nhiên

liệu có trên trái đất. Hiện nay, năng lượng Mặt Trời được con người sử dụng dưới

nhiều dạng khác nhau và thiết bị sử dụng năng lượng Mặt Trời cũng có rất đa dạng,

nhưng trong đó thiết bị nấu ăn và cung cấp nước nóng bằng năng lượng Mặt Trời là

có hiệu suất cao và rất phù hợp với điều kiện khí hậu Việt Nam, đặc biệt là ở các

vùng nông thôn.

Việt Nam là một nước nhiệt đới, nằm ở vành đai nội chí tuyến nên tổng số giờ

nắng trong năm lớn, ở khu vực miền Trung có khoảng 2900 giờ nắng và với cường độ

bức xạ cao, lên đến 950W/m2 do đó rất thuận lợi cho việc triển khai ứng dụng các

thiết bị sử dụng năng lượng Mặt Trời.

Năng lượng mặt trời là nguồn năng lượng sạch, to lớn, vô tận, có ở khắp nơi mà

chúng ta có thể khai thác. Nó mang lại nhiều giá trị cho con người. Những năm gần Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

đây các nước trên thế giới nói chung và ở Việt nam nói riêng đang cùng nhau khai

thác và đưa nguồn năng lượng sạch này vào sử dụng. Quá trình khai thác không gây

ảnh hưởng tiêu cực nào đến môi trường. Mà ngược lại năng lượng mặt trời mang lại

rất nhiều lợi ích khác. Việc sử dụng năng lượng Mặt Trời không thải ra khí và nước

độc hại, do đó góp phần làm giảm vấn đề ô nhiễm môi trường và hiệu ứng nhà kính.

2. Hiệu ứng nhà kính là gì?

2.1. Định nghĩa

Hiệu ứng nhà kính do nhà vật lý người Pháp Jean Baptiste Joseph Fourier đặt

tên Effet De Serre lần đầu tiên vào năm 1824 dùng để chỉ hiệu ứng xảy ra khi năng

lượng bức xạ của tia sáng Mặt Trời xuyên qua các cửa sổ hoặc mái nhà bằng cửa kính

và làm cho toàn bộ không gian bên trong nóng dần lên.

Và đã được định nghĩa cụ thể hơn: “Hiện tượng bức xạ sóng ngắn của Mặt Trời

xuyên qua bầu khí quyển đến mặt đất và được phản xạ trở lại thành các bức xạ nhiệt

sóng dài rồi được một số khí trong bầu khí quyển hấp thụ để thông qua đó làm cho

khí quyển nóng lên, được gọi là hiệu ứng nhà kính”.

2.2. Nguyên lý hoạt động

Phần lớn các bức xạ Mặt Trời có bước sóng nhỏ hơn 0.7µm có khả năng xuyên

qua lớp kính phủ trong suốt, còn bước sóng lớn hơn 0.7 µm đều bị kính ngăn lại.

Tùy theo tính chất vật liệu và bề dày của lớp phủ trong suốt mà bức xạ Mặt Trời

truyền qua được nhiều hay ít.

Ta khảo sát một

buồng kính mô tả như hình

dưới đây: mặt trên được

đậy bằng một tấm kính,

thành chung quanh được

làm bằng vật liệu cách

nhiệt tốt, mặt trên của đáy

Hình 2.2: Buồng kính

được phủ 1 tấm kim loại

sơn đen, dẫn nhiệt tốt gọi là tấm hấp thụ.

Tia bức xạ Mặt Trời sau khi xuyên qua tấm kính phủ đập lên bề mặt tấm hấp

thụ, tấm này hấp thụ năng lượng bức xạ Mặt Trời và chuyển hóa thành nhiệt nung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

nóng tấm hấp thụ, khi đó nó trở thành nguồn nhiệt thứ cấp phát ra các tia bức xạ

nhiệt, hướng về mọi phía. Nhờ nhận được liên tục các bức xạ Mặt Trời nên nó được

nung nóng liên tục và bức xạ nhiệt cũng phát ra liên tục.

Những bức xạ nhiệt hướng lên phía trên bị kính ngăn lại. Các tia bức xạ nhiệt bị

phản xạ trở về tấm hấp thụ làm cho tấm hấp thụ ngày càng nóng hơn, các mặt đáy và

thành bên được cách nhiệt tốt nên giảm được lượng nhiệt bị truyền dẫn ra ngoài do đó

năng lượng nhiệt Mặt Trời hầu như bị giam trong hộp. Nhiệt của tấm càng cao phát

xạ nhiệt từ mặt tấm hấp thụ càng lớn.

Trong khi đó năng lượng bên trong hộp trao đổi với môi trường chung quanh

qua các quá trình truyền nhiệt do: dẫn nhiệt, bức xạ, đối lưu cũng tăng lên khi hộp

liên tục nhận bức xạ năng lượng Mặt Trời thì nhiệt độ trong hộp ngày càng cao đồng

thời nhiệt mất mát cho mội trường chung quanh càng nhiều. Cho tới khi năng lượng

mà tầm hấp thụ nhận được cân bằng với năng lượng mất mát cho môi trường chung

quanh thì trạng thái cân bằng năng lượng được thiết lập. Khi đó nhiệt độ trong hộp và

tấm hấp thụ có thể đạt tới 1300C đến 1500C.

3. Bếp năng lượng Mặt Trời

Bếp năng lượng Mặt Trời hiện rất phổ biến trên thế giới. Bếp năng lượng Mặt

Trời là dùng các thiết bị hấp thụ các tia nắng Mặt Trời và dùng năng lượng đó để đun

nấu các loại thực phẩm hoặc đun nước,…..còn có thể giúp bảo vệ sức khoẻ, tiết kiệm

chi phí nhiên liệu, và bảo vệ môi trường sinh thái.

3.1. Lịch sử của bếp năng lượng Mặt Trời

- Năm 1767: Một trong những bếp năng lượng Mặt Trời xưa nhất được biết đến

đã được chế tạo bởi nhà khoa học Thụy Sĩ Horace-Bénédict de Saussure.

- Năm 1945: Đã có những bếp hình hộp được chế tạo tại Ấn Độ.

- Năm 1976: Giáo sư Roger Bernard ở Lyon (Pháp) đề xướng bếp dùng hiệu ứng

nhà kính.

3.2. Nguyên lí hoạt động của bếp năng lượng Mặt Trời

Hiện nay đã có rất nhiều loại bếp năng lượng Mặt Trời. Tất cả các bếp này đều

dựa trên đa số các nguyên tắc sau đây:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Hội tụ ánh nắng: Các thiết kế dùng gương hoặc kim loại có độ phản chiếu cao

(như giấy nhôm, giấy bạc) để đưa ánh sáng và sức nóng Mặt Trời tập trung vào một

vùng nhỏ hay có thể dùng gương cầu lõm để biến chùm sáng song song thành chùm

sáng hội tụ cũng như hội tụ nhiệt của Mặt Trời tại một điểm trước gương.

- Chuyển ánh sáng thành sức nóng: Màu đen có tính chất hút nóng, nên người ta

hay dùng màu đen bên trong các thiết kế.

- Chất liệu dẫn nhiệt tốt: Dùng các kim loại có đặc tính dẫn nhiệt nhanh thì bếp

mau nóng, thức ăn mau chín hơn.

- Giữ nóng: Một tấm thủy tinh, một bao nylon trong suốt, hoặc một lớp chất dẻo

trong suốt nào khác cũng đủ để cho ánh sáng vào trong. Một khi ánh sáng đã biến

thành sức nóng rồi thì lớp thủy tinh hoặc chất dẻo không cho sức nóng thoát ra. Đó

chính là hiệu ứng nhà kính nhằm giữ lại sức nóng trong bếp. Không khí bên trong

càng được cách ly kỹ với không khí bên ngoài thì hiệu năng càng cao. Điều này khiến

bếp có được nhiệt độ cao trong các ngày trời lạnh hoặc trời gió không kém các ngày

trời trong, nắng nóng. Và cũng khiến cho bếp tiếp tục đun bình thường, đồ ăn vẫn

chín nếu bếp đã nóng mà có mây kéo đến che trong hai ba mươi phút. Nhiều thiết kế

với giá thành rẻ dùng tấm cac-tông bọc kim loại chẳng hạn để phản chiếu trở lại ánh

sáng thoát ra từ bếp.

3.3. Hiệu suất của bếp năng lượng Mặt Trời

Sở Khoa học và Công nghệ

Vĩnh Phúc đã hợp tác với Trường

Đại học Công nghiệp Hà Nội để

thực hiện đề tài “Nghiên cứu,

triển khai ứng dụng thiết bị năng

lượng Mặt Trời tại vùng nông

thôn, miền núi tỉnh Vĩnh Phúc”.

Điểm đặc biệt của bếp này là có

thể đặt ở nơi mát để nấu nướng,

Hình 2.3: Dự án bếp Mặt Trời ở Vĩnh Phúc

khắc phục nhược điểm của các

bếp sử dụng năng lượng Mặt Trời khác là phải nấu trực tiếp dưới ánh nắng Mặt Trời.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nhiệt độ bếp lúc cao nhất có thể lên đến 3000C. Thực tế, nếu nắng tốt, với 4 lít nước

chỉ nấu trong khoảng 25-30 phút, nấu cơm với 3 lon gạo hết 45 phút.

Thông thường nếu ngày nắng bình thường, từ 8 giờ - 9 giờ đến 17 giờ là thời điểm

đun nấu tốt nhất. Ngoài khoảng thời gian trên, nhiệt lượng còn lại có thể đun nóng

nước để phục vụ sinh hoạt khác hoặc hâm nóng thức ăn. Chi phí cho mỗi bếp khoảng

800.000 đến 1,4 triệu đồng, tùy chất liệu. Với hộ gia đình, nếu dùng một bếp parabol

có thể tiết kiệm được từ 150.000 - 300.000 đồng/tháng.

Người ta đã tiến hành và tính được điện năng của chiếc bếp này như sau

 Thí nghiệm và đo đạc

Thực hiện lúc 11 giờ trưa ngày 21 tháng 7 năm 2011.

Thiết bị đun nấu: ấm nước, dung tích: 2,5 lít.

Thiết bị đo nhiệt độ nước trong bình đun: nhiệt kế.

 Tính điện năng tiết kiệm được

Điện năng tiết kiệm do bếp đem lại tính theo nhiệt năng do bếp tạo ra, được tính bằng

kCal là 177,5 kCal, còn hiệu suất điện của bếp được so sánh với ấm đun nước nóng Việt

Nam sản xuất (kiểu ấm đun Nga) có giá trị khoảng 0,5, tương đương 0,412 kW.

Đây là chỉ tính điện năng tiết kiệm được sử dụng bếp có 30 phút. Nếu một

ngày sử dụng 4 tiếng, một tháng 20 ngày thì một tháng tiết kiệm khoảng:

0,412.8.20 = 65,92 kWh và nếu cả năm thì lượng điện tiết kiệm được là đáng kể.

Bảng 2.1: Bảng kết quả xác định các chỉ số của ấm nước trong dự án bếp Mặt

Trời ở Vĩnh Phúc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3.4. Một số loại bếp dùng năng lượng Mặt Trời

Trên Thế Giới có rất nhiều loại bếp dùng năng lượng Mặt Trời khác nhau nhưng

trong quá trình nghiên cứu và thử nghiêm các nhà khoa học nhận thấy có 2 loại bếp

rất phù hợp với điều kiện ở Việt Nam đó là: bếp hình hộp (nấu cơm, nấu nước và thức

ăn cần nhiệt dưới 1200C như luộc rau, nấu canh,..), bếp parabol (nấu thức ăn khi nhiệt

độ cao).

3.4.1. Bếp hình hộp

Bếp hình hộp hướng các tia Mặt Trời

vào trung tâm của bếp, đặt nồi thực phẩm

vào xong đậy 1 tấm kính lên mặt bếp, có

gắn tấm chiếu ở mặt sau.Và nhiệt độ sẽ

tăng từ 1200C-1400C và sau 1-2 giờ thức ăn

sẽ chín, có giá từ 200- 300 nghìn

đồng/1chiếc.

 Cấu tạo

Hình 2.4: Bếp Mặt Trời hình hộp

1. Hộp bảo vệ bên ngoài (bằng gỗ hoặc

bằng tôn), có thể hình vuông hoặc hình tròn.

2. Mặt phản xạ bên trong (làm bằng kim loại như: Nhôm, thép trắng hoặc Inox)

đánh bóng nhẵn để đạt độ phản xạ cao.

3. Nồi chứa thức ăn (bên ngoài sơn màu đen, Dung tích nồi phù hợp với kích

thước của bếp)

4. Tấm kính trong (có độ trong suốt cao).

5. Gương phản xạ (tấm gương có độ phản xạ cao, có thể xoay quanh trục xoay)

6. Trục xoay.

7. Vật liệu cách nhiệt (như rơm, rạ, …) để giảm mất mát nhiệt khi nấu.

8. Đế đặt nồi: nhằm ngăn cách nồi với các bộ phận khác của bếp (cách nhiệt và

phải chịu được nhiệt độ đến 4000C

 Ưu điểm

- Có thể làm bằng vật liệu rẻ tiền.

- Không thể cháy khét.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Người dùng có nhiều thời gian hơn.

 Nhược điểm

- Nhiệt độ 150 °C thấp hơn nhiệt độ của các bếp thường, nên phải đun lâu hơn

(Một lít nước phải đun trong 1 giờ mới sôi).

- Tuy nhiên, vì độ sôi của nước là 1000C, nên cần lưu ý với các thức ăn có hơi

ẩm, không nên để lâu quá.

- Không được mở trong khi đun nấu, vì hơi nóng sẽ thoát ra ngoài. Do đó

không thể xào, trở, xâm khi dùng bếp này.

- Khi mở nắp phải cẩn thận vì có thể bị phỏng tay.

- Cứ mỗi nửa giờ (không cần chính xác 30 phút) phải xoay hướng.

- Nặng khoảng 15 kg, và không chịu được mưa. Nếu để ngoài trời khi có mưa

phải bưng gấp vào nhà.

 Cách Sử dụng bếp

- Chuẩn bị thức ăn đầy đủ trước khi nấu.

- Cho thức ăn vào nồi và đậy nắp lại và đặt nồi lên trên đế bên trong của bếp.

- Đậy hệ thống tấm kính trong và gương phản xạ lên trên.

- Dịch chuyển bếp và điều chỉnh góc nghiêng của gương phản xạ sao cho nồi ở

hướng có thể hấp thụ nhiều ánh sáng nhất

3.4.2 Bếp Parabol

Bếp Parabol được nghiên cứu và cho

vào sử dụng năm 2005. Gồm 1 chảo

parabol nhằm tập trung tia nắng Mặt Trời

tại 1 điểm để đun nấu. Bếp nấu rất nhanh

và có thể đạt được nhiệt độ cao như đun

nấu bằng nhiên liệu bình thường. Có thể

dùng để xào, gián, nướng, …

 Cấu tạo

Hình 2.5: Bếp Mặt Trời hình parabol

1. Đế đặt nồi: làm bằng khung kim

loại dẫn nhiệt tốt, đế được gắn với

hệ thống chân đỡ (cách nhiệt với chân đỡ) và đế đặt nồi có thể di chuyển được.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2. Nồi chứa thức ăn.

3. Mặt phản xạ: làm bằng kim lại như nhôm,thép trắng, Inox,… đánh bóng nhẵn

để đạt đượcphản xạ cao.

4. Khung đỡ: làm bằng kim loại, nhôm, hoặc gỗ có dạng hình tròn và có thể tháo

lắp dễ dàng.

5. Thanh chóng điều chỉnh: Có thể làm bằng kim loại hoặc gỗ cứng…để điều

chỉnh chảo Parabol xoay quanh trục nằm ngang.

6. Hệ thống chân đỡ: làm bằng kim loại, nhựa hoặc gỗ có thể dễ dàng tháo gỡ

hoặc xếp gọn, và hệ thống chân đỡ có 4 bánh xe để dễ dàng đi chuyển và xoay

theo hướng Mặt Trời.

 Ưu điểm

- Nóng nhanh. Một lít nước có thể sôi sau nửa giờ. Có thể dùng để chiên, xào thịt.

- Dùng được quanh năm.

- Chịu được mưa.

- Chỉ nặng khoảng 9 kg.

 Nhược điểm:

- Khó làm tại nhà, vì cần vật liệu đặc biệt và mức chính xác cao.

- Gía thành cao.

- Thức ăn có thể dễ cháy khét.

- Dễ gây phỏng.

- Dể chóa mắt và hại mắt, cần có kính bảo vệ mắt.

- Người xử dụng bếp phải đứng ngoài nắng.

- Mỗi 15 phút phải chỉnh lại hướng.

 Cách sử dụng bếp:

- Các thao tác giống như với bếp hình hộp. Tuy nhiên, loại bếp này còn có thể

dùng để chiên, xào, rán… do nhiệt độ tại tiêu điểm có thể đạt 3000C - 4000C. Nên

trong trường hợp nướng (thịt, cá…), phải thay nồi bằng các loại lưới inox.

- Dịch chuyển hệ thống bếp và điều chỉnh góc nghiêng của chảo parabol (bằng thanh

chống điều chỉnh) sao cho nồi có thể nhận được nhiều ánh sáng nhất.

3.4.3. Các loại bếp năng lượng Mặt Trời khác

Ngoài 2 loại bếp hiện nay được sử dụng rộng rãi , chúng ta còn có các loại bếp

khác như:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

• Bếp làm bằng hộp Pizza.

• Bếp Pano.

• Bếp dùng 2 lớp nồi.

• Bếp hỗn hợp.

3.5. Điều kiện sử dụng bếp

Diện tích: có 2 hệ thống

- Dùng trong Kinh Doanh kích cỡ bếp từ 10-16m2 ,cần diện tích rộng nhất

định. Và thường dùng cho Nhà Hàng, Trường Học, Khách Sạn,…

- Dùng cho gia đình kích cỡ bếp từ 1-3m2 và diện thích nhỏ.

Không gian đặt bếp: Thường đặt ngoài trời hoặc trên sân thượng, nơi có ánh

nắng Mặt Trời chiếu tới được

3.6. Bếp năng lượng Mặt Trời đảm bảo yêu cầu về PTBV

Bếp năng lượng Mặt Trời đem lại nhiều lợi ích về văn hóa xã hội, môi trường,

kinh tế như sau:

 Nếu loại bếp này thay được đa số bếp củi, thì chặn được phần nào nạn phá

Văn hóa xã hội

 Bếp năng lượng Mặt Trời không thải ra khói, nên đỡ cay mắt và hại phổi. Tổ

rừng và tiến trình sa mạc hóa ở nhiều vùng đất.

chức Y tế Thế giới cho biết đun bếp bằng củi cho hai bữa ăn hàng ngày gây

 Các kiểu bếp bằng thùng, hộp cac-tông không gây phỏng cho trẻ em sờ mó

thiệt hại cho phổi tương đương như hút hai gói thuốc lá.

trong lúc đang đun. Các kiểu này, vì không có lửa ngọn, cũng khó phát cháy

nếu bị quên trông chừng.

 Dùng ánh nắng đun nấu thay củi, trấu, than, dầu lửa, hơi đốt,... giúp giữ

Môi trường

được ôxy và tránh thải ra thêm điôxít cacbon vào khí quyển. Bếp điện đôi khi

cũng dùng điện sản xuất từ các nhà máy nhiệt điện đốt than đá hoặc dầu hỏa,

do đó vẫn góp phần làm ô nhiễm khí quyển và làm quả đất nóng thêm.

 Ánh nắng là nguồn sức nóng miễn phí. Có được một hay vài cái bếp năng

Kinh tế

lượng Mặt Trời trong nhà thì nhẹ được khoản chi tiêu dành để mua nhiên liệu,

để trả tiền điện, hoặc thời gian đi kiếm củi hàng ngày.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2. Xây dựng nội dung chủ đề

- Nội dung 1: Giới thiệu nội dung GDPTBV, vai trò của bếp năng lượng Mặt Trời, phát

huy ý thức bảo vệ môi trường, xây dựng ý tưởng, chuẩn bị cho dự án.

- Nội dung 2: Hoạt động chế tạo bếp năng lượng Mặt Trời.

- Nội dung 3: Tuyên truyền, tổng kết dự án chế tạo bếp năng lượng Mặt Trời.

III. Tổ chức hoạt động

Hoạt động 1: Giới thiệu nội dung GDPTBV, vai trò của bếp năng lượng Mặt Trời,

phát huy ý thức bảo vệ môi trường, xây dựng ý tưởng, chuẩn bị cho dự án

a. Mục tiêu

- HS nhận thức được vấn đề ô nhiễm môi trường và hiệu ứng nhà kính do sử

dụng năng lượng hóa thạch, từ đó phát huy ý thức bảo vệ môi trường.

- HS xác định được nhiệm vụ của dự án, đề xuất được ý tưởng chế tạo và cụ thể

hóa thành các nhiệm vụ.

b. Cách tiến hành

- GV cho HS tiếp cận vấn đề Bếp năng lượng Mặt Trời, định hướng PTBV cho

HS thông qua xem video về ô nhiễm môi trường do năng lượng hóa thạch, video về

nguồn năng lượng Mặt Trời, bếp năng lượng Mặt Trời và nguyên lý hoạt động của

nó. Thảo luận trực tiếp trên lớp về lí do tại sao cần sử dụng bếp năng lượng Mặt Trời

thông qua các phiếu học tập.

- GV đưa ra dự án và giới thiệu các mẫu phiếu theo dõi, đánh giá dự án.

c. Địa điểm, thời gian:

Địa điểm: Trong lớp học.

Thời gian: 90 phút

d. Chuẩn bị

- Video về sự khai thác và sử dụng năng lượng, sự ô nhiễm môi trường do năng

lượng hóa thạch gây ra.

- Video về nguồn năng lượng Mặt Trời; Thiết kế, chế tạo và sử dụng bếp năng

lượng Mặt Trời trên thế giới và ở Việt Nam.

- Tài liệu học tập (phần “Nội dung chủ đề”)

- Các mẫu phiếu học tập, phiếu theo dõi, phiếu đánh giá dự án.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

e. Tiến trình hoạt động

Thời TT Các bước GV HS Công cụ gian

1 Nảy sinh 20 - Chiếu 2 đoạn video - Xem video

vấn đề phút và phát tài liệu học - Cá nhân trả lời câu

tập cho HS hỏi vào phiếu học tập - Phiếu

- Nêu câu hỏi: 1A học tập

“Có cần thiết sử dụng - Phát biểu ý kiến để 1A, 1B

bếp năng lượng Mặt GV tổng hợp và ghi

Trời không? Vì sao?” vào phiếu học tập 1B

2 Đặt vấn đề 20 - GV đưa ra kết luận:

phút “Cần thiết phải sử

dụng bếp năng lượng

Mặt Trời”

- Nêu vấn đề: “Chế

tạo bếp năng lượng

Mặt Trời phục vụ cho

một chuyến dã ngoại

bằng các vật liệu đơn

giản, có sẵn, dễ tìm

kiếm”

- GV phát tài liệu học

tập cho HS

3 Giải quyết 20 - Nêu câu hỏi: Phiếu

vấn đề phút 1. “Bếp năng lượng - Cá nhân trả lời câu học tập

Mặt Trời có những bộ hỏi vào phiếu học tập 2A, 2B,

phận chính nào?” 2A, 3A 3A, 3B

- Phát biểu ý kiến để

2. “Thiết kế và nêu GV tổng hợp và ghi

nguyên lý hoạt động vào phiếu học tập 2B,

của bộ phận hội tụ 3B

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thời TT Các bước GV HS Công cụ gian

ánh sáng, cách nhiệt

và giữ nhiệt của bếp”

- GV tổng hợp, nêu ra

các bộ phận chính và

nguyên lý hoạt động

của nó.

4 Lập kế 30 - GV chia lớp thành 3 - HS ngồi theo nhóm - Sơ đồ

hoạch phút nhóm để thực hiện dự đã phân công PERT-

GANTT thực hiện án.

dự án - GV đưa ra tiêu chí - HS cùng GV thống - Phiếu

đánh giá dự án. nhất tiêu chí đánh giá nhiệm

dự án. vụ

- GV trợ giúp các - Các nhóm hình - Bảng

nhóm trong việc hình thành ý tưởng thiết dự trù

thành ý tưởng nếu các kế, chế tạo. kinh phí

nhóm yêu cầu

- GV hướng dẫn lập

sơ đồ PERT-GANTT - Các nhóm lên kế

để quản lý tiến trình hoạch, phân công

của dự án nhiệm vụ cho từng

thành viên và dự trù

kinh phí

- Lập kế hoạch cá nhân

theo các nhiệm vụ

được phân công

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

e. Kết luận về hoạt động

Trong hoạt động này cần định hướng GDPTBV cho HS qua phương pháp tranh

luận một vấn đề mở trong cuộc sống. Qua các đoạn video, đặt HS vào tình huống

thực tiễn về sự cạn kiệt năng lượng hóa thạch, sự ô nhiễm do năng lượng hóa thạch

gây ra, từ đó HS suy nghĩ đến dự án “bếp năng lượng Mặt Trời” và coi đó là giải

pháp PTBV cấp thiết.

Hoạt động 2: Hoạt động chế tạo bếp năng lượng Mặt Trời.

a. Mục tiêu

- HS được phát huy năng lực chiến lược, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết

vấn đề tích hợp thông qua làm việc nhóm để cùng nhau chuyển từ ý tưởng thành thiết

kế sản phẩm.

- HS tìm phương án thu thập vật liệu để chế tạo được bếp năng lượng Mặt Trời

hoàn thiện.

b. Cách tiến hành

Trên cơ sở HS đã hình thành kế hoạch thực hiện dự án ở hoạt động 1, cách tiến

hành ở hoạt động 2 như sau:

- HS thực hiện dự án chế tạo bếp năng lượng Mặt Trời theo nhóm HS đã phân

công ở hoạt động 1.

- GV theo dõi, giám sát và hỗ trợ nhóm HS khi có yêu cầu và cần trợ giúp.

- Tổ chức để HS báo cáo kết quả dự án, đánh giá dự án của mình và của các

nhóm khác.

c. Địa điểm, thời gian:

Địa điểm: Thực hiện ở nhà, trên lớp.

Thời gian: 1 tuần (ở nhà), 45 phút (trên lớp)

d. Chuẩn bị

- Phiếu theo dõi dự án

- Phiếu đánh giá dự án

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

e. Tiến trình hoạt động

TT GV HS Công cụ Các bước

1 Thời gian 1 tuần

Thực hiện dự án

- Tổ chức thực hiện dự án ở nhà - Theo dõi giám sát hoạt động của dự án Phiếu - theo dõi dự án 01, 02

2 30 phút

Phiếu đánh giá 01

Báo cáo và đánh giá sản phẩm - Theo dõi gián tiếp các nhóm qua điện thoại, qua buổi gặp trực tiếp giữa GV và HS. - Trợ giúp các nhóm khi cần - Tổ chức cho các nhóm báo cáo và đánh giá sản phẩm ở trên lớp.

3 10 phút

Phiếu học 4A, tập 4B

Xây dựng nội dung tuyên truyền

- Báo cáo về sản phẩm của nhóm mình và giải đáp thắc mắc - Đánh giá sản phẩm của nhóm khác - Cá nhân trả lời câu hỏi vào phiếu học tập 4A - Phát biểu ý kiến để GV tổng hợp và ghi vào phiếu học tập 4B

4 5 phút

Phiếu nhiệm vụ 01

- Nêu vấn đề: “Tuyên truyền về việc sử dụng bếp năng lượng Mặt Trời cho tổ dân phố của em” - Nêu câu hỏi: “Nên đưa vấn đề nào về bếp Mặt Trời vào nội tuyên dung truyền” - GV tổng hợp, nêu ra các vấn đề chính cần trong nội dung có tuyên truyền - GV yêu cầu các nhóm lập kế hoạch, phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân. - Các nhóm lên kế hoạch, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên

Lập kế hoạch xây dựng nội dung tuyên truyền

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

e. Kết luận về hoạt động

Trong hoạt động này cần định hướng GDPTBV cho HS qua việc vận dụng các

kiến thức Vật Lý vào thực tiễn, cụ thể là huy động các kiến thức đã học về Nhiệt học,

hiệu ứng nhà kính để chế tạo được bếp năng lượng Mặt Trời. Không những thế, HS

còn PTBV thông qua việc tìm kiếm và tận dụng các vật cũ, đồ phế thải để làm vật

liệu chế tạo bếp năng lượng Mặt Trời.

Hoạt động 3: Tuyên truyền, tổng kết dự án chế tạo bếp năng lượng Mặt Trời.

a. Mục tiêu

- Tổ chức để HS tuyên truyền, báo cáo kết quả dự án, đánh giá dự án của mình

và của các nhóm khác.

- HS được phát huy năng lực chiến lược, năng lực tư duy phản biện thông qua

hoạt động tuyên truyền dự án bếp năng lượng Mặt Trời.

b. Cách tiến hành

- Tổ chức để HS tuyên truyền, báo cáo và đánh giá dự án.

- Ban giám khảo bao gồm GV và 3 HS đại diện cho 3 nhóm.

- Đại diện nhóm HS lên “tuyên truyền về việc sử dụng bếp năng lượng Mặt Trời

cho tổ dân phố của em”

- Sau khi tuyên truyền, các nhóm trình bày trước ban giám khảo và toàn bộ các

bạn trong lớp về kế hoạch dự án, quá trình thực hiện dự án, kết quả dự án và đánh giá

sản phẩm thu được

- Ban giám khảo đánh giá và xếp hạng các nhóm.

- GV tổng kết dự án và thể chế hóa các nguyên lí hoạt động của bếp năng lượng

Mặt Trời, giáo dục hành vi, thái độ với sự PTBV.

c. Địa điểm, thời gian:

Địa điểm: Trong lớp học.

Thời gian: 90 phút

d. Chuẩn bị

- Phiếu đánh giá dự án

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

e. Tiến trình hoạt động

TT Các bước GV HS Công cụ

1 Tuyên - Tổ chức cho các - Đại diện nhóm Powerpoin, Thời gian 45

truyền phút nhóm tuyên truyền về tuyên truyền về poster, …

việc sử dụng bếp việc sử dụng bếp Phiếu đánh

năng lượng Mặt Trời năng lượng Mặt giá 03

- Đánh giá bài thuyết trình Trời - Đánh giá bài

thuyết trình của

các nhóm khác

2 Đánh giá

và tổng 45 phút - Đánh giá việc học tập qua dự án. - Đánh giá hoạt động học tập qua Phiếu đánh giá 01, 02,

kết dự án - Đánh giá sự thành dự án. 03

công hay thất bại của - Đánh giá các

dự án thuận lợi và khó

khăn khi học theo

hình thức này

e. Kết luận về hoạt động

Trong hoạt động này cần PTBV cho HS qua khả năng tuyên truyền tới mọi

người cùng phát triển và triển khai dự án bếp năng lượng Mặt Trời nhằm thúc đẩy

PTBV ở địa phương.

Kết luận Chương 2

Dựa trên các nguyên nguyên tắc tích hợp nội dung GDPTBV trong nhà trường,

dựa trên sự phân tích mục tiêu, đặc điểm cấu trúc, nội dung phần Nhiệt học - Vật lý 8,

chúng tôi xác định được các nguyên tắc tích hợp GDPTBV trong dạy học học phần

Nhiệt học - Vật lý 8, xây dựng được địa chỉ tích hợp GDPTBV vào trong dạy học

phần Nhiệt học - Vật lý 8; đề xuất được quy trình tích hợp GDPTBV trong dạy học

phần Nhiệt học - Vật lý 8.

Chúng tôi cũng đề xuất quy trình nhận thức GDPTBV của HS và quy trình tổ chức

hoạt động GDPTBV trong dạy phần Nhiệt học - Vật lý 8 nhằm hỗ trợ GV trong quá trình

tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp GDPTBV trên lớp đạt hiệu quả cao nhất.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

Quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích đánh giá giả thuyết khoa học

của đề tài, cụ thể là: Nếu xây dựng được nội dung và thiết kế được tiến trình dạy học

phần nhiệt học theo định hướng GDPTBV thì sẽ góp phần giúp HS PTBV.

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

Tôi xác định nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm như sau:

- Lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm.

- Tổ chức dạy học thực nghiệm chủ đề “Bếp năng lượng Mặt Trời” cho HS lớp 8.

- Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học cũng như hiệu quả của tiến trình

đã xây dựng nhằm GDPTBV cho HS.

- Từ kết quả thực nghiệm rút ra những thiếu sót kịp thời để hoàn thiện đề tài.

3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm

3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm

- Đối tượng thực nghiệm sư phạm là HS lớp 8A1 trường THCS Quang Vinh -

Thành phố Thái Nguyên

- Số HS lớp thực nghiệm sư phạm gồm 22 HS. Trong đó có 11 HS nữ và 11

HS nam.

3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm sư phạm quá trình dạy học theo định hướng GDPTBV chủ đề

“Bếp năng lượng Mặt Trời” theo các tiến trình dạy học đã thiết kế với đối tượng 22

HS lớp 8A1 trường THCS Quang Vinh.

- Theo dõi, ghi hình, ghi chép lại tiến trình hoạt động tổ chức dạy học sau đó đánh

giá khả thi của tiến trình dạy học thông qua phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm.

- Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đánh giá quá trình học tập

của HS thông qua thái độ, ý thức học tập, khả năng thảo luận nhóm, làm việc cá nhân

và ý thức chuẩn bị công việc giao về nhà.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Đánh giá hiệu quả của tổ chức hoạt động dạy học nhằm giúp HS PTBV

thông qua công cụ đánh giá như quan sát, học tập, bảng đánh giá.

3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm

Thời gian thực nghiệm từ ngày 13/04/2019 đến ngày 27/04/2019. Kế hoạch cụ

thể như sau:

Thời gian Công việc Nội dung Ghi chú Thứ 7 Chuẩn bị cho - Thông qua kế hoạch tổ chức dạy học theo

13/04/2019 hoạt động dạy định hướng GDPTBV với BGH trường

học theo định THCS Quang Vinh.

hướng - Gặp HS lớp 8A1 để phổ biến về kế hoạch

GDPTBV dự án

- GV thống nhất buổi làm việc tiếp theo

vào 2h ngày 15/04/2019

Thứ 2 Giới thiệu nội - GV cho HS xem 2 đoạn video để HS

15/04/2019 dung nhận thức được vấn đề của dự án

GDPTBV, vai + Video về ô nhiễm môi trường do năng

trò của bếp lượng hóa thạch gây ra.

năng lượng Mặt + Video về nguồn năng lượng Mặt Trời,

Trời, phát huy bếp năng lượng Mặt Trời và nguyên lý

ý thức bảo vệ hoạt động của nó.

môi trường, xây - GV phát tài liệu học tập cho HS, trong đó

dựng ý tưởng, có các vấn đề xoay quanh dự án bếp năng

chuẩn bị cho dự lượng Mặt Trời. HS nghiên cứu tài liệu

án. - GV giới thiệu nhiệm vụ của dự án “Chế

tạo bếp năng lượng Mặt Trời phục vụ cho

một chuyến dã ngoại bằng các vật liệu đơn

giản, có sẵn, dễ tìm kiếm”

- GV nêu mục đích của dự án, kế hoạch

thực hiện dự án và nội dung của dự án.

- GV chia lớp thành 3 nhóm. Yêu cầu mỗi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thời gian Công việc Nội dung Ghi chú nhóm cử ra 1 nhóm trưởng, ghi tên, địa chỉ

và số điện thoại liên lạc của từng thành

viên. Đồng thời các nhóm trưởng cũng ghi

lại số điện thoại của GV để tiện liên lạc khi

gặp khó khăn, cần trao đổi với GV.

- GV đặt câu hỏi định hướng cho HS. Các

em có thể tham khảo thêm qua mạng

internet, đề suất ý tưởng các dụng cụ cần

thiết và điền vào phiếu học tập.

- Sau 20 phút thảo luận, yêu cầu 3 nhóm

đề suất được ý tưởng của mình. Với mỗi 1

ý tưởng, các nhóm phải trình bày được

nguyên vật liệu, cách chế tạo.

- GV lắng nghe 3 nhóm báo cáo, đưa ra 1

số nhận xét và góp ý thêm cho các em về

nguyên vật liệu sao cho đơn giản nhất, dễ

tìm nhất.

- Sau khi đã thống nhất được ý tưởng, GV

hướng dẫn các nhóm lập kế hoạch theo sơ

đồ Pert-Gantt. Từ ý tưởng, các nhóm phải

cụ thể hóa bằng những nhiệm vụ cụ thể,

sau đó mỗi thành viên tự nhận nhiệm vụ

trên tinh thần tự nguyện. Nhóm trưởng

thống nhất lại 1 lần nữa và tiến hành lập kế

hoạch theo sơ đổ Per-Gantt.

- GV giao nhiệm vụ học tập ở nhà:

+ Các thành viên trong nhóm thực hiện

đúng nhiệm vụ được phân công, đúng tiến

độ để hoàn thành sản phẩm.

+ Nhóm trưởng có nhiệm vụ theo dõi tiến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thời gian Công việc Nội dung Ghi chú độ làm việc của các bạn để ghi vào sổ theo

dõi dự án.

- Kết thúc buổi làm việc, GV yêu cầu các

nhóm về nhà thực hiện đúng theo kế hoạch

đã đề ra và thống nhất buổi làm việc tiếp

theo vào 14h ngày 20/04/2019.

Thứ 7 Chế tạo bếp - GV yêu cầu các nhóm báo cáo tiến độ

20/04/2019 năng lượng Mặt làm việc, báo cáo tinh thần làm việc của

Trời các thành viên trong nhóm

- Với các nhóm chưa hoàn thành, GV hỏi

rõ khó khăn của nhóm để kịp thời giúp đỡ.

- GV phát phiếu “báo cáo sản phẩm” và

yêu cầu các em viết báo cáo cho sản phẩm

của mình

- GV giao nhiệm vụ học tập ở nhà: Hoàn

thành sản phẩm và báo cáo sản phẩm để

chuẩn bị cho tiết học sau.

- Kết thúc buổi làm việc, GV yêu cầu các

nhóm về nhà thực hiện đúng theo kế hoạch

đã đề ra và thống nhất buổi làm việc tiếp

theo vào 14h ngày 22/04/2019.

Thứ 2 Báo cáo, thuyết - GV mời 3 em HS của nhóm cùng làm

22/04/2019 trình sản phẩm giám khảo để chấm điểm cho 3 nhóm. Phát

cho 3 HS tờ phiếu đánh giá.

- GV mời các nhóm lên trình bày sản phẩm

của mình.

- Mỗi nhóm cử 2 bạn đại diện lên trình bày

về sản phẩm của nhóm.

- Mỗi phần thuyết trình sản phẩm xong,

GV và các bạn học sinh trong lớp đưa ra

một số câu hỏi xung quanh sản phẩm của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Thời gian Công việc Nội dung Ghi chú nhóm thuyết trình.Các bạn trong nhóm

nhanh chóng thảo luận và đưa ra câu trả lời

thỏa đáng nhất.

- GV nhận xét bài thuyết trình của từng

nhóm.

- GV đề xuất nhiệm vụ tiếp theo “Tuyên

truyền về việc sử dụng bếp năng lượng

Mặt Trời cho tổ dân phố của em”

- GV đặt câu hỏi định hướng cho HS. Sau

đó HS thảo luận nhóm và điền vào phiếu

học tập.

- GV giao nhiệm vụ học tập ở nhà:

+ Thiết kế poster, powerpoint, … để tuyên

truyền về việc sử dụng bếp năng lượng

Mặt Trời cho tổ dân phố của em.

+ Nhóm trưởng có nhiệm vụ theo dõi tiến

độ làm việc của các bạn để ghi vào sổ theo

dõi dự án.

- Kết thúc buổi làm việc, GV yêu cầu các

nhóm về nhà thực hiện đúng theo kế hoạch

đã đề ra và thống nhất buổi làm việc tiếp theo

vào 14h ngày 27/04/2019.

Thứ 7 Báo cáo, tổng - GV mời 3 em HS của nhóm cùng làm

27/04/2019 kết dự án giám khảo để chấm điểm cho 3 nhóm. Phát

cho 3 HS tờ phiếu đánh giá.

- GV mời các nhóm lên trình bày bài

thuyết trình của mình.

- GV tổng hợp đánh giá, nhận xét và tuyên

dương các nhóm đạt kết quả cao, động viên

các nhóm khác cần cố gắng hơn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

3.4. Những thuận lời và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm

3.4.1. Những thuận lợi trong thực nghiệm sư phạm

- Đối tượng thực nghiệm là lớp chọn của trường THCS Quang Vinh. HS hợp

tác và hoạt động tích cực và tạo điều kiện để tiến hành thực nghiệm có thể đạt kết quả

khách quan, đáng tin cậy.

- HS có kiến thức và kỹ năng tốt, ham học hỏi và tham gia nhiệt tình các hoạt

động và nhiệm vụ được giao. HS có kỹ năng làm việc nhóm tốt, tự tin trong quá trình

tham gia phỏng vấn.

- HS có tính sáng tạo, có khả năng thuyết trình tốt, xây dựng kế hoạch phân

công nhiệm vụ chế tạo sản phẩm rất chi tiết.

- BGH và Tổ KHTN trường THCS Quang Vinh tạo điều kiện và giúp đỡ trong

quá trình thực nghiệm.

3.4.2. Những khó khăn trong quá trình thực nghiệm

Bên cạnh những thuận lợi trên, trong quá trình thực nghiệm tôi có gặp phải

một số khó khăn sau:

- Bên cạnh một số học sinh tích cực thì còn tồn tại một số học sinh chưa chủ

động trong nhiệm vụ của mình, còn phụ thuộc vào các thành viên khác trong nhóm.

- Với dự định ban đầu là khi hoàn thành sản phẩm thì sẽ mang bếp ra ngoài

trời để tiến hành đun nấu. Tuy nhiên vì trời mưa nên kế hoạch thực nghiệm ngoài trời

không đúng như dự định.

- Lịch học thêm của mỗi HS trong nhóm khác nhau, nên để bố trí được

buổi cả nhóm gặp nhau là rất khó. Điều này đã ảnh hưởng đến chất lượng và tiến

độ của dự án.

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm thông qua việc quan sát, theo

dõi và thu thập thông tin về quá trình hoạt động của các nhóm HS thông qua quan sát

trực tiếp, ghi hình…kết hợp với đánh giá thông qua các tiêu chí trong phiếu đánh giá,

từ đó đưa ra được các đánh giá sau:

- Đánh giá định tính: Đánh giá tính khả thi của các hoạt động tổ chức dạy học

theo định hướng GDPTBV dựa trên phân tích diễn biến các tiết học thông qua quan

sát, ghi chép, chụp hình, ghi hình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Đánh giá định lượng: Đánh giá hiệu quả phát triển các năng lực PTBV cho

HS dựa trên các phiếu đánh giá.

3.5.1. Đánh giá định tính kết quả của việc PTBV của HS sau khi học chủ đề

Trong toàn bộ quá trình DHDA “Bếp năng lượng Mặt Trời”, đây là lần đầu

tiên HS được làm quen với dạy học theo định hướng GDPTBV nên không tránh khỏi

bỡ ngỡ nhưng hầu hết HS đều rất hào hứng và còn chủ động thực hiện các nhiệm vụ.

a. Hoạt động: Giới thiệu nội dung GDPTBV, vai trò của bếp năng lượng Mặt

Trời, phát huy ý thức bảo vệ môi trường, xây dựng ý tưởng, chuẩn bị cho dự án.

Qua phân tích diễn biến của giờ học trên lớp chúng tôi nhận thấy rằng, HS học

tập với thái độ rất vui vẻ, hứng thú, hào hứng đồng thời rất nghiêm túc. Những biểu

hiện cụ thể trong lớp học như sau:

- Sau khi xem 2 đoạn video (Video về ô nhiễm môi trường do năng lượng hóa

thạch gây ra và video về nguồn năng lượng Mặt Trời, bếp năng lượng Mặt Trời và

nguyên lý hoạt động của nó) HS đã nhận thức được vấn đề của dự án và đã có sự

tranh luận, hỏi đáp diễn ra rất sôi nổi trong các nhóm. Và câu hỏi được đặt ra nhiều

nhất là “Liệu bếp năng lượng Mặt Trời có nấu chín được thức ăn không nhỉ”

- Sau đó các em HS bàn bạc với nhau và đề xuất ý tưởng, những vật liệu để

chế tạo bếp năng lượng Mặt Trời.

- Các em phát huy tối đa tính sáng tạo cho việc chế tạo sản phẩm của nhóm

mình. Đặc biệt là nhóm 3, các em không làm giống kiểu bếp hình hộp hay bếp

parapol ở trong tài liệu học tập mà cô giáo phát, các em đã sử dụng điện thoại, truy

cập mạng internet và lên ý tưởng cho một kiểu bếp khác.

- Ban đầu các em còn lúng túng trong việc chọn vật liệu để chế tạo bếp, các vật

liệu mà các em đưa ra còn chưa đáp ứng được tiêu chí rẻ và dễ tìm kiếm. Với sự

hướng dẫn của GV, từng nhóm HS đã đề xuất được các vật liệu tối ưu nhất cho sản

phẩm bếp Mặt Trời của nhóm mình. Các tiêu chí sử dụng vật liệu được HS lựa chọn

thường là các loại vật liệu có sẵn trong gia đình như hộp các-tông, hộp đựng hoa quả,

đựng mì tôm … hoặc là các vật liệu dễ tìm như chiếc đũa, tấm kính... Đồng thời các

loại vật liệu được lựa chọn cũng thỏa mãn tiêu chí là có giá thành rẻ, dễ mua như giấy

bạc, keo nến, bao nylon hoặc tấm nhựa trong suốt…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

- Tiếp theo đến việc phân công nhiệm vụ, sau khi được GV hướng dẫn lập sơ

đồ PERT-GANTT thì HS rất hào hứng, các bạn trong nhóm tự giác nhận nhiệm vụ và

bạn nhóm trưởng bắt tay vào thực hiện lập sơ đồ ngay.

- Kết thúc hoạt động, sản phẩm mà các nhóm thu được là ý tưởng, bản thiết kế

bếp, nguyên vật liệu chế tạo bếp năng lượng Mặt Trời và sơ đồ PERT-GANTT.

b. Hoạt động: Chế tạo bếp năng lượng Mặt Trời

GV theo dõi tiến trình thực hiện dự án của các nhóm qua điện thoại với bạn

nhóm trưởng. Sau 5 ngày HS tự chế tạo sản phẩm ở nhà, GV và HS có buổi gặp mặt

để GV trao đổi, giúp đỡ các nhóm.

- Đầu tiên GV yêu cầu các nhóm trưởng báo cáo về tình hình làm việc của

nhóm mình: nhóm làm việc có đúng kế hoạch không?, nếu không đúng là do khó

khăn gì?, các bạn trong nhóm làm việc có tích cực không?

+ Nhóm 1: Các em đã hoàn thành đúng như kế hoạch đã đề ra và đã hoàn

thành xong sản phẩm của nhóm mình. Tuy nhiên các miếng xốp giữ nhiệt các em đo

kích thước chưa chuẩn nên khi lắp vào thùng bìa cac-tông còn lỏng lẻo. GV gợi ý cho

các em có thể chèn thêm giấy vụn hoặc trấu để vừa chắc hơn vừa để giữ nhiệt tốt hơn

khi đun nấu.

+ Nhóm 2: Các em đã hoàn thành xong sản phẩm của nhóm mình. Nhưng để

đạt hiệu quả cao hơn, GV đã gợi ý cho các em nên sơn đen miếng xốp ở đấy để thu

nhiệt được tốt hơn.

+ Nhóm 3: Sản phẩm của nhóm 3 chưa hoàn thành xong do các em chưa cắt

được kính, GV gợi ý các em dùng các sản phẩm khác thay thế kính như tấm nhựa

trong hoặc nilon trong suốt.

- Sau khi nghe góp ý của GV về sản phẩm của nhóm mình, các bạn trong

nhóm rất hào hứng và tự xung phong nhận các nhiệm vụ để hoàn thiện sản phẩm.

Nhóm trưởng giao nhiệm vụ cho các bạn để hoàn thiện sản phẩm bếp năng lượng Mặt

Trời của nhóm mình.

- GV phát tờ báo cáo và yêu cầu các em viết báo cáo cho sản phẩm của mình.

Các nhóm thảo luận rất sôi nổi và kết quả là bản báo cáo của 3 nhóm đã tương đối

hoàn chỉnh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

c. Hoạt động: Báo cáo, trình bày sản phẩm bếp năng lượng Mặt Trời

Qua phân tích diễn biến của giờ học trên lớp chúng tôi nhận thấy rằng, HS học

tập với thái độ rất vui vẻ, hứng thú, hào hứng đồng thời rất nghiêm túc. Những biểu

hiện cụ thể trong lớp học như sau:

- GV yêu cầu mỗi nhóm cử ra 1 HS cùng làm giám khảo để chấm điểm

cho các nhóm. Các em rất hứng thú với yêu cầu này, bạn nào cũng muốn tham

gia. Sau đó GV mời 3 HS lên bàn giám khảo và phát cho 3 HS tờ phiếu đánh giá.

- GV mời các nhóm lên trình bày sản phẩm của mình. Các em rất hào hứng và

nhóm nào cũng xung phong được lên trình bày trước.

- Mỗi nhóm cử 2 bạn đại diện lên trình bày về sản phẩm của nhóm. Các em đã

giới thiệu sản phẩm, những nguyên vật liệu cần thiết để chế tạo, thuyết trình về cách

chế tạo và chia sẻ kinh nghiệm các em rút ra được trong quá trình làm việc.

- Mỗi phần thuyết trình sản phẩm xong, GV và các bạn học sinh trong lớp đã

đưa ra một số câu hỏi xung quanh sản phẩm của nhóm thuyết trình.Các bạn trong

nhóm nhanh chóng thảo luận và đưa ra câu trả lời thỏa đáng nhất.

+ Nhóm 1:

Câu hỏi: “Tại sao trong ý tưởng thiết kế ban đầu của các em là các em sẽ sơn

đen cho miếng xốp đặt ở đáy, mà giờ lại là dặt miếng bìa đã sơn đen lên miếng xốp?”

Trả lời: “Chúng em cũng đã làm đúng như ý tưởng đề ra ban đầu, nhưng khi

xịt sơn lên miếng xốp chúng em thấy sơn không bám lại trên bề mặt của miếng xốp,

nên chúng em đã xịt thử lên tấm bìa thì thấy có bám sơn. Và chúng em quyết định

sơn đen tấm bìa và gắn tấm bìa đó lên miếng xốp”.

+ Nhóm 2:

Câu hỏi: “Tại sao các tấm chắn bên trên các bạn phải để ngửa như vậy mà

không dựng thẳng đứng lên như nhóm tớ?”

Trả lời: “Nhóm tớ để hơi ngửa ra để cho diện tích mà ánh nắng Mặt trời chiếu

vào nhiều hơn để thu nhiệt tốt hơn”

- GV đề xuất nhiệm vụ tiếp theo “Tuyên truyền về việc sử dụng bếp năng

lượng Mặt Trời cho tổ dân phố của em”. HS rất hào hứng đón nhận nhiệm vụ mới. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Các em trai thành thạo hơn về công nghệ thông tin nên xung phong nhận làm

powerpoint. Có nhóm thì thích vẽ nên các em đã dự định làm poster.

- GV đặt câu hỏi định hướng cho HS như: Tuyên truyền theo hình thức nào;

nên đưa vấn đề nào về bếp Mặt Trời vào nội dung tuyên truyền, … Sau đó HS thảo

luận rất sôi nổi trong nhóm và nhanh chóng hoàn thành phiếu học tập về dự định

những nội dung sẽ tuyên truyền.

d. Hoạt động: Báo cáo, tổng kết dự án

Qua phân tích diễn biến của giờ học trên lớp tôi nhận thấy rằng HS thích thú

nhất với buổi tổng kết dự án này. Các em vừa hứng thú với bài thuyết trình của nhóm

mình, vừa háo hức đợi kết quả mà GV đưa ra. Những biểu hiện cụ thể trong lớp học

như sau:

- Cả 3 nhóm các em đều rất hứng thú, xung phong được lên thuyết trình trước.

Cả 3 nhóm đều thuyết trình bằng powerpoint. Nhóm 2 buổi trước đã thống nhất thuyết

trình qua poster, tuy nhiên vì tháng 4 ở trên trường có khá nhiều hoạt động nên các bạn

không có thời gian nhiều để làm như kế hoạch đã đặt ra, nên các bạn đã chuyển sang

làm powerpoint.

- Khi các bạn lên huyết trình, các nhóm còn lại rất chăm chú lắng nghe. Sau đó

góp ý để bài thuyết trình được hoàn thiện hơn.

+ Nhóm 1: Các ý kiến góp ý nhiều nhất là về màu nền, vì màu nền các em để

màu đậm nên thành ra các chữ trên slide khó đọc.

+ Nhóm 2: Powerpoint của các bạn trình bày rất khoa học, có nhiều hình ảnh

sinh động. Tuy nhiên bạn thuyết trình còn chưa tự tin.

+ Nhóm 3: Trình bày rõ ràng, mạch lạc, nội dung phong phú.

- GV tổng hợp đánh giá, nhận xét và tuyên dương các nhóm đạt kết quả cao,

động viên các nhóm khác cần cố gắng hơn.

3.5.1. Đánh giá định lượng kết quả của việc PTBV của HS sau khi học chủ đề

Việc đánh giá định lượng được tiến hành thông qua quan sát phiếu học tập,

phiếu đánh giá và sản phẩm của các nhóm. Có kết quả như sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 3.1: Bảng điểm đánh giá sản phẩm của từng nhóm do GV và HS đánh giá

(phiếu đánh giá 01)

Nhóm được chấm Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm chấm,GV

22/24 20/24 Nhóm 1

23/24 20/24 Nhóm 2

22/24 20/24 Nhóm 3

22/24 21/24 21/24 GV

9.3 điểm 8.75 điểm 8.5 điểm Kết quả

Bảng 3.2: Bảng điểm đánh giá phần tuyên truyền của từng nhóm do GV và HS

đánh giá (phiếu đánh giá 02)

Nhóm được chấm Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm chấm,GV

13/15 15/15 Nhóm 1

13/15 14/15 Nhóm 2

13/15 12/15 Nhóm 3

14/15 13/15 15/15 GV

8.9 điểm 8.4 điểm 9.8 điểm Kết quả

Bảng 3.3: Bảng điểm đánh giá sự chuyên cần của nhóm do GV đánh giá

(phiếu đánh giá 03)

Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3

12/12 11/12 10/12 GV

10 điểm 9.2 điểm 8.3 điểm Kết quả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 3.4: Bảng điểm đánh giá sự chuyên cần của cá nhân (Nhóm 1) do GV đánh

giá (phiếu đánh giá 04)

Điểm theo tiêu Kết quả STT Họ và tên chí (điểm)

Dương Thị Hải Anh 12/12 10 1

Trần Minh Anh 11/12 9.2 2

Hứa Minh Dung 11/12 9.2 3

Lê Mai Dương 8/12 6.7 4

Nguyễn Quang Hào 9/12 7.5 5

Nguyễn Hải Hoàng 8/12 6.7 6

Ma Tuấn Kiệt 10/12 8.3 7

La Tùng Lâm 11/12 9.2 8

Điểm tổng kết dự án là trung bình cộng của 4 phiếu đánh giá

Dựa vào bảng đánh giá kết quả hoạt động của các nhóm và cá nhân của mỗi HS

thu được bảng kết quả tổng hợp sau.

Bảng 3.5: Bảng tổng kết dự án

Lớp Sĩ số Điểm tổng kết dự án

0-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10

8A1 22 0 0 0 1 10 5 6

0% 0% 0% 4.5% 45.5% 22.7% 27.3%

Từ kết quả thu được từ đánh giá tổng kết dự án của HS lớp 8A1 tôi nhận thấy

kết quả thu được rất khả quan. Đa số HS đều đạt kết quả ở mức khá (chiếm 45.5%) ,

có 22.7% số HS đạt kết quả giỏi và 27.3% HS đạt kết quả xuất sắc. Chứng tỏ thông

qua dạy học theo định hướng PTBV cho HS không những tạo cảm giác hứng thú,

phát huy tính chủ động của HS, giúp HS PTBV mà các em HS còn phát huy tối đa

được khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề của mình. Tuy nhiên bên cạnh đó vẫn

còn tồn tại một số ít HS có kết quả trung bình, nguyên nhân là do khả năng học tập

của bản thân HS và ý thức tham gia các hoạt động của HS là chưa cao.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Nếu tổ chức được các dự án dạy học theo định hướng PTBV môn học hoặc tích

hợp như chủ đề này theo đánh giá chủ quan tôi thấy, HS sẽ tiếp thu được các kiến thức

môn học nhanh hơn. Thay vì bị động thì các em sẽ chủ động tìm tòi lĩnh hội kiến thức

cho bản thân mình, vì thế sẽ ghi nhớ được các kiến thức nhanh hơn và khả năng vận

dụng các kiến thức vào thực tế cũng cao hơn.

3.4. Kết quả hoạt động dạy học theo định hướng PTBV

- Về sản phẩm: chế tạo được thiết bị sử dụng năng lượng Mặt Trời phục vụ cuộc

sống hằng ngày bằng kiến thức, kỹ năng và công nghệ hiện nay mà HS học được trong

môi trường học đường, môi trường sinh hoạt thường ngày của người học.

- Về dự án: Đảm bảo dự án học tập sát thực tế nhất với hoạt động dự án

chuyên nghiệp trong môi trường nghề nghiệp tương lai; đảm bảo việc tự quản lý dự

án của người học, quản lý tiến độ, quản lý ý tưởng, quản lý tài chính có trách nhiệm.

- Về GDPTBV: dự án tác động đến các kiến thức liên quan đến GDPTBV, huy

động được các môn học khác, các lĩnh vực khác vào trong quá trình thực hiện dự án,

rèn luyện được kỹ năng tranh luận, phản biện trước đám đông, xây dựng và củng cố

các kỹ năng và giá trị về mặt xã hội.

- Yêu cầu HS: Xây dựng các ý tưởng dự án khai thác năng lượng Mặt Trời phục

vụ cuộc sống của người dân, giảm ô nhiễm môi trường để phục vụ phát triển bền vững.

Kết luận Chương 3

Kết quả thực nghiệm cho thấy việc sử dụng các quy trình: Quy trình tích hợp

GPTBV dành cho GV, quy trình nhận thức các nội dung GDPTBV dành cho HS, quy

trình tổ chức hoạt động học tập GDPTBV trên lớp của GV và HS trong dạy học phần

Nhiệt học - Vật lý 8 mà luận văn đề xuất là phù hợp, có hiệu quả với HS, đồng thời

HS có nhiều hiểu biết hơn về thực tiễn, biết cách tiếp cận các vấn đề thực tế, tìm ra

nguyên nhân và giải pháp cho các vấn đề đó.

Quá trình hoạt động cũng chính là quá trình HS học tập và rèn luyện nhưng do hình

thức tổ chức mang tính mới lạ nên HS thấy rất thoải mái, không bị gò bó, không bị áp

lực. Ngoài ra còn giúp các em rèn luyện tác phong làm việc khoa học, tinh thần đoàn

kết và tinh thần làm việc tích cực.

Như vậy, dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm thu được cho thấy giả

thuyết khoa học mà đề tài đặt ra là đúng đắn, hiệu quả và có tính khả thi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Luận văn đã đưa ra được nhiều kết quả nghiên cứu cụ thể về cơ sở lí luận và

thực tiễn như sau:

- Đưa ra được tổng quan về dạy học theo định hướng GDPTBV

- Nghiên cứu nội dung, hình thức, quy trình tổ chức dạy học theo định hướng

GDPTBV cho HS

- Thiết kế và tổ chức được 1 dự án dạy học theo định hướng PTBV “Chế tạo bếp

năng lượng Mặt trời” cho HS lớp 8A1 - Trường THCS Quang Vinh - Thái Nguyên.

Qua quá trình thực nghiệm sư phạm chỉ ra giả thuyết khoa học của luận văn là

đúng, có tính khả thi, phù hợp với nhận thức học sinh và phù hợp chương trình GDPT

tổng thể được ban hành năm 2017.

2. Kiến nghị

Qua việc triển khai, nghiên cứu đề tài, tác giả có một số đề xuất, kiến nghị sau:

- Tăng cương tổ chức DHDA theo định hướng GDPTBV trong dạy học Vật lý.

- Tăng cường dạy học tích hợp GDPTBV trong quá trình giảng dạy.

- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học theo định hướng PTBV trong

chương trình phát triển Nhà trường.

- Bồi dưỡng GV năng lực thiết kế, tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng

GDPTBV và kiến thức về tích hợp nhằm tạo sự hứng thú cho HS.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Tài liệu tiếng Việt:

1. Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương (2014), Dạy học tích hợp - Phương thức

phát triển năng lực học sinh, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực đào

tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên, Hà Nội, tr.23-28.

2. Nguyễn Văn Cường (1997), “Dạy học Project hay dạy học theo dự án”, Thông

báo khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội (3), tr. 3 - 7.

3. Giáo dục vì sự phát triển bền vững tại Việt Nam, Viện Khoa học giáo dục Việt

Nam.

4. Bùi Hiền, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh (2013), Từ điển

giáo dục học, NXB Từ điển Bách Khoa.

5. Nguyễn Thanh Hoàn (2005), “Giáo dục về sự phát triển bền vững - bức tranh toàn

cảnh”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

6. Nguyễn Văn Khải (2008), Tích hợp trong dạy học vật lý ở trường phổ thông,

ĐHSP Thái Nguyên, tr. 2

7. Phát triển bền vững có những tiêu chí gì?. https://vncpc.org/phat-trien-ben-vung-

co-nhu%CC%83ng-tieu-chi-gi/

8. Phát triển bền vững. http://voer.edu.vn/m/phat-trien-ben-vung/d2d95b2e (Trang

web của Thư viện Học liệu mở Việt Nam - VOER).

9. Sách giáo khoa vì sự phát triển bền vững, Xuất bản năm 2017, Viện Giáo dục vì

Hòa bình và Phát triển Bền vững Mahatma Gandhi của Tổ chức Giáo dục, Khoa

học và Văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO MGIEP).

10. Dương Tiến Sỹ (2012), Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh học ở

trường phổ thông, Chuyên đề sau đại học, ĐHSP Hà Nội, tr. 187, tr. 197 và tr.

194.

11. Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo

giáo viên Trung học cơ sở môn công nghệ, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trường

Đại học SP Hà Nội.

12. Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hợp Quốc, 7, place de

Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, Pháp (2017), Giáo dục vì mục tiêu phát triển bền

vững - Mục tiêu học tập, UNESCO.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

13. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở

trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm.

14. GS. Nguyễn Hoàng Trí - Chủ tịch Ủy ban MAB Việt Nam, Giáo dục vì sự phát triển

bền vững - một cách nhìn mới, http://puhoat.vn/news/26930p24c32/giao-duc-vi-phat-

trien-ben-vungmot-cach-nhin-moi.htm

15. Từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary (2010), p. 798

16. Viện ngôn ngữ học (2005), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

17. Xavier Roegirs (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các

năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục (biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn

Ngọc Nhị), tr. 73

18. Lịch sử phát triển giáo dục vì sự phát triển bền vững. Truy cập tháng 10/2019 từ

http://mabvietnam.en/giao-d-c-moi-tru-ng/item/74-lịch-sử-phát-triển-giáo-dục-vì-

phát-triển-bền-vữngcom/ (Trang web của UBQG Chương trình Con người và Sinh

quyển Việt Nam).

II. Tài liệu tiếng Anh:

19. About the Sustainable Development Goals

https://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals/

20. Apel H.J., Knoll M. (2001), Aus Projiekten lernen, Munchen.

21. Kilpatrick W. H. (1918), “The Project Methode”, Teachers college.

22. Definition of ESD. Truy cập tháng 10/2019 từ http://www.unescobkk.org

/education /esd-unit/definition-of-esd/ (Trang web của UNESCO Bangkok).

23. President's Council on Sustainable Development (PCSD). Truy cập tháng 10/2019

từ http://clinton4.nara.gov/PCSD/

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1 CÁC MẪU PHIẾU HỌC TẬP

Phiếu học tập 1A

PHIẾU HỌC TẬP CÁ NHÂN

THCS: Lớp: Nhóm:

Có cần thiết sử dụng bếp năng lượng Mặt Trời hay không? Vì sao? …………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Phiếu học tập 1B

PHIẾU TỔNG HỢP

THCS: Lớp:

Có cần thiết sử dụng bếp năng lượng Mặt Trời hay không? Vì sao?

Thứ tự Họ tên HS Nội dung phát biểu

PL1

Phiếu học tập 2A

PHIẾU HỌC TẬP CÁ NHÂN

THCS: Lớp: Nhóm:

Bếp năng lượng Mặt Trời có những bộ phận chính nào?

Bộ phận chính của bếp năng lượng Mặt Trời

Phiếu học tập 2B

PHIẾU TỔNG HỢP

THCS: Lớp:

Bếp năng lượng Mặt Trời có những bộ phận chính nào?

Thứ tự Họ tên HS Nội dung phát biểu

Phiếu học tập 3A

PHIẾU HỌC TẬP CÁ NHÂN

THCS: Lớp: Nhóm:

Thiết kế và nêu nguyên lý hoạt động của bộ phận hội tụ ánh sáng, cách nhiệt và giữ nhiệt của bếp?

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

PL2

Phiếu học tập 3B

PHIẾU TỔNG HỢP

THCS: Lớp:

Thiết kế và nêu nguyên lý hoạt động của bộ phận hội tụ ánh sáng, cách nhiệt và

giữ nhiệt của bếp?

Thứ tự Họ tên HS Nội dung phát biểu

Phiếu học tập 4A PHIẾU HỌC TẬP CÁ NHÂN THCS: Lớp: Nhóm:

Nên đưa những vấn đề nào của bếp năng lượng Mặt Trời vào nội dung tuyên truyền?

………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Phiếu học tập 4B

PHIẾU TỔNG HỢP

THCS: Lớp:

Nên đưa những vấn đề nào của bếp năng lượng Mặt Trời vào nội dung tuyên truyền?

Thứ tự Họ tên HS Nội dung phát biểu

PL3

PHỤ LỤC 2

SƠ ĐỒ PERT-GANTT, PHIẾU NHIỆM VỤ, BẢNG DỰ TRÙ KINH PHÍ

Sơ đồ PERT-GANTT THCS: Lớp: Tên dự án: Nhóm: Mục tiêu: Quản lý tiến trình của dự án theo thời gian thực và tránh quên hoặc bỏ sót các nhiệm vụ của dự án.

Nội dung: Toàn bộ kế hoạch được thực hiện dự án đều thể hiện chi tiết trong sơ đồ cùng với thời gian cần thiết để thực hiện nó. Các công việc trong kế hoạch của dự án được sắp xếp theo trình tự từ khi bắt đầu dự án đến khi kết thúc dự án và chúng được sắp xếp đảm bảo logic để nhiệm vụ sau kế thừa kết quả của nhiệm vụ trước một cách hợp lý.

Bước 1: Xác định các nhiệm vụ cần thực hiện của dự án

Bảng nhiệm vụ Họ tên thành viên Mã nhiệm Nội dung cần thực hiện Thời gian

vụ hoàn thành

Mã nhiệm vụ: Phân biệt các nhiệm vụ với nhau và sau đó sẽ thể hiện trên sơ đó. Các nhiệm vụ được đánh dấu bằng chữ cái in hoa, từ A,B đến hết.

Nội dung cần thực hiện: Diễn tả chi tiết các công việc cần thực hiện. Thời gian thực hiện: Khoảng thời gian hoàn thành dự án. Đơn vị có thể là phút, giờ, ngày, tuần, tháng, năm. Nó được thể hiện bằng các con số.

Bước 2: Lập sơ đồ PERT-GANTT đơn giản. Bắt đầu từ thời điểm đầu tiên của dự án, các nhiệm vụ được thể hiện bằng mũi tên hai đầu từ thời điểm ban đầu đến thời điểm kết thúc. Nếu nhiều nhiệm vụ được thực hiện đồng thời tại cũng một thời điểm thì các mũi tên có đầu cùng một cột xuất phát. 3 T(ngày) 1 A B ... 4 5 2 7 6

PL4

Phiếu nhiệm vụ

Lập bảng phân công nhiệm vụ cá nhân

THCS: Lớp: Nhóm:

Từ mẫu sơ đồ Pert-gantt, lập bảng phân công nhiệm vụ chi tiết cho từng cá

nhân và cho cả nhóm để thực hiện

Bảng phân công nhiệm vụ

Họ tên thành viên Mã nhiệm Nội dung cần thực hiện Thời gian

vụ hoàn thành

Lập sơ đồ PERT-GANTT

T(ngày) 1 2 3 4 5 6 7

A

B

...

Bảng dự trù kinh phí THCS: Lớp: Nhóm:

Mỗi nhiệm vụ đều dự trù kinh phí và thiết bị chi tiết

Mã nhiệm Nội dung cần Tên các thiết bị cần Dự trù kinh Tổng

vụ thực hiện thiết phí chi mỗi

thiết bị

PL5

PHỤ LỤC 3 CÁC MẪU PHIẾU THEO DÕI DỰ ÁN

Phiếu theo dõi dự án 01 (dành cho GV) THCS: Lớp:

Ngày Nhóm HS Vấn đề HS thắc mắc Giải đáp của GV

Phiếu theo dõi dự án 02 (dành cho HS) THCS: Lớp: Nhóm:

Ngày Tên công Người thực hiện Đánh giá chất lượng công việc

việc thực

hiện

PL6

PHỤ LỤC 4 CÁC MẪU PHIẾU ĐÁNH GIÁ

Phiếu đánh giá 01

Tiêu chí đánh giá sản phẩm (Đánh dấu X vào ô điểm lựa chọn và đánh giá ghi vào ô Nhận xét - Đánh giá) THCS: Lớp: Nhóm:

TT Tiêu chí Nhận xét - Đánh giá

Điểm 1 2 3

1 Bản thiết kế chi tiết của bếp 2 Dự trù được kinh phí của dự án 3 Hoàn thành sản phẩm theo thiết kế Trình bày được nguyên lý hoạt 4 động, cách chế tạo của bộ phận hội tụ ánh sáng, bộ phận giữ nhiệt và cách nhiệt

5 Bếp đạt hiệu suất cao 6

Sản phẩm được chế tạo từ những nguyên liệu đơn giản, dễ tìm, kinh phí thấp. Sản phẩm có hình thức đẹp Sản phẩm có độ bền cao

7 8 TỔNG ĐIỂM

Phiếu đánh giá 02

Tiêu chí đánh giá phần tuyên truyền về bếp năng lượng Mặt Trời (Đánh dấu X vào ô điểm lựa chọn và đánh giá ghi vào ô Nhận xét - Đánh giá) THCS: Lớp: Nhóm:

TT Tiêu chí Nhận xét - Đánh giá

1 Điểm 2 3 1

2

3

4

5 Powerpoint trình bày bố cục rõ ràng, các slide sinh động, hiệu ứng trình chiếu, tính thẩm mỹ cao. Nội dung trình bày cô đọng, đầy đủ, rõ ràng. Trình bày các nội dung PTBV của bếp năng lượng Mặt Trời HS đưa ra được các giải pháp triển khai dự án bếp năng lượng Mặt Trời ở địa phương HS tuyên truyền thuyết phục người nghe

TỔNG ĐIỂM

PL7

Phiếu đánh giá 03

Tiêu chí đánh giá sự chuyên cần của nhóm khi thực hiện dự án (Đánh dấu X vào ô điểm lựa chọn và đánh giá ghi vào ô Nhận xét - Đánh giá) THCS: Lớp: Nhóm:

TT Tiêu chí Nhận xét - Đánh giá

1 Điểm 2 3 1 Xác định được các nhiệm vụ của dự án

2 Phân công được nhiệm vụ chi tiết cho các thành viên trong nhóm

3 Cá nhân và nhóm HS hoàn thành nhiệm vụ được phân công

4 Hoàn thành và ghi đầy đủ sổ theo dõi, các phiếu học tập của dự án

TỔNG ĐIỂM

Phiếu đánh giá 04

Tiêu chí đánh giá sự chuyên cần của cá nhân khi thực hiện dự án (Đánh dấu X vào ô điểm lựa chọn và đánh giá ghi vào ô Nhận xét - Đánh giá) THCS: Lớp: Nhóm:

TT Tiêu chí Nhận xét - Đánh giá

1 Phiếu học tập 1A Điểm 2 3 1

Phiếu học tập 2A Phiếu học tập 3A Phiếu học tập 4A

2 3 4 TỔNG ĐIỂM

PL8

PHỤ LỤC 5

Sản phẩm của nhóm 1

Sản phẩm của nhóm 2

PL9

Sản phẩm của nhóm 3

PL10