Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 trung học phổ thông ban Cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Hải Âu

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HỌC” VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Hải Âu

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HỌC” VẬT LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN CƠ BẢN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. PHẠM THẾ DÂN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều lời động viên và sự

giúp đỡ tận tình từ phía các Thầy Cô, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè và các em học

sinh. Tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến tất cả những người đã giúp đỡ tôi trong

suốt quá trình thực hiện luận văn:

- Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm

Tp. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể học tập tại trường.

- Quý Thầy Cô giáo khoa Vật lý, khoa Anh văn, khoa Giáo dục Chính Trị

Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh và Quý Thầy Cô giáo thuộc Viện

Nghiên Cứu Giáo Dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình giảng

dạy và tạo điều kiện thuận lợi để em có thể hoàn thành các chuyên đề học tập

của mình.

- Thư viện của Trường đã giúp tôi trong học tập và nghiên cứu trong suốt hai

năm vừa qua.

- Đặc biệt, em xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến Thầy TS. PHẠM THẾ DÂN đã

tận tình hướng dẫn, giảng giải và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện

đề tài này.

- Ban Giám Hiệu và Quý Thầy Cô tổ Vật lý, đặc biệt là Thầy Nguyễn Uy Đức

và các em học sinh Trường THPT Chuyên năng khiếu TDTT Nguyễn Thị

Định và Quý Thầy Cô ở các trường THPT thuộc TP. HCM đã tạo điều kiện

và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình triển khai thực nghiệm sư phạm.

- Các anh, chị và các bạn cùng khoá 21 đã nhiệt tình tham gia đóng góp ý kiến

và trao đổi trong học tập.

- Sau cùng, con xin gởi lời cảm ơn chân thành đến gia đình và bạn bè đã luôn

động viên con trong suốt thời gian vừa qua.

Tp. HCM, ngày 31 tháng 08 năm 2012

Tác giả

Nguyễn Hải Âu

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

LTKT : Lý thuyết kiến tạo

PĐT : Phiếu điều tra

PHT : Phiếu học tập

PPDH : Phương pháp dạy học

SGK : Sách giáo khoa

STT : Số thứ tự

THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

ĐC : Đối chứng

TNKQ : Trắc nghiệm khách quan

TNSP : Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................................ 3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................... 4 MỤC LỤC ............................................................................................................................. 5 MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 7 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................................................................................................................... 11 1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học .............................................................................. 11 1.1.1. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo ................................................................ 11 1.1.2. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo ............................................................. 12 1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học ......................... 13 1.1.4. Hai loại kiến tạo trong dạy học .......................................................................... 18 1.1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo ..................................................................................................................................... 23 1.1.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo ..... 24 1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường THPT .......................... 26 1.2.1. Đặc điểm của môn Vật lý ở trường THPT ......................................................... 26 1.2.2.Các nhiệm vụ của việc dạy học môn Vật lý ở trường THPT .............................. 26 1.2.3. Yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Vật lý theo lý thuyết kiến tạo ................ 27 1.2.4. Một số tiến trình dạy học theo LTKT trong dạy học Vật lý ở trường THPT .... 29 1.3. Kết luận của chương 1 .............................................................................................. 37 CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CỦA PHẦN “QUANG HỌC”_VẬT LÝ 11 THPT BAN CƠ BẢN THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO .......................................................................................................................... 38 2.1. Mục tiêu dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản ......................... 38 2.1.1. Kiến thức ............................................................................................................ 38 2.1.2. Kỹ năng .............................................................................................................. 39 2.1.3. Thái độ ............................................................................................................... 41 2.2. Cấu trúc nội dung của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản ................ 41 2.3. Đặc điểm trình bày nội dung kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản .................................................................................................................................... 43 2.4. Điều tra thực trạng dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 ban Cơ bản ở một số trường THPT thuộc TP.HCM .......................................................................................... 44 2.4.1. Mục đích của việc điều tra ................................................................................. 44 2.4.2. Các phương pháp điều tra được sử dụng ........................................................... 44 2.4.3. Kết quả thu được thông qua việc điều tra .......................................................... 45 2.4.4. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản ................................................................................................................... 47

2.5. Điều tra quan niệm của học sinh về các kiến thức liên quan đến “Quang học” trước khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản ......................................... 48 2.6. Những điều cần lưu ý khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo ...................................................................................................... 57 2.6.1. Khâu chuẩn bị của GV và HS ............................................................................ 57 2.6.2. Các thí nghiệm Vật lý phục vụ dạy học theo lý thuyết kiến tạo ........................ 58

2.6.3. Một số điều kiện thuận lợi và khó khăn để dạy học các kiến thức của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo ............................ 65 2.7. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học” Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo ......................................................................................... 66 2.8. Kết luận của chương 2 .............................................................................................. 96 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................... 98 3.1. Mục đích – Nội dung – Đối tượng thực nghiệm sư phạm ........................................ 98 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 98 3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 98 3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 99 3.2. Chuẩn bị cho TNSP .................................................................................................. 99 3.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................... 100 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 100 3.4.1. Nhận xét diễn biến các tiết học thực nghiệm ................................................... 100 3.4.2. Kết quả bài kiểm tra cuối đợt TNSP ................................................................ 104 3.5. Kết luận của chương 3 ............................................................................................ 108 KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN ........................................................................................ 110 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 112 PHỤ LỤC .......................................................................................................................... 115

PHỤ LỤC 1. NỘI DUNG PHIẾU ĐIỀU TRA VÀ KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HỌC”_ VẬT LÝ 11 THPT BAN CƠ BẢN ... 115 PHỤ LỤC 2. MỘT SỐ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CỦA PHẦN “QUANG HỌC” THEO LTKT ..................................................................................... 119 PHỤ LỤC 3. ĐỀ KIỂM TRA CUỐI ĐỢT TNSP ......................................................... 155 PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG TRÊN PHT CỦA HS TRONG QUÁ TRÌNH TNSP ........................................................................................ 161 PHỤ LỤC 5. MỘT SỐ HÌNH ẢNH HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HS TRONG QUÁ TRÌNH TNSP ................................................................................................................ 164 PHỤ LỤC 6. ĐIỂM BÀI KIỂM TRA CUỐI ĐỢT TNSP ............................................ 167

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục là một trong những tiêu chí hàng đầu để đánh giá nền văn minh và

sự phát triển của một quốc gia. Do đó giáo dục luôn được Nhà Nước và toàn xã hội

quan tâm. Đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay, khi mà khoa học kĩ thuật và công

nghệ trên thế giới phát triển không ngừng thì nhu cầu đào tạo một thế hệ trẻ năng

động, sáng tạo và thích ứng kịp thời với sự phát triển của nền khoa học hiện đại lại

càng trở nên cấp thiết.

Từ việc xác định mục đích giáo dục như trên, trong những năm gần đây,

ngành giáo dục nước ta đã và đang có những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà

trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, điều này đã nêu rõ trong Nghị quyết

TW 2 (khóa VIII) : “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục

lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước

áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học,

đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”. Điều 24.2 Luật

Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;

bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,

tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Hiện nay đã có nhiều lý thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện

đại nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh trong đó có lý

thuyết kiến tạo. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo là lấy học sinh làm trung tâm của

quá trình dạy học, người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bản thân qua

kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập, từ đó giúp người học nắm

được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường

THPT. Vì vậy, việc nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học

bộ môn Vật lý là điều rất cần thiết.

Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về lý thuyết kiến tạo thì vấn đề được

nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học. Ở nước

ta, đã có một số đề tài nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học và bước

đầu đã thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu

còn ít. Hơn nữa, trong chương trình Vật lý lớp 11, ban Cơ bản thì phần “Quang

học” là phần quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý nghĩa thực tiễn.

Kiến thức của chương này rất gần gũi với học sinh và có nhiều thuận lợi về nội

dung và thiết bị dạy học để tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo, nhưng chưa có

luận văn nào vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học các kiến thức phần “Quang

học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản.

Trên những cơ sở đó, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng lý thuyết kiến

tạo vào dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 trung học phổ thông

ban Cơ bản” để góp phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Vật

lý ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay.

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Mục đích chủ yếu của đề tài nghiên cứu là vận dụng lý thuyết kiến tạo vào

quá trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản

nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THPT.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Học sinh khối 11 Trường THPT Chuyên năng khiếu

TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.HCM trong quá trình học tập Vật lý

phần “Quang học”.

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học một số kiến thức phần “Quang

học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo.

4. Phạm vi nghiên cứu Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11

THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo và tổ chức dạy thử nghiệm ở Trường

THPT Chuyên năng khiếu TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.HCM.

5. Giả thuyết khoa học Có thể tổ chức dạy học một số kiến thức của phần “Quang học”_Vật lý 11

THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo trong điều kiện hiện nay ở trường THPT

nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THPT.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy học theo lý thuyết kiến tạo.

- Điều tra, khảo sát thực tiễn về dạy học phần “Quang học”, và điều tra quan niệm

của học sinh liên quan đến phần “Quang học” trước khi dạy học một số kiến thức

phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản.

- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT

ban cơ bản theo lý thuyết kiến tạo.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm.

- Đề xuất những ý kiến sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm.

- Đánh giá mức độ phù hợp, tính khả thi của đề tài khi áp dụng ở trường THPT hiện

nay.

7. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo và các

phương án dạy học theo lý thuyết kiến tạo.

+ Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định tính

và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh

cần nắm vững, từ đó thiết kế tiến trình dạy học sao cho phù hợp.

- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế dạy học phần “Quang học”

+ Tìm hiểu thực tế dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản thông

qua dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đề

xuất một số nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục.

+ Điều tra quan niệm của học sinh liên quan đến phần “Quang học” trước khi dạy

học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm.

+ Xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm.

8. Đóng góp mới của đề tài

- Về lý luận

Góp phần làm rõ thêm về lý thuyết kiến tạo và vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy

học Vật lý.

- Về thực tiễn

Soạn thảo và tổ chức dạy học một số kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT

ban Cơ bản, từ đó đánh giá khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học.

9. Cấu trúc của luận văn

Luận văn dày 169 trang gồm các phần sau:

Phần mở đầu gồm 4 trang: giới thiệu khái quát về đề tài nghiên cứu.

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT trong dạy học Vật lý

ở trường THPT: gồm 27 trang

Chương 2. Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức của phần “Quang học”_Vật

lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo: gồm 60 trang

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm: gồm 12 trang

Kết luận của luận văn : gồm 2 trang

Tài liệu tham khảo: gồm 3 trang

Phụ lục: gồm 55 trang

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.1.1. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo[24]

Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã

được nhận thức luận Mác – Lênin khẳng định trong câu: “Thế giới tự nhiên được

tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể

phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của

mình”. Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại

xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan

càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tượng con người

chưa giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ.

Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người không

ngừng nổ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc

hơn và tiệm cận với chân lý hơn.

Theo John A.Zahorik (1995)[22]:

- Kiến thức được xây dựng bởi con người. Kiến thức không phải là tập hợp

các sự kiện, khái niệm, định luật “chờ” được khám phá. Kiến thức không độc

lập với chủ thể nhận thức. Con người xây dựng kiến thức khi họ muốn lý

giải, làm cho trở nên có ý nghĩa những kinh nghiệm của mình.

- Kiến thức được xây dựng bởi con người và con người lại không ngừng trải

qua những kinh nghiệm mới, vì vậy kiến thức không phải là bất biến. Những

hiểu biết mà chúng ta sáng tạo ra luôn có tính “thử”, phỏng đoán và không

hoàn thiện.

- Kiến thức được hình thành và phát triển qua sự bộc lộ, thử nghiệm trong

những tình huống mới.

Như vậy, tư tưởng chính của LTKT là con người xây dựng nên kiến thức trên

cơ sở kinh nghiệm và tương tác với môi trường. Trong quá trình học tập, thông qua

những kiến thức, kinh nghiệm có sẵn của bản thân, và sự tương tác với môi trường

học tập, với người dạy, với những người bạn học thì mỗi cá nhân người học phải tự

xây dựng nên kiến thức cho bản thân đôi khi phải vượt qua những trở ngại nhận

thức, thay đổi những quan niệm không phù hợp để đạt được kiến thức đúng.

1.1.2. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo[24]

Quá trình nhận thức của con người kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi già là

một quá trình học tập dưới nhiều hình thức khác nhau. Học tập ở ngoài nhà trường

là hình thức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, còn học tập trong nhà trường là

hình thức học tập tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa

học cao. Quá trình học tập của con người là một quá trình hoạt động tâm – sinh lí.

Trong quá trính đó, hàng loạt thao tác và hành động liên tiếp được thực hiện, trước

hết bởi các cơ quan thụ cảm( thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, và vị giác),

sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương ( tủy sống, dây thần kinh, não

bộ). Đồng thời nhờ có ngôn ngữ và các kí hiệu ( trước tiên là lời nói, sau đó là chữ

viết, công thức, kí hiệu, và hình vẽ) mà kết quả của quá trình hoạt động đó được

kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằm phản ánh thế giới hiện thực

khách quan.

Những điều trên đây được soi sáng trong các công trình về tâm lí học phát

triển, tâm lí học trí tuệ của J.Piaget (1896 - 1980) và của Vưgốtxki (1896-1934).

Những công trình này cho rằng sự học tập là kết quả của quá trình đồng hóa và điều

ứng. Theo J.Piaget đồng hóa là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận khách thể

(một sự kiện từ bên ngoài tác động lên con người) và chủ thể xử lí khách thể này

nhằm đạt một mục tiêu nào đó. Như vậy, đồng hóa giúp chủ thể tích lũy được

những hiểu biết về môi trường vào kho tàng tri thức đã có trước đó của mình. Điều

ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào

và biến đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện

tác động đó. Nhờ sự đồng hóa và điều ứng mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới và

quá trình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển. Như vậy, học tập

là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trường, xử lí

thông tin đó và thích ứng với môi trường. Nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ

thống quan niệm về thế giới xung quanh và trong sự kiến tạo tri thức này thì cá

nhân đóng vai trò quyết định, nhưng kết quả của sự kiến tạo này thường dẫn đến

những quan niệm khác nhau của các cá nhân về cùng một sự kiện, trong số các quan

niệm đó, có cái phù hợp, có cái chưa phù hợp, thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với

tri thức khoa học. Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy các quan niệm

sai trái và chưa phù hợp với tri thức khoa học thường có sức bền kì lạ và chúng trở

thành chướng ngại trên con đường tổ chức nhận thức cho HS trong dạy học. Do đó,

theo Vưgốtxki, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở tính cá nhân mà còn

được thực hiện đồng thời thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng và

kết quả là hình thành nên hệ thống tri thức khoa học do loài người xây dựng nên và

được xã hội thừa nhận[15].

Vận dụng trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của

các nhóm HS cũng có thể khác nhau. Do vậy, xuất hiện sự tranh luận giữa các

nhóm. Sự tranh luận này lả một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp học mới

tìm được cái đúng, cái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó

mà dĩ nhiên trong hoạt động này, vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV là

hết sức quan trọng, GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không

nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập và cũng cần lưu ý

dạy học không đi trước quá xa hoặc đi sau sự phát triển.

Tóm lại, theo quan điểm của LTKT thì HS phải là chủ thể tích cực xây dựng

nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức,

kinh nghiệm có sẵn thông qua sự tương tác với môi trường học tập và sự hướng

dẫn, khuyến khích của GV – đây là tư tưởng trung tâm của LTKT.

1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học[3]

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS. Xuất phát từ quan

điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các vấn đề về kiến tạo trong

dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các nhà nghiên cứu và xây

dựng nên những lý thuyết về kiến tạo.

Von Glasersfeld, một nhà triết học người Đức của thế kỉ XX, là một trong những

người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học, ông đã nhấn

mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau:

1. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không

phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.

Luận điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức và cũng hoàn toàn

phù hợp với quan điểm của J. Piaget: “ Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ

không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như

một món quà”; và trong dạy học, điều này cũng được thực hiện rõ ràng, chẳng hạn:

khái niệm hội tụ và phân kì, mặc dù GV có thể đưa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay

quanh hai khái niệm trên nhưng chúng chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy

của HS.

2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính

mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn

tại bên ngoài ý thức của chủ thể.

Luận điểm này cho thấy nhận thức không phải là quá trình HS thụ động thu

nhận những kiến thức do GV áp đặt lên, mà quá trình nhận thức của HS được diễn

ra trong môi trường đặc biệt, đó là môi trường dạy học, có sự hướng dẫn của GV để

từ đó chủ động, tái tạo tri thức của nhân loại trong chính bản thân HS. Trong quá

trình học tập, HS được tạo điều kiện, được khuyến khích vận dụng những tri thức,

kỹ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó hình thành nên tri thức

mới. Như vậy, luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài

người. Chẳng hạn, sau khi HS đã có kiến thức về khúc xạ ánh sáng, HS dựa vào đó

để xác định được đường truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính và thiết lập các

công thức lăng kính.

3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những

yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.

Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, nhằm

tránh tình trạng HS phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng, hoặc là tri

thức HS thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu hoặc là quá xa vời tri thức

khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với thực tiễn.

4. Học sinh đạt được kiến thức mới theo tiến trình:

Dự báo -> Kiểm nghiệm -> Thất bại -> Thích nghi -> Kiến thức mới.

Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nó hoàn

toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức được truyền một

chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò

chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Ví dụ: GV đưa ra câu hỏi: Khi

tăng góc tới thì góc khúc xạ sẽ thay đổi như thế nào?

HS đưa ra các dự đoán:

Dự đoán 1: tăng.

Dự đoán 2: giảm.

Dự đoán 3: không đổi.

Kiểm chứng các dự đoán trên bằng thí nghiệm thì thấy chỉ có dự đoán 1 là

phù hợp, từ đó HS xây dựng được tri thức mới.

5. Nhận thức về thế giới mang tính cá nhân. Những cách giải thích các hiện

tượng tự nhiên và xã hội được hình thành thông qua kinh nghiệm và tương

tác với xã hội. Như vậy, việc học tập nhận thức có thể xem là quá trình thích

nghi và sắp xếp lại cấu trúc hệ thống tri thức đã có của người học, không

phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt.

6. Học là một quá trình xã hội, trong đó HS tự hòa mình vào các hoạt động trí

tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học kiến tạo, học sinh không chỉ

tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào quá trình xã hội

bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và nhận xét.

Ví dụ: GV đưa ra câu hỏi: Ảnh của một vật trên màng lưới của mắt là ảnh như thế

nào?

HS đưa ra các dự đoán:

Nhóm 1: Ảnh thật, to hơn vật.

Nhóm 2: Ảnh thật, nhỏ hơn vật.

Nhóm 3: Ảnh ảo, cùng chiều vật.

Nhóm 4: Ảnh ảo, ngược chiều vật.

Các HS trao đổi, giải thích để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện các

mối quan hệ tương tác với nhau, và cuối cùng GV sẽ hướng dẫn HS xác định dự

đoán 2 là đúng.

Áp dụng sáu luận điểm cơ bản của LTKT trong dạy học, người ta đã hình thành

một quá trình dạy học gọi là quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo, gọi tắt là dạy

học kiến tạo (DHKT) với các quan điểm cơ bản của DHKT [7] như sau:

Theo Irene.N.Valencia[7], dạy học là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ

riêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm liên quan đến

những quan niệm có sẵn của người học, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các

sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan

điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm có sẵn của học

sinh và tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm có

sẵn được bộc lộ đó.

Theo Minstrel[7], trong dạy học phải thường xuyên kiểm tra các quan niệm

có sẵn của học sinh để đưa chúng ra công khai thảo luận, đánh giá, cần giúp HS

phản ánh được các mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với các tri thức

khoa học. Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho HS bộc lộ quan niệm có sẵn

và việc tổ chức cho học sinh trình bày trước tập thể, tạo sự va chạm giữa các ý kiến

khác nhau.

Bên cạnh đó, các tác giả khác như Guy Palmade, Russell Tyler, Guy

Robardet etJ.C.Guillaud,,[7]có thể đã nhấn mạnh một vài khía cạnh khác nhau

nhưng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung như sau:

1. Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh.

Theo quan điểm kiến tạo, dạy học phải tạo điều kiện cho HS sử dụng vốn kinh

nghiệm có sẵn để xây dựng kiến thức mới. Trong quá trình dạy học kiến tạo, người

dạy không chỉ làm phát triển vốn kinh nghiệm có sẵn của người học mà còn giúp

người học thay đổi các quan niệm sai hoặc chưa hoàn chỉnh, đó chính là những khó

khăn nhận thức của chính bản thân mà người học phải vượt qua, để từ đó xây dựng

nên kiến thức đúng cho chính bản thân.

2. Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực hoạt động

nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận thức.

HS tích cực, tự lực hoạt động xây dựng kiến thức có nghĩa là HS phải tiến hành

quá trình nhận thức bắt đầu bằng câu hỏi mà HS chưa biết trả lời có thể là những

cân hỏi do GV gợi mở hoặc ở cấp cao hơn là những câu hỏi do HS tự đặt ra, HS

phải nỗ lực hoạt động nhận thức, tiến hành các thao tác tư duy trên vốn kinh nghiệm

đã có, phải vượt qua những khó khăn nhận thức để tìm câu trả lời, nó là kiến thức

mới đối với HS và HS cần lĩnh hội. Như vậy, kiến thức mà HS có được là nhờ nỗ

lực tư duy của bản thân, từ đó phát triển được khả năng sáng tạo của bản thân.

3. Trong quá trình dạy học phải luôn luôn có sự tương tác giữa người học với

giáo viên và bạn học.

Theo Vưgốtxki thì sự học tập của con người được thực hiện thông qua sự tương

tác, sự tranh luận trong cộng đồng nên kiến thức được tạo nên mang tính xã hội và

được xã hội thừa nhận. Do đó, việc học tập của HS phải được thực hiện trong tương

tác nhóm và hòa nhập với nhóm dưới sự hướng dẫn, khuyến khích của GV. Do đó,

GV cần phải tổ chức cho HS thảo luận, trao đổi, công tác với nhau cùng giải quyết

các nhiệm vụ học tập. Từ đó, HS sẽ biết cách trình bày, tự tin trong việc bảo vệ ý

kiến của mình, có tinh thần hợp tác, xây dựng trong tập thể. Như vậy, trong quá

trình dạy học, sự tương tác giữa mỗi cá nhân với GV và bạn học là hết sức cần thiết.

Ví dụ, theo kết quả điều tra (trình bày ở mục 2.5_Chương 2) sau khi học xong bài

“Khúc xạ ánh sáng”, 73,2% HS cho rằng “ Khi tia sáng chiếu tới mặt phân cách hai

môi trường trong suốt khác nhau sẽ luôn có tia khúc xạ”, đây là một quan niệm SAI

của HS mà GV trước khi dạy bài “Phản xạ toàn phần” phải làm HS bộc lộ quan

niệm sai để tạo tình huống có vấn đề từ đó giúp HS tự nhận thấy quan niệm sai của

mình và tự nguyện khắc phục quan niệm SAI để xây dựng quan niệm ĐÚNG.

Trong quá trình khắc phục quan niệm sai và xây dựng quan niệm đúng, GV cần

phải có những sự định hướng cho HS và tạo điều kiện để các em cùng nhau tranh

luận, thiết kế các phương án thí nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của nhận định

trên, từ đó các em sẽ tự lực xây dựng nên kiến thức đúng và kiến thức đúng đó sẽ

khắc sâu vào tư duy các em.

Từ những luận điểm đã trình bày ở trên, chúng ta có thể rút ra một vài nét đặc

trưng của dạy học theo LTKT, điều kiện và biện pháp thực hiện như sau:

- HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân mình dựa

trên tri thức, kinh nghiệm đã có từ trước. Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu

cơ giữa kiến thức mới và kiến thức cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc

(hoặc có hoặc thay đổi cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa.

- Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một hoàn

cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòi hỏi người

GV phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt

nhất khả năng của mình.

- Cần xây dựng môi trường học tập trong đó luôn khuyến khích HS trao đổi,

thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Vai trò của GV trong dạy học là tổ chức môi trường học tập mang tính kiến

tạo.

- Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm

thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của của HS, qua đó HS kiến tạo kiến

thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.

1.1.4. Hai loại kiến tạo trong dạy học[3]

Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong dạy học, nhiều nhà nghiên cứu, trong đó

có Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại như sau:

Kiến tạo cơ bản

Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn

mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học

tập. Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hóa chứ

không phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im. Mỗi người xây dựng kiến thức cho

bản thân mình một cách khác nhau, thậm chí trong cùng một hoàn cảnh như nhau

nhưng mỗi người tự kiến tạo tri thức cho bản thân mình là không giống nhau, như

trong tâm lý học phát triển, Piaget đã sử dụng hai khái niệm đồng hóa và điều ứng,

đồng hóa được xem là một quá trình mà mỗi người học có thể vận dụng kiến thức

cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu

trúc kiến thức hiện có, còn điều ứng là quá trình trong đó để thích nghi với những

đòi hỏi đa dạng của môi trường thì mỗi người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc

đã có, tạo ra cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Đồng hóa dẫn đến tăng

trưởng cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới. Như vậy, đồng hóa làm

tăng trưởng, điều ứng làm phát triển. Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes[3]

cũng cho rằng: “Tri thức trước hết được kiến tạo một cách cá nhân, thông qua cách

thức hoạt động của mỗi cá nhân”. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernst

Von Glaserfeld[3] là : “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ

thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại

bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần

cù nhận thức hoặc giao tiếp”.

Như vậy, kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá

nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.

Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình

nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của người học trong quá trình

người học hình thành thế giới quan khoa học cho bản thân. Kiến tạo cơ bản coi

trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế

giới quan khoa học cho mình . Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự

nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập

về tổ chức nhận thức của người học. Sự chủ động của mỗi cá nhân trong quá trình

học thể hiện rõ trong giả thuyết “Nhận thức là quá trình người học thích nghi với

môi trường, thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các tri thức và kinh

nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng”. Trong quá trình này chủ thể nhận thức

suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri

thức mới, phù hợp với thế giới quan. Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá

trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của người học. Trong khi

đó, sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học thể hiện ở chỗ: kiến tạo cơ bản chỉ

tập trung quan tâm đến vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức mà không thấy

được vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối với quá trình nhận

thức.

Tóm lại, từ những phân tích trên ta thấy kiến tạo cơ bản khẳng định vai trò

chủ động của người học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri

thức cho bản thân mình trong quá trình học tập, do vậy, họ trở thành người sở hữu

tri thức đó. Về điều này, Ellerton và Clemente[3] đã khẳng định “…Điểm mạnh

quan trọng nhất của kiến tạo cơ bản trong giáo dục là con đường tự tìm kiến thức để

tạo nên “quyền sở hữu” hoàn toàn xác đáng cho người học. Tuy nhiên, khi coi trọng

quá mức vai trò của các cá nhân trong quá trình nhận thức cũng chính là đặt học

sinh vào tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức.

Do vậy, kiến thức được kiến tạo thiếu đi tính xã hội. Biểu hiện là kết quả của kiến

tạo cơ bản thường dẫn đến những quan niệm khác nhau của các cá nhân về cùng

một sự kiện, thậm chí trong cùng một hoàn cảnh như nhau nhưng mỗi người tự kiến

tạo tri thức cho bản thân mình là không giống nhau. Trong số đó, có cái phù hợp, có

cái chưa phù hợp, thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với tri thức khoa học. Những

kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, những quan niệm sai trái và chưa phù

hợp với tri thức khoa học thường tồn tại vững chắc và trở thành chướng ngại trên

con đường tổ chức nhận thức cho học sinh trong dạy học. Mặt yếu này của kiến tạo

cơ bản sẽ được khắc phục bởi kiến tạo xã hội.

Kiến tạo xã hội

Theo Nor Joharuddeen Mohd nor[3], kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn

mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác động của

các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Quan điểm này được xây dựng dựa trên

các tư tưởng cơ bản sau:

- Tri thức được cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tự nhiên

và thực trạng xã hội đặt ra.

- Người học đạt được các tri thức mới bởi quá trình nhận thức:

Dự báo -> Kiểm nghiệm -> Thất bại -> Thích nghi -> Tri thức mới.

Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã

hội. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với

những người khác. Kiến tạo xã hội cũng nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối qua

hệ sống động với môi trường xã hội. Kiến tạo xã hội không nhấn mạnh một cách cô

lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân. Thay vào đó nó nhấn mạnh đến khả năng

tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại. Tư duy được xem như một phần của hoạt

động mang tính xã hội của các cá nhân.

Quan điểm kiến tạo trong dạy học đồng thời cũng nhấn mạnh những luận điểm

sau:

- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức.

Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội.

- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội và văn

hóa. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác và

với môi trường mà họ đang sống. Paul Ernest cũng đã cho rằng: “Các tri thức khách

quan được cá nhân kiến tạo thông qua mối quan hệ tương tác của họ với GV và bạn

học , tạo thành tri thức chủ quan mang tính cá nhân”. Ông cũng cho rằng, theo quan

điểm kiến tạo xã hội, tri thức khách quan mang tính xã hội không chứa đựng trong

sách vở hoặc các phương tiện ghi nhớ khác, cũng không phải trong những ý tưởng.

Tri thức khách quan tồn tại trong việc chia sẻ những những luật lệ, những thảo luận,

những sự am hiểu và những sự chia sẻ của cá nhân với các thành viên trong xã hội

trong những mối quan hệ tương tác của họ. Tri thức khách quan không ngừng được

sáng tạo lại và được thay thế bằng sự lớn mạnh của tri thức chủ quan trong tư duy

của vô số cá nhân.

- Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những quy ước, quy tắc và ngôn ngữ

mang tính xã hội.

- Những quá trình mang tính xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ

quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan đó sau khi được xã hội thức nhận thì

trở thành tri thức khách quan.

- Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề, giải

quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác.

Tóm lại, có thể thấy rằng các nhà kiến tạo xã hội xem việc học là một quá trình

xã hội. Học tập không chỉ là một quá trình chỉ diễn ra trong đầu óc con người,

không phải là sự phát triển thụ động về các hành vi của con người, mà được hình

thành bởi những tác động bên ngoài. Việc học chỉ có ý nghĩa khi các cá nhân bị thu

hút vào các hoạt động mang tính xã hội. Dễ thấy ưu điểm của kiến tạo xã hội là

nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì

trong quá trình kiến tạo tri thức nếu xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa quan

trọng trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan

trọng trong quá trình phát triển trí tuệ của người học.

Vì vậy nếu quá thiên về kiến tạo xã hội thì vai trò của chủ thể trong quá trình

nhận thức không được thể hiện một cách rõ nét.

Ta nhận thấy rằng, cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều mang những ưu

nhược điểm nhất định. Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến

tạo xã hội đề cao vai trò của những tác nhân bên ngoài ảnh hưởng đến quá trình

nhận thức của người học. Chính vì vậy, để tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả,

người giáo viên phải biết tạo ra những môi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ

những kinh nghiệm cùng với những kiến thức, kỹ năng đã có, người học có thể mở

rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ năng của bản thân. Đồng thời,

không thể coi nhẹ vai trò của giáo viên và các bạn đồng môn. Người học sẽ quan sát

giáo viên trong hành động, tư duy và tìm cách tiếp cận nó như là một mô hình mẫu.

Mỗi cá nhân HS cần phải được tạo môi trường, điều kiện để trao đổi tương tác với

các bạn trong lớp (Kiến tạo xã hội). Thông qua đó, những kinh nghiệm cũ và kiến

thức mới sẽ được kết hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. Mô hình do

giáo viên đưa ra sẽ không được chủ thể tiếp nhận hoàn toàn mà được điều chỉnh cho

phù hợp với sự hiểu biết riêng của bản thân học sinh.

1.1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo[3],[21],[24] Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo

- Tạo không khí học tập.

- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm, ý kiến riêng của mình.

- Tạo điều kiện cho học sinh thảo luận, trao đổi về những quan niệm, ý kiến

riêng của mình.

- Bảo đảm mọi ý kiến đều được đưa ra xem xét(cả ý kiến đúng và sai) về các

vấn đề đặt ra, và là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không

ngã ngũ.

- Tổ chức tranh luận công khai các ý kiến của HS.

- Tạo điều kiện và giúp học sinh tự nhận ra các quan niệm sai lệch của mình

và tự giác khắc phục chúng.

- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học

- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.

- Lưu ý tới những giải pháp đơn giản mà hiệu quả nhất.

Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo

- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập

mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám

phá tình huống học tập mới.

- Học sinh phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình

khi đứng trước tình huống học tập mới.

- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với

bạn học và với giáo viên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính

học sinh trong việc tìm những biện pháp để giải quyết những tình huống học tập

mới hoặc khám phá sâu hơn những tình huống đó.

- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội

được các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.

Tóm lại, chúng ta nhận thấy được rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của HS

trong quá trình dạy học, nhưng quan điểm dạy học kiến tạo không làm lu mờ “vai

trò tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của GV. Trong dạy học kiến tạo, thay

cho việc nỗ lực thuyết trình, giảng giải nhằm truyền thụ kiến thức cho HS, GV phải

là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xây

dựng các tình huống dạy học chứa đứng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên các

môi trường học tập mang tính xã hội để HS tự kiến tạo nên kiến thức cho mình.

1.1.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo[7]

Từ việc phân tích các quan điểm cơ bản của dạy học theo LTKT, phân loại

kiến tạo trong dạy học, xác định vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học theo

LTKT, ta xác định được một số yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo

LTKT như sau:

- Phải xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học.

- Cần phải tạo được nhu cầu nhận thức ở HS.

- Cần phải quan tâm đến kinh nghiệm đã có của HS.

- Cần tạo điều kiện cho HS giao tiếp với các bạn học và GV.

- Cần điều khiển được hoạt động nhận thức của HS.

- Thường xuyên kiểm tra- đánh giá và giúp HS tự kiểm tra- đánh giá.

Tóm lại, để dạy học theo LTKT đạt hiệu quả, người GV phải hiểu rõ và vận

dụng hai khái niệm đồng hóa và điều ứng vào quá trình dạy học, tức là nếu làm cho

kiến thức mới tiêu hóa được trong hệ thống kiến thức đã có và ứng dụng được trong

tình huống mới thì quá trình nhận thức sẽ có hiệu quả cao hơn[29].

Đồng hóa là làm cho hệ thống kiến thức tiêu hóa được, hòa nhập được với hệ

thống kiến thức cũ. Muốn thế, khi tổ chức quá trình dạy học GV cần phải:

- Nắm được trình độ HS, nắm được hệ thống kiến thức và kinh nghiệm của người

học. Tạo điều kiện để các kiến thức, kinh nghiệm đó được bộc lộ.

- Tổ chức cho HS tiếp nhận kiến thức mới. Để đồng hóa được kiến thức mới với

kiến thức cũ phải tiến hành một quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh,…nhằm đánh

giá lại kiến thức cũ xem những cái gì là sai cần loại bỏ, cái gì cần giữ lại, cái gì cần

bổ sung cho hoàn thiện, chính xác hơn.

- Làm phong phú, phát triển hệ thống kiến thức bằng cách lựa chọn những tính chất,

những quy luật, những kiến thức mới và xếp vào những vị trí xác định trong bộ nhớ

đã được hình thành từ trước, để cho cái mới hòa nhập vào cái cũ. Trong nhiều

trường hợp phải sắp xếp lại cấu trúc của hệ thống tri thức để hoàn thiện, dễ nhớ, dễ

vận dụng.

Điều ứng là thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, tổ chức vận dụng kiến thức để giải

quyết các vấn đề lí thuyết và thực tiễn.

Trong quá trình giải quyết vấn đề, người học sẽ phải suy nghĩ, tiến hành một

quá trình nhào lộn kiến thức trong đầu, làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính bản

chất, mặt mạnh, mặt yếu của nó, tìm thấy mối liên hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính

hệ thống của chúng và khả năng vô tận của kiến thức.

Dạy học theo LTKT cũng nhấn mạnh đến tính xã hội của kiến thức. Điều đó

thể hiện ở chỗ nguồn gốc của kiến thức là sự khái quát hóa các kinh nghiệm xã hội,

phương tiện để trang bị kiến thức là giao tiếp là các thành viên xã hội, mục đích của

việc lĩnh hội kiến thức là để phục vụ xã hội, người điều khiển quá trình lĩnh hội là

GV, người đại diện cho xã hội. Vì vậy cần chú ý đến môi trường trong quá trình dạy

học theo LTKT.

Như vậy, để dạy học theo LTKT đạt hiệu quả phải chú ý đến cách tổ chức

hoạt động dạy của GV, mà thông thường phải sử dụng một hệ thống câu hỏi và bài

tập. Hệ thống câu hỏi và bài tập này phải chú ý đến:

- Ôn tập, hệ thống hoá những kiến thức, kinh nghiệm cũ;

- Rút ra được những nét độc đáo, cơ bản của kiến thức mới;

- Kết hợp cái mới với cái cũ bằng cách thường xuyên hệ thống hóa kiến thức, xây

dựng lại cấu trúc hệ thống kiến thức;

- Vận dụng hệ thống kiến thức bằng cách sử dụng hệ thống bài tập đa dạng;

- Tổ chức bài tập sáng tạo để củng cố và phát triển kiến thức.

1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường THPT

1.2.1. Đặc điểm của môn Vật lý ở trường THPT

- Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất, cho

nên những kiến thức Vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên, nhất

là của hóa học và sinh học

- Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý học thực nghiệm. Phương

pháp chủ yếu của nó là phương pháp thực nghiệm. Đó là phương pháp nhận

thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân chân lý khách quan. Phương

pháp thực nghiệm xuất xứ từ vật lý học nhưng ngày nay được sử dụng rộng

rãi trong nhiều ngành khoa học tự nhiên khác.

- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều

kiến thức Vật lý có liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của triết học, tạo

điều kiện phát triển thế giới quan ở HS.

- Vật lý học là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc thiết bị dùng trong

đời sống và sản xuất.

- Vật lý học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa có kĩ năng quan sát thực

tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có tư duy

logic chặt chẽ, biện chứng, vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng định chân

lý.

1.2.2.Các nhiệm vụ của việc dạy học môn Vật lý ở trường THPT

- Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống bao

gồm:

Các khái niệm Vật lý.

Các định luật Vật lý cơ bản.

Nội dung chính của các thuyết Vật lý.

Các ứng dụng quan trọng nhất của Vật lý trong đời sống và trong sản xuất.

Các phương pháp nhận thức phổ biến trong Vật lý.

- Phát triển tư duy khoa học ở HS: rèn luyện những thao tác, hành động, phương

pháp nhận thức cơ bản nhằm chiếm lĩnh kiến thức Vật lý, vận dụng sáng tạo để giải

quyết vấn đề trong học tập và hoạt động thực tiễn sau này.

- Trên cơ sở kiến thức Vật lý vững chắc, có hệ thống, bồi dưỡng cho HS thế giới

quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với

cộng đồng và những đức tính khác của ngươi lao động.

- Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho HS, làm cho HS

nắm được những nguyên lý cơ bản về cấu tạo và hoạt động của máy móc được dùng

phổ biến trong nền kinh tế quốc dân. Có kĩ năng sử dụng những dụng những dụng

cụ Vật lý, đặc biệt là những dụng cụ đo lường, kĩ năng lắp ráp thiết bị để thực hiện

các thí nghiệm Vật lý, vẽ biểu đồ, xử lý các số đo đạc để rút ra kết luận. Những kiến

thức, kĩ năng đó giúp HS sau này có thể nhanh chóng thích ứng được với hoạt động

lao động sản xuất trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Những nhiệm vụ trên không tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ

trợ lẫn nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện.

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là Vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết

hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự

thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. Bởi vậy, việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực

hành thí nghiệm sẽ hỗ trợ rất tốt cho việc phát hiện những đặc tính, quy luật của tự

nhiên cũng như kiểm tra tính đúng đắn của các kiến thức lý thuyết. Những ứng dụng

trong kĩ thuật của Vật lý không những phục vụ cho nhu cầu đời sống và sản xuất mà

còn phục vụ cho chính công việc nghiên cứu Vật lý học, nâng cao khả năng hoạt

động của chính người nghiên cứu, học tập Vật lý.

1.2.3. Yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Vật lý theo lý thuyết kiến tạo

1. Nội dung dạy học, nội dung nhận thức phải gắn liền với thực tiễn cuộc

sống[24].

Bên cạnh với quá trình học tập trong nhà trường, trong quá trình tiếp xúc với

thực tế HS đã kiến tạo cho bản thân một số khái niệm cơ bản có thể đúng hoặc

sai, và nhiệm vụ của người GV là phát hiện ra những quan niệm sai đang tồn tại

ở HS để thiết kế các quá trình dạy học thích hợp nhằm giúp HS phá vỡ những

quan niệm cũ, sai lệch để kiến tạo nên kiến thức mới.

Như vậy, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo, các kiến thức, kỹ năng sẵn

có của học sinh là một trong các tiền đề quan trọng giúp giáo viên lựa chọn tri

thức và phương pháp dạy học phù hợp. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học nếu

câu hỏi đặt ra đã có trong vốn kinh nghiệm của học sinh thì hoạt động tư duy

không xảy ra. Còn nếu đặt câu hỏi quá khó, học sinh đã nổ lực hết sức vẫn

không trả lời được, học sinh sẽ cảm thấy chán nản và quá trình tư duy không đạt

được hiệu quả dẫn đến không đạt được mục tiêu của quá trình dạy học. Để khắc

phục, giáo viên có thể sử dụng các biện pháp sư phạm sau đây:

- Ôn tập các kiến thức cũ mà học sinh đã học có liên quan đến kiến thức mới.

- Có thể dùng những câu hỏi giúp học sinh nhớ lại những kiến thức cũ đã học

có liên quan đến bài học mới.

- Dùng phép tương tự để dạy học tri thức mới.

2. GV phải có thái độ tôn trọng , quan tâm đến quan niệm sai của HS[7]

Trong quá trình dạy học, khi phát hiện học sinh có biểu hiện sai lầm, giáo viên

không nên bác bỏ ngay mà tạm thời chấp nhận ý kiến của học sinh, tìm hiểu nguyên

nhân tại sao học sinh lại có những biểu hiện sai lầm như vậy. Đối với những sai lầm

do sơ suất thì có thể chỉ cho học sinh tự sửa chửa. Còn đối với những sai lầm do

quan niệm sai đưa đến thì cần phải tổ chức một quá trình hoạt động nhận thức để

học sinh tự thấy các cái sai trong quan niệm của mình, tự nguyện muốn thay đổi;

khi đó, giáo viên sẽ giúp cho học sinh xây dựng tri thức mới để đáp ứng nhu cầu

muốn thay đổi quan niệm sai. Thái độ như vậy sẽ giúp học sinh tự thay đổi quan

niệm sai mà không cảm thấy bị áp đặt, bị bắt buộc. Còn nếu khi học sinh có biểu

hiện sai lầm mà giáo viên bác bỏ ngay lập tức và đưa ra quan niệm đúng thì về mặt

hình thức, do uy quyền của người giáo viên, học sinh có vẻ như đã thay đổi quan

niệm sai nhưng khi không còn sự quản lý của giáo viên, học sinh sẽ quay về với

quan niệm vốn có của mình.

3. Điều kiện học tập phải đáp ứng được nhu cầu học tập, nghiên cứu của học

sinh.

Quá trình nhận thức của HS là một quá trình không giống với quá trình nhận

nhận thức của các nhà khoa học. Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích

chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân; hơn nữa, quá trình

nhận thức của HS được diễn ra trong môi trường sư phạm, có sự hướng dẫn của GV

nên trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo, dưới sự hỗ trợ của giáo viên,

học sinh phải tự kiến tạo kiến thức cho bản thân thông qua việc mày mò để thiết kế

các phương án thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm với các dụng cụ có sẵn để giải

quyết các mâu thuẫn nhận thức hay giải quyết các vấn đề đã đặt ra.

1.2.4. Một số tiến trình dạy học theo LTKT trong dạy học Vật lý ở trường THPT 1.2.4.1. Một số tiến trình dạy học theo LTKT do các tác giả phương Tây đề

xuất

Ngày nay đã có nhiều nghiên cứu về dạy học theo lý thuyết kiến tạo, mà trọng

tâm nghiên cứu là đi tìm các PPDH cụ thể để có thể thực hiện được các quan điểm

của DHKT. Tuy dạy học theo LTKT có nhiều dạng khác nhau nhưng có điểm

chung là chú trọng tới hiểu biết sẵn có của HS. Từ những định hướng của GV mà

những quan niệm của HS được bộc lộ, sử dụng, đánh giá, và bị thách thức, từ đó

phát triển, thay đổi để đạt được kiến thức khoa học.

Các tác giả phương Tây đã đề xuất một số phương pháp dạy học theo LTKT cụ

thể với tiến trình sau:

- Phương pháp do nhóm CLIS (Children’s Learning in Science) đề nghị: Biểu diễn

bằng sơ đồ sau[7],[24]:

Định hướng

Bộc lộ kiến thức có sẵn

Xem xét lại các kiến thức có sẵn

Trao đổi và làm rõ các kiến thức có sẵn

Xây dựng các kiến thức mới

So sánh với các kiến thức có sẵn

Đánh giá

Áp dụng các kiến thức mới

- Phương pháp của Guy Robardet và Jean Claude (1993): Biểu diễn bằng sơ đồ

sau[7],24]:

Quan niệm của học sinh

Vấn đề Giáo viên đề xuất Một dự án thực nghiệm Hay mô tả Một tình huống

Rất nhiều mô hình khả dĩ(mô hình giả định) Hình thành những liên tưởng của các giả thuyết

Lựa chọn thông số phù hợp

Xây dựng bởi học sinh Thí nghiệm kiểm tra

Thảo luận về phương án thực nghiệm

Đánh giá Giả thuyết được khẳng định hay mô hình được xác lập

Vận dụng mô hình vào việc tiên đoán và giải thích các hiện tượng mới

Củng cố

Bài tập

- Chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở các kiến thức có sẵn, phương

pháp của Lawson gồm ba bước[22]:

Bước 1: Thăm dò quan niệm có sẵn.

Bước 2: Thành lập kiến thức mới trong mối quan hệ với kiến thức có sẵn.

Bước 3: Áp dụng.

- Chú ý tới những quan niệm sai của HS có phương pháp của Nossbaun và Novick,

phương pháp của Cosgrove và Osborne, tuy nhiên phương pháp của Cosgrove và

Osborne còn chú trọng đến việc áp dụng quan điểm khoa học mới:

+ Phương pháp của Nossbaun và Novick[24], gồm ba bước:

Bước 1: Bộc lộ quan niệm có sẵn.

Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức.

Bước 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới.

+ Phương pháp của Cosgrove và Osborne[7],[22],[24] gồm bốn bước:

Bước 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn tri thức

khoa học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn của học sinh.

Bước 2: Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo

điều kiện cho học sinh trình bày quan điểm của bản thân trước tập thể và

xem xét quan điểm của người khác.

Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh các quan

điểm của học sinh với các quan điểm khoa học.

Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới.

- Chú ý tới việc HS đưa ra và tìm cách trả lời những câu hỏi của mình, tiến trình dạy

học do Faire và Cosgrove[22] đưa ra lại gồm các bước:

Bước 1: GV và HS lựa chọn chủ đề và tìm những thông tin cơ sở.

Bước 2: Cả lớp hoặc các cá nhân HS nêu lên điều đã biết về chủ đề.

Bước 3: Các hoạt động tìm tòi.

Bước 4: HS đưa ra các câu hỏi về chủ đề.

Bước 5: GV và HS lựa chọn các câu hỏi để tìm tòi.

Bước 6: Cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so sánh với những hiểu

biết ban đầu.

Bước 7: Xác định xem cái gì cần được xác minh lại và cái gì được chọn (hợp thức

hóa kiến thức).

1.2.4.2. Một số tiến trình dạy học theo LTKT do các tác giả trong nước đề

xuất

Theo Nguyễn Quang Lạc[15], tiến trình dạy học theo LTKT được chia làm ba

bước như sau:

Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của học sinh.

Giáo viên đưa ra tình huống thuận lợi (thông qua thí nghiệm, bài tập, câu

chuyện…), tạo không khí cởi mở để học sinh phát biểu những quan niệm của

học về vấn đề học tập. Ở bước này có thể chia lớp thành một số nhóm học tập,

mỗi nhóm có một nhóm trưởng điều hành. Từng nhóm liệt kê những quan niệm

mà mà các thành viên trong nhóm nêu ra và thảo luận để đi đến quan niệm

chung của nhóm. Nếu không chia nhóm thì GV điều khiển để để HS cả lớp phát

biểu các quan điểm của họ. Điều cơ bản là phải tôn trọng các quan niệm của học

sinh, giáo viên chưa cần nhận xét và phê phán các quan niệm sai mà chỉ cần tạo

điều kiện để học sinh trình bày được nội dung của quan niệm đó.

Bước 2: Giáo viên tổ chức hướng dẫn và điều khiển học sinh thảo luận.

Trong bước này, nếu chia lớp học theo nhóm thì cho các nhóm trưởng trình

bày quan niệm của từng nhóm, sau đó GV điều khiển để từng nhóm nhận thấy

quan niệm sai và cả lớp công nhận quan niệm đúng. Nếu thảo luận chung cả lớp

thì GV phải hướng dẫn để nhiểu HS tham gia thảo luận phân tích và hình thành

quan niệm chung của cả lớp. Điều căn bản ở bước này là GV phải tạo được

không khí sư phạm dân chủ để khuyến khích HS tập tranh luận bảo vệ lý lẽ của

mình, từ đó những học sinh có quan niệm sai biết nhận ra nguyên nhân và từ bỏ

nó; biết cách lập luận để chấp nhận quan niệm đúng. Cuối cùng, GV thể chế hóa

kiến thức về vấn đề học tập cho cả lớp.

Bước 3: Giáo viên tổ chức để học sinh vận dụng kiến thức.

Ở bước này, điều quan trọng là GV phải giúp HS luyện tập được kỹ năng

phân tích, xây dựng lập luận để có những dự đoán, giải thích sự tiến triển của

một sự kiện mới, có cách giải quyết vấn đề trong tình huống mới liên quan đến

nội dung của vấn đề học tập. Nhờ đó mà, học sinh vừa củng cố được nội dung

của bài học vừa luyện tập và dần dần hình thành phương pháp nhận thức, kiến

tạo tri thức cả trên hai bình diện kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội.

Theo Dương Bạch Dương[7], tiến trình dạy học theo LTKT theo hướng để học

sinh bộc lộ quan niệm sai và xây dựng các quan niệm đúng gồm các bước như sau:

Bước 1: Tìm hiểu những quan niệm sai thường gặp của học sinh theo trình tự

sau:

+ Tìm hiểu những biểu hiện sai lầm của học sinh.

+ Tìm nguyên nhân dẫn đến các sai lầm để xác định các quan niệm sai.

+ Tìm hiểu nguồn gốc hình thành của quan niệm sai.

Bước 2: Để học sinh bộc lộ quan niệm sai của mình.

Bước 3: Giáo viên tổ chức để học sinh thảo luận để thấy rõ các câu trả lời

sai.

Bước 4: Giáo viên hướng dẫn học sinh rút ra kết luận, hợp thức hóa kiến

thức.

Bước 5: Học sinh vận dụng để thấy rõ ý nghĩa của các quan niệm đúng vừa

xây dựng được.

Theo Lương Việt Thái[22], tiến trình dạy học theo LTKT gồm các bước như

sau:

Bước 1: Làm bộc lộ hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS.

Bước 2: Thay đổi, phát triển hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS.

Bước 3: Củng cố, vận dụng kiến thức mới.

Theo Trần Thị Ngọc Thảo[24], tiến trình dạy học theo LTKT trong môn Vật lý ở

trường THPT gồm các khâu với các bước thực hiện như sau:

Khâu chuẩn bị: Đây là khâu quan trọng nhất, quyết định sự thành công hoặc thất

bại của bài giảng. Trước khi dạy, giáo viên cần:

- Xác định mục tiêu, yêu cầu của bài học. Mục tiêu của bài học phải được thể

hiện bằng những kiến thức, kỹ năng mà người học chiếm lĩnh được sau giờ học.

- Điều tra làm rõ sự hiểu biết của học sinh về những vấn đề liên quan đến nội

dung bài học. Đây là khâu rất quan trọng và thể hiện nét đặc thù của dạy học

kiến tạo. Có thể thực hiện khâu này theo cách:

+ Chuẩn bị phiếu điều tra: Trong phiếu này, giáo viên cần đưa ra những câu hỏi

về những vấn đề mà trước đó giáo viên chưa dạy hay đề cập đến, yêu cầu học

sinh cho biết những hiểu biết của mình về những vấn đề trong bài học sắp tới.

+ Phát phiếu điều tra cho các nhóm thảo luận và trả lời.

+ Tiến hành phân tích những kiến thức vốn có của học sinh qua phiếu điều tra.

- Xây dựng phương án dạy học:

+ Xác định rõ những kiến thức nào cần thảo luận, những kiến thức nào sẽ cho

học sinh tự xây dựng, tìm tòi.

+ Chuẩn bị các thí nghiệm để xây dựng các tình huống học tập (nếu có).

+ Dự kiến, phân tích câu hỏi, câu trả lời có thể có của học sinh trong giờ học.

+ Dự kiến cách tổ chức các nhóm học sinh làm thí nghiệm và thảo luận.

+ Dự kiến trình tự, nội dung ghi bảng.

+ Xác định nội dung đánh giá, xây dựng câu hỏi để kiểm tra – đánh giá.

Tiến trình giảng dạy:

- Giáo viên nêu ra những vấn đề cần giải quyết trong bài học.

- Giáo viên tổ chức hướng dẫn và điều khiển học sinh giải quyết lần lượt từng

vấn đề nêu ra theo các bước sau:

+ Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của học sinh.

+ Bước 2: Giáo viên tổ chức điều khiển cho học sinh tự thảo luận và thể chế hóa

kiến thức.

+ Bước 3: Giáo viên tổ chức để học sinh vận dụng tri thức mới.

Từ các phương pháp dạy học theo LTKT cụ thể với tiến trình dạy học tương ứng

đã trình bày ở hai mục trên, tác giả nhận thấy rằng dạy học theo LTKT có những

đặc điểm chung sau:

- Những hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS được quan tâm, được làm bộc lộ

ra để từ đó làm cơ sở phát triển các hoạt động học tập.

- Quá trình học tập của HS là quá trình HS tích cực, tự lực xây dựng kiến thức

cho bản thân, dĩ nhiên là dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV. GV tạo điều

kiện để HS xây kiến thức khoa học bằng cách tạo ra các vấn đề cần giải

quyết, làm bộc lộ những hiểu biết sẵn có của HS về vấn đề đó, tạo cơ hội để

các em đưa ra ý kiến và thử thách các ý kiến này thông qua việc giải thích

các hiện tượng, tổ chức các hoạt động cần thiết giúp HS phát triển, điều

chỉnh, thay đổi những ý kiến của họ để từ đó xây dựng nên kiến thức khoa

học.

- GV cần tạo môi trường học tập thuận lợi, trong đó có sự tương tác giữa GV

và HS, giữa các HS với nhau trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập.

- Các hoạt động trên lớp học thường chủ yếu dựa vào nguồn dữ liệu gốc, quan

sát các hiện tượng, thực hiện các thí nghiệm, sử dụng các phương pháp tương

tự,…

- Các vấn đề học tập thường gắn liền với thực tế.

1.3. Kết luận của chương 1

Trong dạy học theo LTKT thì tri thức được tạo nên tích cực bởi chủ thể nhận

thức chứ không tiếp thu một các thụ động từ bên ngoài. Trong quá trình chiếm lĩnh

tri thức bằng kinh nghiệm, kiến thức đã có từ trước thông qua quá trình đồng hóa,

điều ứng và sự cân bằng sẽ xây dựng cho mình một hệ thống tri thức khoa học vững

chắc và có khả năng vận dụng hệ thống kiến thức này vào giải quyết các vấn đề do

thực tiễn đặt ra, dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Như vậy, dạy học theo LTKT

có thể đáp ứng nhu cầu đổi mới trong giáo dục cụ thể là đổi mới phương pháp dạy

học trong giai đoạn hiện nay. Các quan điểm của dạy học theo LTKT phù hợp nhận

thức luận Mác- Lênin và với các kết quả nghiên cứu trong tâm lý học, giáo dục học

hiện đại.

Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề xuất một số tiến trình dạy học theo LTKT và

bước đầu thực nghiệm sư phạm thành công chủ yếu ở THCS ( TS. Lương Việt

Thái) và một phần THPT (TS. Dương Bạch Dương, Th.s. Trần Thị Ngọc Thảo) phù

hợp với điều kiện hiện có ở trường phổ thông.

CHƯƠNG 2

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CỦA PHẦN “QUANG HỌC”_VẬT LÝ 11 THPT BAN CƠ BẢN THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO Để soạn thảo được các tiến trình dạy học một số kiến thức phần “ Quang

học” theo lý thuyết kiến tạo phù hợp với tri thức khoa học và thực tiễn thì việc đầu

tiên là phải xác định được mục tiêu dạy học của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT

ban Cơ bản.

2.1. Mục tiêu dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản

2.1.1. Kiến thức - Trả lời được câu hỏi: Hiện tượng khúc xạ là gì? Nhận ra trường hợp giới hạn i=00.

- Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng.

- Trình bày được các khái niệm chiết suất tuyệt đối và chiết suất tỉ đối. Viết được hệ

thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối.

- Biết được tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng.

- Biết cách vẽ đường đi tia sáng từ môi trường này sang môi trường khác.

- Nêu được nhận xét về hiện tượng phản xạ toàn phần qua việc quan sát các thí

nghiệm thực hiện trên lớp.

- Trả lời được câu hỏi thế nào là hiện tượng phản xạ toàn phần? Tính được góc igh

và nêu được các điều kiện để có phản xạ toàn phần.

- Trình bày được cấu tạo và ứng dụng của sợi quang và cáp quang.

- Nêu được cấu tạo của lăng kính.

- Trình bày được hai tác dụng của lăng kính: tán sắc chùm ánh sáng trắng; và làm

lệch về phía đáy một chùm tia sáng đơn sắc.

- Viết được các công thức về lăng kính.

- Nêu được công dụng của lăng kính.

- Nêu được cấu tạo và phân loại thấu kính.

- Trình bày được các khái niệm về: quang tâm, trục, tiêu điểm (vật,ảnh), tiêu cự, độ

tụ của thấu kính mỏng.

- Viết được các công thức về thấu kính.

- Nêu được một số công dụng quan trọng của thấu kính.

- Trình bày được cấu tạo của mắt, các đặc điểm và chức năng của mỗi bộ phận:

màng giác (giác mạc), thủy dịch, lòng đen, thể thủy tinh, dịch thủy tinh, màng lưới

(võng mạc).

- Trình bày được các khái niệm về sự điều tiết và các đặc điểm liên quan như: điểm

cực viễn, điểm cực cận, khoảng nhìn rõ của mắt.

- Trình bày được các khái niệm: năng suất phân li, sự lưu ảnh. Nêu được ứng dụng

của hiện tượng này.

- Nêu được ba tật cơ bản của mắt và cách khắc phục, nhờ đó giúp HS có ý thức giữ

vệ sinh về mắt.

- Trình bày được các khái niệm chung về tác dụng và số bội giác của các dụng cụ

quang bổ trợ cho mắt.

- Nêu được công dụng và cấu tạo của kính lúp.

- Trình bày được sự tạo ảnh qua kính lúp.

- Viết được công thức số bội giác của kính lúp ngắm chừng ở vô cực.

- Nêu được công dụng và cấu tạo của kính hiển vi. Nêu được các đặc điểm của vật

kính và thị kính của kính hiển vi.

- Trình bày được sự tạo ảnh của kính hiển vi và vẽ được đường truyền của chùm tia

sáng từ một điểm của vật qua kính trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực.

- Nêu được các đặc điểm của việc điều chỉnh kính hiển vi.

- Nêu được: công dụng của kính thiên văn, cấu tạo của kính thiên văn khúc xạ.

2.1.2. Kỹ năng - Biết đề xuất phương án thí nghiệm xác định mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc

xạ.

- Biết phân tích để nắm được mục đích thí nghiệm, lắp ráp và tiến hành thí nghiệm.

- Nắm và vẽ được đường đi của tia sáng qua hai môi trường trong suốt.

- Vận dụng được định luật khúc xạ để giải các bài toán quang học về khúc xạ ánh

sáng.

- Đề xuất được phương án thí nghiệm xác định sự thay đổi của tia phản xạ và tia

khúc xạ khi tia sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt

khác.

- Phân tích được mục đích thí nghiệm, lắp ráp và tiến hành thí nghiệm.

- Vận dụng được hiện tượng phản xạ toàn phần vào giải bài tập.

- Giải thích được một số ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần: Sợi quang và

cáp quang.

- Vẽ được đường đi của tia sáng qua lăng kính.

- Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng vào lăng kính.

- Vận dụng được các công thức về lăng kính để giải một số bài tập về lăng kính.

- Nhận biết được thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì.

- Giải các bài tập đơn giản về thấu kính như: Tìm độ tụ, tiêu cự thấu kính, vị trí ảnh,

vị trí vật.

- Vẽ được đường đi của tia sáng qua thấu kính.

- Nhận diện được các thành phần cấu tạo của mắt.

- Cho được ví dụ về hiện tương lưu ảnh.

- Giải được các bài tập cơ bản về cách sửa tật của mắt.

- Biết được cách tránh tật cận thị cho mắt.

- Nhận ra và biết cách sử dụng kính lúp.

- Vẽ được ảnh của vật qua kính lúp.

- Giải được các bài toán cơ bản liên quan đến kính lúp.

- Viết và áp dụng được công thức số bội giác của kính hiển vi ngắm chừng ở vô cực

để giải các bài tập.

- Vẽ được đường truyền của chùm tia sáng qua kính thiên văn khi ngắm chừng ở vô

1

cực.

f f

2

- Thiết lập và vận dụng được công thức: G∞=

2.1.3. Thái độ - Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học.

- Có thái độ khách quan, trung thực, tích cực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính

xác, có tinh thần hợp tác, trao đổi trong học tập.

Khúc xạ ánh sáng 2.2. Cấu trúc nội dung của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản - Sự khúc xạ ánh sáng Khúc xạ ánh sáng

- Chiết suất của môi

trường.

- Tính thuận nghịch của

sự truyền ánh sáng.

- Bài tập ví dụ.

Phản xạ toàn phần - Sự truyền ánh sáng vào

môi trường chiết quang

kém hơn ( n2 < n1 )

- Ứng dụng của hiện

tượng phản xạ toàn phần:

Cáp quang.

- Cấu tạo của lăng kính. Lăng kính

Mắt. Các dụng cụ

- Đường truyền của tia

quang học

sáng qua lăng kính.

- Các công thức lăng

kính.

- Công dụng của lăng

kính.

Thấu kính mỏng - Thấu kính. Phân loại

thấu kính.

- Khảo sát thấu kính hội

tụ.

- Khảo sát thấu kính

phân kì.

- Sự tạo ảnh bởi thấu

kính:

- Các công thức về TK.

- Công dụng của TK.

Mắt - Cấu tạo quang học của

mắt.

- Sự điều tiết của mắt.

Điểm cực viễn. Điểm

cực cận.

- Các tật của mắt và cách

khắc phục .

- Hiện tượng lưu ảnh của

mắt.

Kính lúp - Tổng quát về các dụng

cụ quang bổ trợ cho mắt.

- Công dụng và cấu tạo

của kính lúp.

- Sự tạo ảnh bởi kính

lúp.

- Số bội giác của kính

lúp.

Kính hiển vi - Công dụng và cấu tạo

của kính hiển vi.

- Sự tạo ảnh bởi kính

hiển vi.

- Số bội giác của kính

hiển vi.

Kính thiên văn - Công dụng và cấu tạo

của kính thiên văn.

- Sự tạo ảnh bởi kính

thiên văn.

- Số bội giác của kính

thiên văn.

2.3. Đặc điểm trình bày nội dung kiến thức phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản

Nội dung của phần “Quang học”_ Vật lý 11 THPT ban Cơ bản, được xây

dựng từ việc kế thừa, mở rộng, nâng cao những kiến thức về “Quang học” mà HS

đã học ở các lớp 7 và 9 bằng cách tìm hiểu sâu hơn những khái niệm, hiện tượng,

định luật cũng như những ứng dụng của nó trong đời sống và khoa học kĩ thuật; xét

nhiều hơn không chỉ về mặt định tính mà cả về mặt định lượng, xây dựng nên các

định luật thông qua các thí nghiệm.

Kiến thức đầu tiên được đề cập là hiện tượng khúc xạ ánh sáng mà HS đã

được học ở lớp 9. Tuy nhiên, SGK 11 đã đưa kiến thức về khúc xạ ánh sáng từ kết

=

quả thí nghiệm để tìm ra mối quan hệ định lượng giữa góc tới i và góc khúc xạ r :

i r

sin sin

hằng số ( n21), với n21 là chiết suất tỉ đối giữa môi trường 2 ( môi trường

khúc xạ) và môi trường 1 (môi trường tới); tiếp theo, SGK làm rõ chiết suất tỉ đối,

chiết suất tuyệt đối của các môi trường trong suốt; cuối cùng với kiến thức tính

thuận nghịch của sự truyền ánh sáng, thì đây là tính chất đúng cho cả các hiện

tượng: truyền thẳng ánh sáng, phản xạ ánh sáng và khúc xạ ánh sáng.

Đối với các kiến thức về hiện tượng phản xạ toàn phần, lăng kính thì SGK

Vật lý 11 được trình bày rất chi tiết, rõ ràng trong khi đó ở lớp 9 những kiến thức đó

chỉ được giới thiệu rất sơ lược ở mục “Có thể em chưa biết” ở cuối bài. Không chỉ

trình bày các kiến thức về hiện tượng phản xạ toàn phần, lăng kính mà SGK Vật lý

11 còn giới thiệu cụ thể một số ứng dụng trong đời sống và khoa học kĩ thuật của

hiện tượng phản xạ toàn phần và lăng kính là cáp quang, ống nhòm, kính tiềm

vọng,…

Đối với các kiến thức về thấu kính mỏng, SGK Vật lý 11 không chỉ trình bày

về hình dạng, các đặc trưng (trục chính, quang tâm, tiêu điểm, tiêu cự, …), đường

truyền của tia sáng qua thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì, ảnh của một vật qua

thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì như ở lớp 9 mà còn đưa ra được công thức

thấu kính xác định vị trí ảnh, công thức xác định độ phóng đại ảnh, và HS sẽ được

tìm hiểu kĩ hơn các công dụng của thấu kính.

Các kiến thức về mắt được trình bày khá rõ ràng, chi tiết trong SGK vật lý 9.

Tuy nhiên, ngoài những kiến thức đó, trong SGK Vật lý 11 còn giới thiệu về năng

suất phân li của mắt, tật viễn thị của mắt và cách khắc phục, hiện tượng lưu ảnh của

mắt.

Thấu kính là bộ phận cơ bản của hầu hết các dụng cụ quang quan trọng nên

để có được các tính năng tối ưu, người ta thường ghép nhiều thấu kính thành hệ thấu

kính. Trên nguyên tắc này, người ta đã chế tạo ra được kính hiển vi và kính thiên

văn. Các kiến thức về kính hiển vi và kính thiên văn không được trình bày trong

SGK vật lý 9 nhưng sẽ được trình bày trong SGK Vật lý 11.

2.4. Điều tra thực trạng dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 ban Cơ bản ở một số trường THPT thuộc TP.HCM

2.4.1. Mục đích của việc điều tra

Tìm hiểu thực tế dạy học một số nội dung kiến thức phần “Quang học” Vật

lý 11 ban Cơ bản ở một số trường THPT thuộc TP.HCM để từ đó tìm ra được

những khó khăn, những hạn chế trong dạy và học nhằm tìm hiểu nguyên nhân, đề

xuất biện pháp khắc phục và làm cơ sở để soạn thảo tiến trình dạy học những kiến

thức ấy nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THPT.

2.4.2. Các phương pháp điều tra được sử dụng - Quan sát, dự giờ trao đổi với một số giáo viên Vật lý gồm:

Thầy Nguyễn Uy Đức – Tổ trưởng tổ Vật lý Trường THPT Chuyên Năng Khiếu

Nguyễn Thị Định.

Sáu Thầy Cô Vật lý trường THPT Hòa Bình.

Bảy anh, chị học viên trong lớp cao học lý luận và phương pháp dạy học bộ môn

Vật lý Khóa 21, Trường ĐHSP TP.HCM hiện là GV dạy Vật lý ở các trường THPT.

- Tiến hành khảo sát 50 GV thuộc một số trường THPT tại TP.HCM thông qua

phiếu điều tra để có căn cứ thực tế đánh giá thực trạng dạy và học chương này (mẫu

khảo sát và kết quả khảo sát được trình bày ở phần phụ lục).

- Trao đổi với khoảng hai mươi HS thuộc các trường THPT Chuyên năng khiếu

Nguyễn Thị Định, và Trường THPT Hòa Bình.

2.4.3. Kết quả thu được thông qua việc điều tra

Qua việc điều tra bằng những phương pháp đã trình bày ở trên, chúng tôi rút ra

được các nhận xét sau:

* Thực trạng việc dạy của GV

- Về mặt phương pháp giảng dạy, đa số GV khi dạy các kiến thức của phần “Quang

học” đều dùng phương pháp thuyết trình, diễn giải, minh họa bằng tranh ảnh trong

SGK để thông báo kiến thức là chủ yếu vì cho rằng nếu cho HS làm thí nghiệm

kiểm chứng sẽ rất mất thời gian, phải chuyển xuống học ở phòng thí nghiệm, và

phải thường xuyên nhắc nhở các em giữ gìn dụng cụ thí nghiệm; nếu dạy bằng bài

giảng điện tử HS sẽ không ghi chép bài, không ghi bài kịp, hoặc chỉ lo ghi bài mà

không chú ý GV giảng bài; nếu sử dụng phiếu học tập cho HS thảo luận thì không

kịp thời gian và khá tốn kém. Trong khi đó, HS chỉ cần nắm được kiến thức trọng

tâm trong bài, làm thành thạo các dạng bài tập để kiểm tra đạt kết quả cao là được

đánh giá dạy học hiệu quả vì ra đề kiểm tra không ai hỏi thí nghiệm tiến hành thế

nào? Con đường hình thành kiến thức đó ra sao?...Các GV kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập của học sinh thông qua kiểm tra miệng, giải bài tập và kiểm tra viết

(95%), chỉ có 5% GV cho học sinh kiểm tra bằng việc thuyết trình theo nhóm về

một vấn đề Vật lý, hoặc kĩ năng thực hành thí nghiệm Vật lý. Hơn nữa, theo phân

phối chương do không có bài kiểm tra 1tiết nên với lượng kiến thức khổng lồ của

phần “Quang học” mà chỉ có một bài kiểm tra 15 phút và chiếm 50% bài thi học kì

II thì khó kiểm tra được hết kiến thức HS đã lĩnh hội được. Bên cạnh đó, chỉ khi có

dự giờ, thao giảng GV mới sử dụng tới thí nghiệm (hoặc có tiết thực hành thí

nghiệm mới cho HS làm), bài giảng điện tử, phiếu học tập cho các nhóm HS thảo

luận. Hình thức tổ chức dạy học chủ yếu là GV thuyết trình, dẫn dắt, HS thụ động

lắng nghe, rất ít hoạt động nhóm được diễn ra. Trong các tiết học, GV cố gắng

thông báo cho HS các kiến thức theo trình tự các mục trong SGK chính xác, đầy đủ,

có nhấn mạnh kiến thức cơ bản, chưa làm nổi bật phần ứng dụng thực tiễn chỉ viết

đề mục lên bảng yêu cầu HS về xem SGK như ở các phần: công dụng của lăng

kính, công dụng của thấu kính.

- Trong quá trình dạy học, do thời gian rất hạn chế nên vì sợ mất thời gian, hầu như

không có giáo viên nào tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm của bản thân,

thỉnh thoảng mới tổ chức các nhóm học để học sinh thảo luận với nhau, trao đổi với

giáo viên hay tiến hành các thí nghiệm . Khi học sinh bộc lộ quan niệm sai, thì giáo

viên bác bỏ ngay, còn nếu đúng thì sẽ khen ngợi, chấp nhận và hợp thức hóa kiến

thức (96%), rất ít giáo viên đưa ra câu hỏi để thử thách quan niệm của học sinh

(4%). Giáo viên vẫn chưa quan tâm đến những quan niệm đã có của học sinh (một

số quan niệm phù hợp, một số quan niệm không phù hợp), xem học sinh như “chiếc

thùng rỗng” và “rót” kiến thức vào cho học sinh. Cách truyền thụ là một chiều, hơn

nữa đã là quan niệm thì rất khó phá vỡ nên hầu hết học sinh vẫn tiếp thu tri thức

nhưng quan niệm sai vẫn cứ tồn tại ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy.

* Thực trạng việc học của HS

- Về thái độ học tập của HS, đa số các em thường tỏ ra lúng túng, thiếu tự tin khi

xác định khi góc tới truyền từ môi trường có chiết suất lớn sang môi trường có chiết

suất bé hơn thì góc tới và góc khúc xạ góc nào lớn hơn hoặc ngược lại; khi nào phải

kiểm tra điều kiện phản xạ toàn phần; các trường hợp ảnh tạo bởi thấu kính,…với lý

do các em thường nêu là “em không biết em nghĩ đúng hay sai nữa?”, “em hiểu

nhưng không biết trình bày thế nào?”, đặc biệt đa số HS e ngại bộc lộ quan niệm

riêng trước các vấn đề có nhiều lựa chọn vì không dám chắc là đúng.

- Ở phần lý thuyết các em ghi đầy đủ, rõ ràng để về học thuộc lòng tiết sau lên trả

bài cũ nhưng các em lại gặp khó khăn khi học thuộc lòng vì không được quan sát

trực tiếp các thí nghiệm nên rất khó hình dung; phần bài tập các em chú ý kĩ vì “biết

đâu kiểm tra và thi có ra bài này?”. Không khí lớp học thụ động, và chỉ khá hơn khi

lớp có dự giờ, thao giảng. HS tiếp thu bài thụ động, ít có cơ hội tham gia vào các

hoạt động tích cực, tự chiếm lĩnh tri thức, vận dụng vào các trường hợp trong thực

tiễn, không hoạt động nhóm.

Tóm lại, với quá trình dạy học như trên có ưu điểm là việc truyền thụ kiến

thức hết sức thuận lợi. Người giáo viên chỉ cần nắm vững tri thức, diễn đạt rõ ràng ,

có logic sẽ rất chủ động trong giảng dạy và chủ động về thời gian. Còn học sinh chủ

yếu là tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng vận dụng các kiến thức đã học vào

các trường hợp cụ thể. Nhưng nó có nhược điểm: học sinh nghĩ kiến thức rút ra

được chỉ đơn thuần bằng những quan sát thực nghiệm đơn giản, con đường tìm ra tri

thức hầu như không gặp trở ngại gì. Các hoạt động tư duy, tiên đoán nêu giả thuyết,

giải thích không được quan tâm. Học sinh không hiểu được bản chất của sự vật hiện

tượng, ứng dụng của các kiến thức trong thực tiễn. Lúc này, các kiến thức Vật lý chỉ

là những định nghĩa, khái niệm, định luật, quy tắc, công thức học sinh bắt buộc phải

thuộc theo yêu cầu của giáo viên để làm bài tập thành thạo chứ không phải do nhu

cầu của bản thân và HS sẽ dễ dàng quên và nếu có những quan niệm sai thì nó vẫn

tồn tại mà không được khắc phục.

2.4.4. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản Thuận lợi

- Các kiến thức của phần “Quang học” gắn liền với thực tiễn cuộc sống diễn ra xung

quanh chúng ta nên rất gần gũi với HS, chẳng hạn như: khúc xạ ánh sáng thì có các

hiện tượng chiếc đũa dường như bị gãy khi cắm vào ly nước, khi đi bơi ta thấy hồ

bơi có vẻ nông hơn thực tế,…; phản xạ toàn phần thì có các hiện tượng trưa nắng ta

đi trên đường nhựa, mặt đường khô ráo nhưng nhìn từ xa có vẻ như ướt nước,…;

thấu kính thì được dùng làm kính khắc phục tật của mắt ( cận, viễn, lão), kính lúp,

máy ảnh, máy ghi hình( camera), ống nhòm,…, và nhờ vào đôi mắt mà chúng ta có

thể nhìn được rõ các vật lớn nhỏ, ở các vị trí khác nhau,…Đây là một điều kiện

thuận lợi để kích thích HS tham gia vào quá trình học tập.

- Các thiết bị, dụng cụ dùng trong thí nghiệm dạy học phần “Quang học” được trang

bị khá đầy đủ ở các trường phổ thông.

- Các kiến thức về “Quang học”, mặc dù chưa trình bày sâu sắc, đầy đủ ở các lớp 7

và 9 nhưng các em cũng đã có những khái niệm cơ bản, làm tiền đề cho các em

trong việc học tập phần “Quang học” lớp 11.

Khó khăn

- Một số bài tập vận dụng tương đối khó so với trình độ HS như bài tập ví dụ ở bài

phản xạ toàn phần.

- Kiến thức phần “Quang học” khá nặng nhưng thời gian dạy theo phân phối

chương trình rất hạn chế (19 tiết) nên cũng tạo một áp lực cho cả GV và HS trong

quá trình dạy học.

2.5. Điều tra quan niệm của học sinh về các kiến thức liên quan đến “Quang học” trước khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản

Để nghiên cứu tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo phần “Quang học”,

chúng tôi đã soạn thảo 31 câu trắc nghiệm bao gồm câu đúng sai, câu nhiều lựa

chọn, và câu trả lời ngắn và tiến hành điều tra trên 240 học sinh thuộc 6 lớp 11 của

trường THPT Chuyên năng khiếu TDTT Nguyễn Thị Định thuộc Quận 8, Thành

Phố Hồ Chí Minh.

Nội dung phiếu điều tra và kết quả điều tra quan niệm của HS được thống kê lại như

sau :

ĐÚNG SAI SAI

55,7% 2.8% 41,5%

Quan niệm của học sinh Ghi chú Tỷ lệ học sinh có quan niệm tương ứng

1.Trong môi trường trong suốt, đồng tính ( nước, không khí, thủy tinh,...) ánh sáng truyền theo đường : A. thẳng. B. cong. C. gấp khúc

2. Khi chiếu xiên góc một tia sáng từ không khí vào nước thì tia sáng sẽ?

9.8% SAI A. tiếp tục truyền thẳng qua mặt

phân cách hai môi trường.

84.5% ĐÚNG

B. bị gãy khúc(và có một phần bị phản xạ) tại mặt phân cách hai môi trường.

5,7% SAI

3. Hình nào dưới đây biễu sự khúc xạ của ánh sáng khi truyền từ không khí vào nước?

(a)

(b)

(c)

(d)

A. Hình (a). B. Hình (b). C. Hình (c). D. Hình (d).

A. Hình (a). B. Hình (b). C. Hình (c). D. Hình (d).

C. chưa xác định được tùy thuộc vào độ lớn góc chiếu.

8,5% 32,4% 46,5% 12,6% SAI SAI ĐÚNG SAI

4. Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng nào?

24,3% ĐÚNG A. Mặt phẳng tới.

25,7% SAI

B. Mặt phẳng vuông góc mặt phẳng tới.

25,7% SAI C. Mặt phẳng khúc xạ.

24,3% SAI

D. Mặt phẳng vuông góc mặt phẳng khúc xạ.

N

N

S

S

Nước

P

Q

Không khí

Q

I

I

Không khí

P Nước

H

H

E

E

N’

G

N’

G

K

K

5. Ở các hình dưới đây, SI là tia tới, tia khúc xạ của tia này trùng với một trong số các đường IH, IE, IG, IK. Hãy điền dấu mũi tên vào tia khúc xạ đó.

Hình 1 Hình 2

34,6% 16,5% 33,2% 15,7% SAI SAI ĐÚNG SAI

Hình 1 IH IE IG IK Hình 2 IH IE IG IK 33,4% 16,9% 33,2% 16,5% ĐÚNG SAI SAI SAI

6. Nhìn Mặt Trời lúc bình minh thì nhỏ hoặc hoàng hôn thì lớn vì lúc đó tia sáng truyền từ Mặt Trời đến mắt không theo một đường thẳng mà theo một đường gấp khúc. Điều này là ĐÚNG hay SAI? 66,2% A. ĐÚNG 33,8% B. SAI ĐÚNG SAI

7.Khi nhìn thẳng góc hồ bơi hoặc những chỗ không sâu ở đáy ao, hồ, sông,…Chúng ta có thể tin vào độ sâu mà mắt chúng ta nhìn thấy không? Vì sao? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Trả lời ĐÚNG KHÔNG trả lời Trả lời SAI 55,1% 39,1% 5,8%

8.Khi chiếu xiên góc một tia sáng từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác, nếu tăng góc tới thì góc khúc xạ sẽ:

30,0% 55,7% 14,3% ĐÚNG SAI SAI. A. tăng B. giảm C. không đổi.

9.Góc tới có giá trị bằng bao nhiều để tia sáng không bị gãy khúc khi truyền qua hai môi trường trong suốt khác nhau?

15,7% 20,7% 23,6% 40% ĐÚNG SAI SAI SAI A. 00 B. 450 C. 900 D. Không tồn tại

A

10. Đặt mắt nhìn vào chậu theo phương như hình vẽ. Vật A nằm cố định. Mắt không nhìn thấy vật. Nếu ta đổ nước vào chậu thì ta có thể nhìn thấy vật không? Vì sao? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

Trả lời ĐÚNG KHÔNG trả lời Trả lời SAI 43,7% 50,0% 6,3%

11.Nhận định sau ĐÚNG hay SAI?

SAI ĐÚNG 73,2% 26,8% “ Khi tia sáng chiếu tới mặt phân cách hai môi trường trong suốt khác nhau sẽ luôn có tia khúc xạ”. A. ĐÚNG B. SAI

12. Em có thể phân tích ánh sáng trắng từ thí mghiệm nào dưới đây? A. Chiếu chùm sáng qua 56,3% SAI

9,9% SAI

14,1% SAI

19,7% ĐÚNG

thấu kính phân kì. B. Chiếu chùm sáng vào gương phẳng. C. Chiếu chùm sáng qua lớp nước mỏng. D. Chiếu chùm sáng qua lăng kính.

13. Trước và sau cơn mưa, hoặc bên cạnh thác nước, ta thường nhìn thấy cầu vồng. Vì sao? .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... Trả lời ĐÚNG KHÔNG trả lời Trả lời SAI 5,6% 87,3% 7,1%

O

O

O

O

F

F

F

F’

F’

F’

F

F’

(1)

(2)

(3)

(4)

A. Hình (1) B. Hình (2) C. Hình (3) D. Hình (4)

14. Có 4 hình vẽ thấu kính hội tụ với các đường truyền của chùm tia sáng như dưới đây. Hãy chỉ ra hình vẽ nào là sai?

17,7% 44,1% 27,9% 10,3% SAI SAI ĐÚNG SAI

SAI

ĐÚNG 17,9% 15. Ảnh của một vật sáng đặt trước thấu kính hội tụ không thể là: 32,8% A. Ảnh thật, ngược chiều với vật và lớn hơn vật. B. Ảnh ảo, cùng chiều với vật và bé hơn vật.

29,9% SAI

19,4% SAI C. Ảnh thật, ngược chiều với vật và bé hơn vật. D. Ảnh ảo, cùng chiều với vật và lớn hơn vật.

16. Chọn câu ĐÚNG

Một vật sáng AB được đặt vuông góc với trục chính và ở trong khoảng tiêu cự của một thấu kính hội tụ thì cho:

29,4% ĐÚNG

17,6% SAI

32,4% SAI

20,6% SAI A. Ảnh ảo, cùng chiều với vật và lớn hơn vật.SAI B. Ảnh thật, ngược chiều với vật và lớn hơn vật. C. Ảnh thật, ngược chiều với vật và bé hơn vật. D. Ảnh ảo, cùng chiều với vật và bé hơn vật.

SAI SAI

ĐÚNG SAI 25,7% 20,0% 17. Đặt một vật sáng AB dạng mũi tên, vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ, cách thấu kính một khoảng bằng hai lần tiêu cự của thấu kính ta sẽ thu được: A. Ảnh thật, lớn hơn vật. 27,1% 27,2% B. Ảnh thật, nhỏ hơn vật. C. Ảnh thật, bằng vật. D. Ảnh thật, bằng hai lần vật.

O

O

O

F’

F’

F’

F’

O

F

F

F

F

(1)

(2)

(3)

(4)

A. Hình (1)

18. Có 4 hình vẽ thấu kính phân kì với các đường truyền của chùm tia sáng như dưới đây. Hãy chỉ ra hình vẽ nào là sai?

14,3% SAI

B. Hình (2)

C. Hình (3)

D. Hình (4)

17,1% 25,7% 42,9% SAI ĐÚNG SAI

42,8% ĐÚNG

SAI 24,3%

SAI 20,0%

SAI 12,9%

11,5% SAI

31,4% ngoài SAI

25,7% SAI

ĐÚNG 31,4%

B

B

B'

A'

O

O

A'

A

A

F

F

F'

F'

C.

A.

B'

B

B

B'

B'

O

O

A

A'

A

A'

F

F

F'

F'

Hình 1

B.

D.

19. Đặt một vật trước thấu kính phân kì, ta sẽ thu được: A. Một ảnh ảo bé hơn vật. B. Một ảnh ảo lớn hơn vật. C. Một ảnh thật lớn hơn vật. D. Một ảnh thật bé hơn vật. 20. Đối với thấu kính phân kì, vật thật đặt trước thấu kính cho ảnh: A. Ảo, nằm ngay tiêu điểm. nằm B. Ảo, khoảng tiêu cự. C. Ảo, nằm rất xa (ở vô cực). D. Ảo, nằm ngay trong khoảng tiêu cự. 21. Đặt một vật sáng AB hình mũi tên vuông góc với trục chính của thấu kính phân kì. Hình vẽ nào vẽ đúng ảnh A'B' của AB qua thấu kính?

A. A B. B C. C D. D 43,7% 25,3% 15,5% 15,5% SAI ĐÚNG SAI SAI

22. Vật AB có dạng một đoạn thẳng vuông góc với trục chính của thấu kính hội tụ , cách thấu kính 20cm. Thấu kính có tiêu cự 10cm. Hãy xác định khoảng cách từ ảnh đến thấu kính? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. HS không làm được. 23. Một vật AB đặt trước và ngay tiêu điểm của thấu kính phân kì có tiêu cự 20cm, cho ảnh bằng nửa vật. Hãy xác định khoảng cách từ ảnh đến thấu kính? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. HS không làm được. 24. Vì sao khi đưa trang sách lại rất gần mắt hay ra xa mắt thì ta lại không đọc được rõ trang sách đó?

.................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Trả lời ĐÚNG Trả lời SAI 19,7% 80,3%

25. Vì sao khi đọc trang sách đặt vào gần mắt thì chóng mỏi mắt? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Trả lời ĐÚNG Trả lời SAI 16,9% 83,1%

26. Người cận thị muốn nhìn rõ vật ở xa mắt thì thì phải đeo kính nào? A. Hội tụ. 49,3% SAI

B. Phân kì. 50,7% ĐÚNG

27. Người già muốn đọc được trang sách đặt cách mắt như người bình thường thì

51,3% 48,7% ĐÚNG SAI

phải đeo kính nào? A. Hội tụ. B. Phân kì. 28. Ảnh của một vật trên màng lưới của mắt là? A. Ảnh thật, to hơn vật B. Ảnh thật, nhỏ hơn 20,9% 37,3% SAI ĐÚNG vật.

C. Ảnh ảo, cùng chiều 17,9% SAI vật.

D. Ảnh ảo, ngược chiều 23,9% SAI

vật.

4,2% 33,8% 25,4% SAI SAI SAI

36,6% ĐÚNG

29. Có thể dùng kính lúp để quan sát vật nào dưới đây? A. Một ngôi sao. B. Một con vi trùng. C. Một bức tranh phong cảnh. D. Một con ruồi. 30. Thấu kính nào dưới đây có thể dùng làm kính lúp?

26,8% SAI

26,7% SAI

31,0% ĐÚNG

15,5% SAI A. Thấu kính phân kì có tiêu cự 20cm. B. Thấu kính phân kì có tiêu cự 5cm. C. Thấu kính hội tụ có tiêu cự 10cm. D. Thấu kính hội tụ có tiêu cự 50cm.

31. Chọn câu đúng trong các câu sau.

46,5% ĐÚNG 14,1% SAI 21,1% SAI

18,3% SAI A. Kính lúp dùng để quan sát các vật nhỏ. B. Kính lúp là thấu kính hội tụ có tiêu cự lớn. C. Khi dùng kính lúp để nhìn các vật thì ảnh quan sát được là ảnh ngược chiều và lớn hơn vật. D. Tiêu cự của kính lúp càng lớn thì độ bội giác của kính càng lớn.

Từ việc thống kê phiếu PĐT HS chúng tôi đã xác định được 23 quan niệm

sai phổ biến ở HS, những câu đa số HS có quan niệm đúng gồm:

1,2,3,7,19,26,27,31 do những kiến thức này diễn ra xung quanh hằng ngày. Những

quan niệm sai (4,5,6,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,20,21,22,23,24,25,28,29,30)

này phần lớn xuất phát từ việc HS không nhớ những kiến thức đã học ở các lớp 7,

và 9 hoặc nhớ sai, hiểu sai những kiến thức đó, mà những gì thuộc về quan niệm sẽ

rất khó thay đổi, tồn tại sâu trong ý thức của HS dẫn đến những sai lầm của HS khi

trả lời các câu hỏi của GV, chỉ khi có tác động tích cực từ bên ngoài (của môi

trường học tập, GV, và các bạn) thì mới có thể làm cho HS tự nguyện thay đổi quan

niệm sai, hình thành quan niệm đúng.

2.6. Những điều cần lưu ý khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo

Sau khi tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT trong

dạy học Vật lý ở trường THPT kết hợp nghiên cứu mục tiêu dạy học, phân tích cấu

trúc, nội dung kiến thức phần “Quang học”, điều tra quan niệm của HS, tác giả đề

xuất những điều cần lưu ý khi dạy học phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ

bản theo lý thuyết kiến tạo như sau :

2.6.1. Khâu chuẩn bị của GV và HS 2.6.1.1. Giáo viên:

- Điều tra quan niệm của học sinh (đã thực hiện và nêu kết quả ở mục trên).

- Xây dựng phương án dạy học dựa trên việc phân tích phiếu điều tra, tạo môi

trường học tập thuận lợi cho HS.

- Chuẩn bị các thí nghiệm và dụng cụ thí nghiệm.

- Soạn thảo tiến trình dạy học phù hợp.

- Chia lớp thành 4 nhóm học tập, mỗi nhóm bầu ra một nhóm trưởng, giao nhiệm vụ

cụ thể cho nhóm trưởng, giới thiệu so lược với HS ở hai lớp thực nghiệm về tiến

trình dạy học theo LTKT.

2.6.1.2 Học sinh:

- Ôn lại một số kiến thức về quang học ở các lớp 7 và 9.

- Học bài cũ và chuẩn bị cho bài mới trước tiết học vào bài học mới.

2.6.2. Các thí nghiệm Vật lý phục vụ dạy học theo lý thuyết kiến tạo * Thí nghiệm 1 :

- Mục đích: Xác định mối quan hệ giữa góc tới i và góc khúc xạ r để từ đó phát biểu

định luật khúc xạ ánh sáng.

- Dụng cụ :

+ Bảng có gắn vòng tròn chia độ.

+ Bản bán trụ D bằng thủy tinh .

+ Đèn chiếu ánh sáng đơn sắc.

+ Nguồn điện.

+ Bộ hai dây dẫn có phích cắm.

- Tiến hành:

+ Bước 1: Trên bảng có vòng tròn chia độ, đặt bản bán trụ thủy tinh D.

+ Bước 2: Chiếu một tia sáng SI( điểm tới I là tâm của bán trụ, đồng thời là tâm của

vòng tròn chia độ).

+ Bước 3: Thực hiện thí nghiệm nhiều lần với các góc tới i khác nhau, đo các góc

khúc xạ r tương ứng. Lập tỉ số giữa sini và sinr của các lần đo khác nhau. Nhận xét

kết quả.

- Kết luận:

Nội dung định luật:

+ Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới ( tạo bởi tia tới và pháp tuyến) và ở bên

kia pháp tuyến so với tia tới.

+ Với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin góc tới (sin i) và sin góc

=

khúc xạ (sin r) luôn không đổi:

i r

sin sin

hằng số

- Trường hợp đặc biệt: Tia sáng tới ⊥ mặt phân cách (i = 0) tia khúc xạ sẽ truyền

thẳng.

* Thí nghiệm 2 :

- Mục đích: Xác định trường hợp tia sáng tới ⊥ mặt phân cách (i = 0) tia khúc xạ sẽ

truyền như thế nào?

- Dụng cụ, tiến hành: thực hiện như thí nghiệm 1 với góc tới i = 0.

- Kết luận: Trường hợp đặc biệt: Tia sáng tới ⊥ mặt phân cách (i = 0) tia khúc xạ

sẽ truyền thẳng.

* Thí nghiệm 3 :

- Mục đích: Xác định tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng trong sự khúc xạ.

- Dụng cụ : như thí nghiệm 1.

- Tiến hành: trong thí nghiệm 1, nếu đặt đèn ở S, chiếu sáng đến I, khúc xạ đến R

tức là S → I → R. Ngược lại, nếu đặt đèn ở R, chiếu sáng đến I, khúc xạ đến S tức là

R → I → S.

- Kết luận: Ánh sáng truyền tới theo đường nào thì khi truyền ngược lại cũng theo

đường đó. Đây chính là tính thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng.

* Thí nghiệm 4 :

- Mục đích: Xác định sự thay đổi của tia khúc xạ và tia phản xạ khi ánh sáng truyền

qua mặt phân cách hai môi trường trong suốt khác nhau với góc tới i ≠ 0 để từ đó

phát hiện hiện tượng phản xạ toàn phần và xác định điều kiện để xảy ra hiện tượng

phản xạ toàn phần.

Trường hợp 1: Xác định sự thay đổi của tia khúc xạ và tia phản xạ trong sự

truyền ánh sáng vào môi trường chiết quang hơn n1

khí vào thủy tinh).

- Dụng cụ: như thí nghiệm 1.

- Tiến hành thí nghiệm:

+ Bước 1: Trên bảng có vòng tròn chia độ, đặt bản bán trụ thủy tinh D.

+ Bước 2: Chiếu một tia sáng SI( điểm tới I là tâm của bán trụ, đồng thời là tâm của

vòng tròn chia độ)

+ Bước 3: Thực hiện thí nghiệm nhiều lần với các góc tới i khác nhau. Quan sát sự

thay đổi của tia khúc xạ và tia phản xạ. Nhận xét kết quả.

- Kết luận:

Tia sáng truyền từ không khí vào thủy tinh( sự truyền ánh sáng vào môi trường

chiết quang hơn n1

Với mọi giá trị của góc tới:

Chùm tia khúc xạ Chùm tia phản xạ

Rất sáng Rất mờ

Trường hợp 2: Xác định sự thay đổi của tia khúc xạ và tia phản xạ trong sự

truyền ánh sáng vào môi trường chiết quang kém hơn n1 >n2 (Tia sáng truyền từ

thủy tinh vào không khí).

- Dụng cụ: như thí nghiệm 1.

- Tiến hành thí nghiệm:

+ Bước 1: Trên bảng có vòng tròn chia độ, đặt bản bán trụ thủy tinh D.

+ Bước 2: Chiếu một tia sáng SI( điểm tới I là tâm của bán trụ, đồng thời là tâm của

vòng tròn chia độ)

+ Bước 3: Thực hiện thí nghiệm nhiều lần với các góc tới i khác nhau. Quan sát sự

thay đổi của tia khúc xạ và tia phản xạ. Nhận xét kết quả.

- Kết luận:

Tia sáng truyền từ thủy tinh vào không khí(sự truyền ánh sáng vào môi

trường chiết quang kém hơn n1 >n2 ):

Góc tới Chùm tia khúc xạ Chùm tia phản xạ

 Nhỏ  Lệch xa pháp  Rất mờ.

tuyến so với tia

tới.

 Rất sáng.

 Có giá trị đặc  Gần như sát mặt  Rất sáng.

phân cách. biệt igh

 Rất mờ.

 Có giá trị lớn  Không còn  Rất sáng.

hơn giá trị igh

Hiện tượng phản xạ toàn phần: phản xạ toàn phần là hiện tượng phản xạ toàn

bộ tia sáng tới, xảy ra ở mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt.

Điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần:

+ Ánh sáng đi từ môi trường có chiết quang hơn sang môi trường có chiết quang

kém n1>n2

+ Góc tới i ≥ igh

* Thí nghiệm 5 :

- Mục đích: Xác định đường truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính.

- Dụng cụ :

+ Lăng kính bằng thủy tinh.

+ Đèn chiếu ánh sáng đơn sắc.

+ Nguồn điện.

+ Bộ hai dây dẫn có phích cắm.

- Tiến hành: Chiếu tia sáng hẹp đơn sắc đi chếch lên đến một mặt bên của lăng kính,

quan sát đường truyền của tia sáng qua lăng kính.

- Kết luận:

Khi chiếu đến một mặt bên của lăng kính đặt trong không khí một tia sáng

hẹp, đơn sắc thì ta sẽ thu được tia ló ở mặt bên thứ hai và lệch về phía đáy lăng

kính.

* Thí nghiệm 6 :

- Mục đích: Xác định các trường hợp ảnh tạo bởi thấu kính.

Trường hợp 1: Xác định các trường hợp ảnh tạo bởi thấu kính hội tụ.

- Dụng cụ :

+ Giá quang học, có thước dài 75cm.

+ Đèn chiếu Đ, loại 12V-21W.

+ Bản chắn sáng, màu đen, trên mặt có một lỗ tròn mang hình số 1 dùng làm vật

AB.

+ Thấu kính hội tụ.

+ Bản màn ảnh M.

+ Nguồn điện.

+ Bộ hai dây dẫn có phích cắm.

- Tiến hành:

+ Cắm phích điện của đèn chiếu Đ vào hai lổ cắm điện xoay chiều của nguồn điện.

Vặn nút xoay của nguồn điện này đến vị trí 12V và bật công tắc của nó để đèn chiếu

Đ phát sáng.

+ Đặt theo thứ tự vật AB, thấu kính hội tụ, và màn ảnh M lên giá quang học G và

vuông góc với chiều dài của giá.

+ Nhận xét đặc điểm của ảnh trong những trường hợp: Đặt vật ngoài khoảng tiêu

cự ( d>2f, d=2f, f

khoảng tiêu cự (d

- Kết luận:

Đặc điểm của ảnh Khoảng cách từ

vật đến thấu kính Thật hay ảo Cùng chiều hay Lớn hơn hay nhỏ

ngược chiều so hơn vật?

với vật?

d>2f

d=2f

f

d=f

d

Trường hợp 2: Xác định các trường hợp ảnh tạo bởi thấu kính phân kì.

- Dụng cụ : dụng cụ tương tự ở trường hợp 1, chỉ khác thấu kính hội tụ được thay

bằng thấu kính phân kì.

- Tiến hành:

+ Cắm phích điện của đèn chiếu Đ vào hai lổ cắm điện xoay chiều của nguồn điện.

Vặn nút xoay của nguồn điện này đến vị trí 12V và bật công tắc của nó để đèn chiếu

Đ phát sáng.

+ Đặt theo thứ tự vật AB, thấu kính phân kì, và màn ảnh M lên giá quang học G và

vuông góc với chiều dài của giá.

+ Nhận xét đặc điểm của ảnh trong những trường hợp vật đặt trước thấu kính cách

thấu kính một khoảng bất kì.

- Kết luận:

+ Có thể hứng được ảnh của vật trên màn với mọi vị trí của vật không?

+ Làm thế nào để quan sát được ảnh của vật tạo bởi thấu kính phân kì? Ảnh đó là

ảnh thật hay ảnh ảo? Cùng chiều hay ngược chiều với vật?

2.6.3. Một số điều kiện thuận lợi và khó khăn để dạy học các kiến thức của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo * Thuận lợi

Từ việc nghiên cứu các thí nghiệm sử dụng trong việc dạy học những kiến thức

của phần “Quang học”_ Vật lý 11 THPT ban Cơ bản, chúng tôi nhận thấy các thiết

bị, dụng cụ dùng trong thí nghiệm được trang bị khá đầy đủ ở các trường phổ thông.

Mặt khác từ cùng một số thiết bị, dụng cụ thí nghiệm có thể thực hiện được các thí

nghiệm với các mục đích khác nhau. Chẳng hạn như từ một số dụng cụ thí nghiệm

như: bảng có gắn vòng tròn chia độ, bản bán trụ D bằng thủy tinh, đèn chiếu ánh

sáng đơn sắc, nguồn điện, bộ hai dây dẫn có phích cắm, ta có thể thực hiện thí

nghiệm xác định mối quan hệ giữa góc tới i và góc khúc xạ r để từ đó phát biểu định

luật khúc xạ ánh sáng, xác định sự thay đổi của tia khúc xạ và tia phản xạ khi ánh

≠ 0 để từ đó phát biểu hiện tượng phản xạ toàn phần và hai điều kiện xảy ra hiện

sáng truyền qua mặt phân cách hai môi trường trong suốt khác nhau với góc tới i

tượng phản xạ toàn phần, và cũng từ những dụng cụ thí nghiệm đó, nếu thay bản

bán trụ D bằng thủy tinh bằng một lăng kính ta có thể làm thí nghiệm xác định

đường truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính,…Đây là một điều kiện rất thuận

lợi để việc tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo khả thi hơn trong việc lĩnh hội

kiến thức của HS. Ngoài ra, có một số vật có thể sử dụng làm phương tiện dạy học.

Như là, kính cận của HS có thể dùng vào dạy học phần tật cận thị của mắt và cách

khắc phục tật cận thị là đeo kính phân kì thích hợp, kính lão, kính lúp, v.v...

* Khó khăn

Dạy học những kiến thức của phần “Quang học”_ Vật lý 11 THPT ban Cơ

bản theo LTKT cần sử dụng các thiết bị, dụng cụ dùng trong thí nghiệm và HS hoạt

động nhóm nên mất khá nhiều thời gian. Vì vậy, GV cần nghiên cứu tổ chức tiến

trình dạy học hợp lí và HS cần tích cực, hợp tác.

2.7. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang học” Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo

Trong phần “Quang học” có tất cả tám bài học và trong đề tài nghiên cứu

này, tôi đã soạn thảo được sáu bài học theo các tiến trình của DHKT: Khúc xạ ánh

sáng, Phản xạ toàn phần, Lăng kính, Thấu kính mỏng, Mắt, Kính lúp; nhưng trong

khuôn khổ của luận văn Thạc sĩ nên trong mục này tôi chỉ trình bày ba bài: Khúc xạ

ánh sáng, Phản xạ toàn phần, Lăng kính; ba bài còn lại: Thấu kính mỏng, Mắt, Kính

lúp được đưa vào phần phụ lục.

Bài 26: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG

(Tiết 52,53 theo phân phối chương trình Vật lý 11 THPT ban Cơ bản)

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức: - Trả lời được câu hỏi: Hiện tượng khúc xạ là gì? Nhận ra trường hợp giới hạn i=00.

- Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng.

- Trình bày được các khái niệm chiết suất tuyệt đối và chiết suất tỉ đối. Viết được hệ

thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối.

- Biết được tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng.

- Biết cách vẽ đường đi tia sáng từ môi trường này sang môi trường khác.

2. Kỹ năng:

- Biết đề xuất phương án thí nghiệm xác định mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc

xạ.

- Biết phân tích để nắm được mục đích thí nghiệm, lắp ráp và tiến hành thí nghiệm.

- Nắm và vẽ được đường đi của tia sáng qua hai môi trường trong suốt.

- Vận dụng được định luật khúc xạ để giải các bài toán quang học về khúc xạ ánh

sáng.

3. Thái độ:

- Tích cực, hứng thú, thích tìm tòi và tiến hành các thí nghiệm Vật lý

- Khách quan, trung thực trong khi xử lý kết quả thí nghiệm.

- Có tinh thần hợp tác, trao đổi trong học tập.

4. Giáo dục:

- Qua hiện tượng khúc xạ ánh sáng thì ta biết được là đáy hồ bơi hay đáy của

các ao hồ khác dường như nông hơn bình thường, nên khi đi đến những nơi đó các

em phải cẩn thận đừng cho rằng đáy hồ nông thì nước cạn mà chủ quan, rất nguy

hiểm.

II. Kết quả điều tra quan niệm của HS và ý tưởng sư phạm của GV

- Nhiều học sinh quan niệm ánh sáng đi từ môi trường trong suốt này sang môi

trường trong suốt khác( từ không khí vào nước hoặc vào thủy tinh) thì tiếp tục

truyền thẳng qua mặt phân cách hai môi trường hoặc chưa xác định được tùy thuộc

vào độ lớn góc chiếu. Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận để nhận ra rằng: ánh

sáng đi từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác( từ không khí

vào nước hoặc vào thủy tinh) thì không tiếp tục truyền thẳng theo phương của tia tới

mà bị gãy khúc(và có một phần bị phản xạ) tại mặt phân cách hai môi trường.

- Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy chỉ có 30% học sinh quan niệm khi góc tới tăng

thì góc khúc xạ tăng, 55,7% học sinh quan niệm khi góc tới tăng thì góc khúc xạ

giảm, 14,3% sinh quan niệm khi góc tới tăng thì góc khúc xạ không đổi. Như vậy,

đa số học sinh đều quan niệm sai, phần lớn cho rằng: khi góc tới tăng thì góc khúc

xạ giảm. Từ đây, GV vận hành quan niệm sai để kiểm tra bằng thực nghiệm thì thấy

mâu thuẫn: khi góc tới tăng thì góc khúc xạ tăng. Từ đó, bằng thí nghiệm xác định

được mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ.

- Nhiều học sinh quan niệm sai về mặt phẳng chứa tia khúc xạ, qua điều tra đa số

học sinh cho rằng tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng khúc xạ (mặt phẳng tạo bởi tia

khúc xạ và pháp tuyến). Dựa vào thí nghiệm xác định được mối quan hệ giữa góc

tới và góc khúc xạ, Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận để nhận ra rằng: mặt

phẳng khúc xạ mà học sinh quan niệm trùng với mặt phẳng tới. Từ đó, học sinh sẽ

tự nhận ra quan niệm của mình là sai và tự nguyện điều chỉnh, đưa ra kết luận: tia

khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới (mặt phẳng tạo bởi tia tới và pháp tuyến).

III. Chuẩn bị

1. Giáo viên:

a. Điều tra quan niệm của học sinh (đã thực hiện và nêu kết quả ở mục trên)

b. Xây dựng phương án dạy học dựa trên việc phân tích phiếu điều tra

- Kiến thức thông báo: chiết suất của môi trường.

- Kiến thức thảo luận, bổ sung: hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

- Kiến thức học sinh tự tìm tòi: định luật khúc xạ ánh sáng, tính thuận nghịch của sự

truyền ánh sáng.

c. Các thí nghiệm và dụng cụ thí nghiệm

- Thí nghiệm 1: Xem mục 2.6.2 trang 58.

- Thí nghiệm 2 : Xem mục 2.6.2 trang 58.

- Thí nghiệm 3 : Xem mục 2.6.2 trang 58.

d. Nội dung ghi bảng (dự kiến)

Bài 26: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG

I. Sự khúc xạ ánh sáng

1. Hiện tượng khúc xạ ánh sáng:

- Khúc xạ ánh sáng là hiện tượng lệch phương (gãy khúc) của các tia sáng khi

truyền xiên góc qua mặt phân cách hai môi trường trong suốt khác nhau.

2. Định luật khúc xạ ánh sáng:

S

N

S’

i

i’

(1)

I

(2)

r

R

N’

+I: Điểm tới

+NN’: ⊥ mặt phân cách: Pháp tuyến tại I

+SI:Tia tới

+IR: Tia khúc xạ

+i: Góc tới: là góc hợp bởi tia tới và pháp tuyến

+r: Góc khúc xạ: là góc hợp bởi tia khúc xạ và pháp tuyến

+(SIN): Mặt phẳng tới

* Nội dung định luật:

- Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới ( tạo bởi tia tới và pháp tuyến) và ở bên

kia pháp tuyến so với tia tới.

- Với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin góc tới (sin i) và sin

=

góc khúc xạ (sin r) luôn không đổi:

i r

sin sin

hằng số

• Tia sáng ⊥ mặt phân cách:

i = 0 ⇒ r =0 ⇒ tia khúc xạ truyền thẳng.

II. Chiết suất của môi trường:

=

1. Chiết suất tỉ đối:

i r

sin sin

hằng số= n21

• n21 > 1:

⇒ tia khúc xạ gần pháp tuyến hơn tia tới và môi trường khúc xạ chiết quang hơn

sini > sinr => i> r

môi trường tới.

• n21 <1:

⇒ tia khúc xạ xa pháp tuyến hơn tia tới và môi trường khúc xạ chiết quang kém

sini < sinr => i< r

môi trường tới.

2.Chiết suất tuyệt đối:

*Định nghĩa: chiết suất tuyệt đối(thường gọi tắt là chiết suất) của một môi

trường là chiết suất tỉ đối của môi trường đó đối với chân không.

- Chiết suất mọi chất đều lớn hơn 1

- Qui ước: nchân không= 1

n = 21

n 2 n 1

nkhông khí ≈ 1

Viết lại định luật khúc xạ ánh sáng:

n1sini = n2sinr

III. Tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng.

Chiếu tia tới theo chiều S → I → R thì trên phương đó ánh sáng cũng có thể đi

⇒ Ánh sáng truyền tới theo đường nào thì khi truyền ngược lại cũng theo đường

theo chiều ngược lại.

đó. Đây chính là tính thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng.

e. Các phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 - BÀI 26 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

1. Trong môi trường trong suốt, đồng tính ( nước, không khí, thủy tinh,...) ánh sáng truyền theo đường :

D. thẳng. E. cong.

F. gấp khúc 2. Nếu như ta xét hai môi trường không đồng tính mà là ánh sáng đi từ môi

trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác thì sao?

D. tiếp tục truyền thẳng qua mặt phân cách hai môi trường. E. bị gãy khúc(và có một phần bị phản xạ) tại mặt phân cách hai môi trường. F. chưa xác định được tùy thuộc vào độ lớn góc chiếu. 3. Hiện tượng khúc xạ ánh sáng là gì?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 - BÀI 26 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

1. Giả sử chiếu một tia sáng từ không khí vào một bạn thủy tinh, ta có thể biểu

S

N

S’

diễn trên hình vẽ sau:

+SI:

i

i’

+IR:

(1)

+i:

I

(2)

+r:

r

+I:

+NN’: ⊥ mặt phân cách:

R

N’

+(SIN):

2. Giá trị của góc tới và góc khúc xạ nằm trong khoảng nào?

………………………………………………………………………………

3. Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng nào?

………………………………………………………………………………

4. Tia tới và tia khúc xạ ở vị trí như thế nào so với pháp tuyến?

………………………………………………………………………………

5. Khi i tăng hoặc giảm thì góc khúc xạ r thay đổi như thế nào?

………………………………………………………………………………

6. Để biết được mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ, ta sẽ tiến hành thí

nghiệm.

-Với các dụng cụ có sẵn:

+ Bảng có gắn vòng tròn chia độ.

+ Bản bán trụ D bằng thủy tinh .

+ Đèn chiếu ánh sáng đơn sắc.

Hãy thiết kế phương án thí nghiệm để tìm mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc

xạ?

1. Để xác định quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ ta làm như sau:

Bước1:…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Bước2…………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Bước3:

………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 - BÀI 26 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

Sau khi làm thí nghiệm , nhóm………… rút ra kết luận:

i

i r

sin sin

r

*Nội dung định luật khúc xạ ánh sáng:

- Tia khúc xạ nằm trong ……………………..( tạo bởi tia tới và pháp tuyến) và

ở ……………………………..so với tia tới.

- Với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin góc tới (sin i) và sin

=

góc khúc xạ (sin r)………………………….:

sin sin

i r

…………………

*Trường hợp đặc biệt: Tia sáng tới ⊥ mặt phân cách (i = 0) tia khúc xạ sẽ truyền

đi như thế nào?

………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 - BÀI 26 SGK VL 11

HS: Lớp:

Trường

N

N

S

S

Nước

P

Q

Không khí

Q

I

I

Không khí

P Nước

H

H

E

E

N’

G

N’

G

K

K

1. Ở các hình dưới đây, SI là tia tới, tia khúc xạ của tia này trùng với một trong số các đường IH, IE, IG, IK. Hãy điền dấu mũi tên vào tia khúc xạ đó.

2.Tia sáng truyền từ một chất trong suốt có chiết suất n tới mặt phân cách với môi trường không khí. Góc khúc xạ trong không khí là 600. Tia phản xạ ở mặt phân

R

r

I

(n)

i

i’

S

Bài làm: ....................................................................... ....................................................................... ....................................................................... ....................................................................... ....................................................................... ....................................................................... ....................................................................... .......................................................................

cách có phương vuông góc với tia khúc xạ ( như hình dưới). Tính chiết suất n.

2. Học sinh

- Ôn lại một số kiến thức về quang học ở các lớp 7 và 9.

IV. Tiến trình dạy học

1. Giáo viên nêu ra những vấn đề cần giải quyết trong bài học

Giáo viên cho HS xem một cốc nước có cắm một cây bút chì thì thấy cây bút

dường như bị gãy khúc tại mặt phân cách giữa không khí và nước?

Muốn trả lời được, chúng ta lần lượt trả lời những câu hỏi sau:

- Tại sao cây bút dường như bị gãy khúc tại mặt phân cách giữa không khí và

nước? Đó là hiện tượng gì?

- Hiện tượng trên có tuân theo quy luật nào không?

2. Giáo viên tổ chức cho học sinh giải quyết các vấn đề đã nêu ra

Vấn đề 1: Định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Trong môi trường trong suốt, đồng - Các nhóm thảo luận và bộc lộkiến thức

tính ( nước, không khí, thủy tinh,…) đã học ở THCS:

ánh sáng truyền theo đường nào? +thẳng

+cong

+gấp khúc

- HS rút ra kết luận là : đường thẳng. Từ

đó phát biểu nội dung định luật truyền

thẳng của ánh sáng:

Trong một môi trường trong suốt, đồng

tính ánh sáng truyền đi theo đường

thẳng.

- Các nhóm thảo luận và bộc lộ quan - Nếu như ta xét hai môi trường không

niệm: đồng tính mà là ánh sáng đi từ môi

+ Tiếp tục truyền thẳng qua mặt phân trường trong suốt này sang môi trường

cách hai môi trường. trong suốt khác thì sao?

+ Bị gãy khúc(và có một phần bị phản

xạ) tại mặt phân cách hai môi trường.

+ Chưa xác định được tùy thuộc vào độ

lớn góc chiếu.

-Yêu cầu HS chiếu xiên góc một tia - Thực hiện thí nghiệm và rút ra kết

sáng từ không khí vào một bản thủy luận: Chùm sáng bị gãy khúc khi đi vào

tinh, quan sát xem tia sáng có tiếp tục trong bản thủy tinh.

truyền thẳng theo phương của tia tới

không? Nếu không truyền thẳng thì nó

truyền đi như thế nào? Rút ra kết luận.

- Như vậy khi ánh sáng đi từ môi

trường này sang môi trường khác thì

bị gãy khúc ở mặt phân cách giữa hai

môi trường đó. Hiện tượng này chính

là hiện tượng khúc xạ ánh sáng và

chính có sự gãy khúc của tia sáng khi

đi từ không khí vào nước mà ta có

cảm giác chiếc đũa dường như bị gãy

khúc.

-Yêu cầu HS phát biểu hiện tượng - Khúc xạ ánh sáng là hiện tượng lệch

khúc xạ ánh sáng là gì? phương (gãy) của các tia sáng khi truyền

xiên góc qua mặt phân cách hai môi

trường trong suốt khác nhau.

- Phát phiếu học tập số 1 cho học sinh. - Trả lời vào phiếu học tập.

Vấn đề 2: Định luật khúc xạ ánh sáng:

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Phát phiếu học tập 2. - Trả lời vào phiếu học tập.

- Cần lưu ý cho học sinh ở hình vẽ trong - Lắng nghe Giáo viên.

S

N

S’

i

i’

(1)

I

(2)

r

R

N’

phiếu học tập thì:

+I: Điểm tới

+NN’: ⊥ mặt phân cách: Pháp tuyến tại I

+SI:Tia tới

+IR: Tia khúc xạ

+i: Góc tới là góc hợp bởi tia tới và pháp

tuyến

+r: Góc khúc xạ: là góc hợp bởi tia khúc

xạ và pháp tuyến

+(SIN): Mặt phẳng tới

- Các nhóm thảo luận và đưa ra câu - Giá trị của góc tới và góc khúc xạ nằm

trong khoảng nào?

trả lời: + 00 - 900 + 00 - 1800 - HS rút ra kết luận là : 00 - 900

- GV kết luận lại là : 00 - 900

- Tia khúc xạ nằm ở bên kia pháp - Tia tới và tia khúc xạ ở vị trí như thế

tuyến so với tia tới. nào so với pháp tuyến?

- Kết luận tia khúc xạ nằm ở bên kia pháp

tuyến so với tia tới.

- Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng nào? - Các nhóm thảo luận và đưa ra câu

trả lời:

+Mặt phẳng tới.

+Mặt phẳng vuông góc mặt phẳng

tới.

+Mặt phẳng khúc xạ.

+Mặt phẳng vuông góc mặt phẳng

khúc xạ.

- Khi i tăng hoặc giảm thì góc khúc xạ r - Các nhóm thảo luận và đưa ra câu

trả lời: thay đổi như thế nào?

+ tăng

+ giảm

+ không đổi.

- Để biết được tia khúc xạ nằm trong mặt - Lắng nghe GV.

phẳng nào và mối quan hệ giữa góc tới và

góc khúc xạ, ta sẽ tiến hành thí nghiệm.

-Với các dụng cụ có sẵn:

+ Bảng có gắn vòng tròn chia độ.

+ Bản bán trụ D bằng thủy tinh .

+ Đèn chiếu ánh sáng đơn sắc.

- Yêu cầu học sinh thiết phương án thí - Làm việc theo nhóm và trả lời tiếp

nghiệm để tìm mối quan hệ giữa góc tới vào phiếu học tập thứ hai: Với các

và góc khúc xạ? dụng cụ có sẵn như trên để tìm mối

quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ

ta làm như sau:

+ Bước 1: Trên bảng có vòng tròn

chia độ, đặt bản bán trụ thủy tinh D.

+ Bước 2: Chiếu một tia sáng SI(

điểm tới I là tâm của bán trụ, đồng

thời là tâm của vòng tròn chia độ)

+ Bước 3: Thực hiện thí nghiệm

nhiều lần với các góc tới i khác nhau,

đo các góc khúc xạ r tương ứng. Lập

tỉ số giữa sini và sinr của các lần đo

khác nhau. Nhận xét kết quả.

- Một học sinh đại diện nhóm trình

bày kết quả hoạt động của nhóm.

- Các nhóm khác bổ sung nếu cần

thiết.

- Phát phiếu học tập số 3. - Các nhóm học sinh làm thí nghiệm

trên và trả lời phiếu học tập số 3.

- Học sinh đại diện nhóm trình bày

kết quả.

- Các nhóm thảo luận để đưa ra câu

trả lời hoàn chỉnh => Nội dung định

luật:

- Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng

tới ( tạo bởi tia tới và pháp tuyến) và

ở bên kia pháp tuyến so với tia tới.

- Với hai môi trường trong suốt

nhất định, tỉ số giữa sin góc tới (sin i)

và sin góc khúc xạ (sin r) luôn không

=

đổi:

sin sin

i r

hằng số

- Mỗi học sinh hoàn thành phiếu

học tập của mình.

- Trường hợp đặc biệt: Tia sáng tới ⊥ - Các nhóm học sinh thảo luận và

mặt phân cách (i = 0) tia khúc xạ sẽ đưa ra câu trả lời:

truyền đi như thế nào? i = 0 ⇒ r =0 ⇒ tia khúc xạ truyền

thẳng. i = 0 ⇒ r =0 ⇒ tia khúc xạ truyền thẳng.

Vấn đề 3: Chiết suất của môi trường.

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

1. Chiết suất tỉ đối:

Từ công thức của định luật khúc xạ

ánh sáng, ta có:

=

i r

sin sin

- Các nhóm học sinh thảo luận và đưa ra hằng số= n21 câu trả lời:

- Nếu n21 > 1 => i, r có quan hệ thế +Nếu n21 > 1 => sini > sinr => i> r

⇒ tia khúc xạ gần pháp tuyến hơn tia tới

nào?

và môi trường khúc xạ chiết quang hơn

môi trường tới.

- Nếu n21 <1 => i, r có quan hệ thế +Nếu n21 <1 => sini < sinr => i< r

⇒ tia khúc xạ xa pháp tuyến hơn tia tới

nào?

và môi trường khúc xạ chiết quang kém

môi trường tới.

2.Chiết suất tuyệt đối:

- Thông báo cho HS:

*Định nghĩa: chiết suất tuyệt đối

(thường gọi tắt là chiết suất) của một

môi trường là chiết suất tỉ đối của môi

trường đó đối với chân không.

- Chiết suất mọi chất đều lớn hơn 1.

- Qui ước: nchân không= 1

nkhông khí ≈ 1

n = 21

n 2 n 1

Ta có:

Viết lại biểu thức định luật khúc xạ n1sini = n2sinr

ánh sáng?

Vấn đề 4: Tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng.

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Ở hiện tượng phản xạ ánh sáng ta - Các nhóm học sinh thảo luận và đưa ra

biết ánh sáng có tính thuận nghịch. câu trả lời:

Vậy trong hiện tượng khúc xạ ánh +Sự truyền ánh sáng có tính thuận

sáng có tính chất này không? Và làm nghịch.

thế nào để ta có thể biết được sự +Để kiểm tra sự truyền ánh sáng có tính

truyền ánh sáng có tính thuận nghịch thuận nghịch, ta có thể thực hiện thí

hay không? nghiệm: trong thí nghiệm trên, nếu đặt

đèn ở S, chiếu sáng đến I, khúc xạ đến R - Như vậy, Ánh sáng truyền tới theo

đường nào thì khi truyền ngược lại tức là S → I → R. Ngược lại, nếu đặt đèn

cũng theo đường đó. Đây chính là tính ở R, chiếu sáng đến I, khúc xạ đến S tức

thuận nghịch trong sự truyền ánh là R → I → S.

sáng.

Vấn đề 5: Bài tập vận dụng.

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Phát phiếu học tập số 4 cho HS. - Hoàn thành phiếu học tập số 4.

Vấn đề 5: Củng cố - Dặn dò

- Nhắc lại định nghĩa khúc xạ ánh sáng, nội dung định luật khúc xạ ánh sáng, chiết

suất tỉ đối, chiết suất tuyệt đối, tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng.

- Trả lời các câu hỏi và làm bài tập SGK trang 166,167.

- Xem trước bài 27: Phản xạ toàn phần.

Bài 27: PHẢN XẠ TOÀN PHẦN

(Tiết 54 theo phân phối chương trình Vật lý 11 THPT ban Cơ bản)

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức:

- Nêu được nhận xét về hiện tượng phản xạ toàn phần qua việc quan sát các thí

nghiệm thực hiện trên lớp.

- Trả lời được câu hỏi thế nào là hiện tượng phản xạ toàn phần? Tính được góc igh

và nêu được các điều kiện để có phản xạ toàn phần.

- Trình bày được cấu tạo và ứng dụng của sợi quang và cáp quang.

2. Kỹ năng:

- Đề xuất được phương án thí nghiệm xác định sự thay đổi của tia phản xạ và tia

khúc xạ khi tia sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt

khác.

- Phân tích được mục đích thí nghiệm, lắp ráp và tiến hành thí nghiệm.

- Vận dụng được hiện tượng phản xạ toàn phần vào giải bài tập.

- Giải thích được một số ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần: Sợi quang và

cáp quang.

3. Thái độ:

- Tích cực, hứng thú, thích tìm tòi và tiến hành các thí nghiệm Vật lý

- Khách quan, trung thực trong khi xử lý kết quả thí nghiệm.

- Có tinh thần hợp tác, trao đổi trong học tập.

4. Giáo dục:

II. Kết quả điều tra quan niệm của HS và ý tưởng sư phạm của GV

- Qua bài “Khúc xạ ánh sáng”, nhiều học sinh quan niệm khi ánh sáng đi từ môi

trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác với góc tới i ≠ 0 thì luôn

luôn có tia khúc xạ và tia phản xạ. Nhưng trên thực tế có hiện tượng phản xạ toàn

phần ( tia sáng bị phản xạ hoàn toàn, không có tia khúc xạ). Vận hành quan niệm sai

của HS, Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận, thiết kế, thực hiện thí nghiệm để

nhận ra rằng: ánh sáng đi từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt

khác chiết quang kém hơn ( từ nước hoặc thủy tinh vào không khí) bắt đầu lúc i= igh

(góc tới i ≠ 0), tia sáng bị phản xạ hoàn toàn, không còn tia khúc xạ nữa => hiện

tượng phản xạ toàn phần, điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần.

III. Chuẩn bị

1. Giáo viên:

a. Điều tra quan niệm của học sinh (đã thực hiện và nêu kết quả ở mục trên)

b. Xây dựng phương án dạy học dựa trên việc phân tích phiếu điều tra

- Kiến thức thông báo: ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần ( cáp quang).

- Kiến thức học sinh thảo luận, tự tìm tòi: hiện tượng phản xạ toàn phần, điều kiện

để có phản xạ toàn phần.

c. Các thí nghiệm và dụng cụ thí nghiệm

- Thí nghiệm 4: Xem mục 2.6.2 trang 59.

d. Nội dung ghi bảng (dự kiến)

Bài 27: PHẢN XẠ TOÀN PHẦN I. Sự truyền ánh sáng vào môi trường chiết quang kém hơn ( n2 < n1 )

1.Thí nghiệm:

- Xét tia sáng đi từ môi trường có chiết suất n1 sang môi trường có chiết suất n2

nhỏ hơn.

- Khi đó r>i

- Cho góc tới i tăng dần thì góc khúc xạ r cũng tăng dần và luôn luôn lớn hơn i. - Khi r đạt giá trị lớn nhất là r=900 (tia khúc xạ IR đi sát mặt phân cách rất mờ, tia

phản xạ IR’ rất sáng) thì góc tới i cũng có giá trị lớn nhất là igh.

- Khi i>igh: không còn tia khúc xạ, chỉ còn tia phản xạ sáng như tia tới→ hiện

tượng phản xạ toàn phần.

2. Định nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần:

Phản xạ toàn phần là hiện tượng phản xạ toàn bộ tia sáng tới, xảy ra ở mặt phân

cách giữa hai môi trường trong suốt.

3.Cách xác định igh:

sinigh =

n 2 n 1

i = igh, r = 900

4. Điều kiện có hiện tượng phản xạ toàn phần:

+ Ánh sáng đi từ môi trường có chiết quang hơn sang môi trường có chiết quang

kém n1>n2

+ Góc tới i ≥ igh

II. Ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần: Cáp quang (SGK)

e. Các phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 - BÀI 27 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

* Với các dụng cụ có sẵn:

+ Bảng có gắn vòng tròn chia độ.

+ Bản bán trụ D bằng thủy tinh .

+ Đèn chiếu ánh sáng đơn sắc.

Hãy thiết kế phương án thí nghiệm để xác định sự thay đổi của tia khúc xạ và tia

phản xạ khi ánh sáng truyền qua mặt phân cách hai môi trường trong suốt khác

nhau với góc tới i ≠ 0.

1. Thí nghiệm 1. Tia sáng truyền từ không khí vào thủy tinh( sự truyền ánh

sáng vào môi trường chiết quang hơn n1

Bước1:…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bước2:…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bước3: …………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

2. Thí nghiệm 2: Tia sáng truyền từ thủy tinh vào không khí(sự truyền ánh

sáng vào môi trường chiết quang kém hơn n1 >n2 ):

Bước1:…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bước2:…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Bước3: …………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 - BÀI 27 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

Sau khi làm thí nghiệm , nhóm………… rút ra kết luận:

1. Tia sáng truyền từ không khí vào thủy tinh( sự truyền ánh sáng vào môi trường

chiết quang hơn n1

Với mọi giá trị của góc tới:

Chùm tia khúc xạ Chùm tia phản xạ

2. Tia sáng truyền từ thủy tinh vào không khí(sự truyền ánh sáng vào môi trường

chiết quang kém hơn n1 >n2 ):

Chùm tia khúc xạ Chùm tia phản xạ Góc tới

 Nhỏ

 Có giá trị đặc biệt

igh

 Có giá trị lớn hơn

giá trị igh

3. Hiện tượng phản xạ toàn phần là gì?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

4. Làm thế nào để xác định góc giới hạn phản xạ toàn phần?

Ở thí nghiệm 2:

- Khi bắt đầu xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần, ứng với góc tới i= igh , góc

khúc xạ bằng bao nhiêu?

…………………………………………………………………………………

- Áp dụng công thức định luật khúc xạ ánh sáng để xác định igh ?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

5. Điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần?

+ Ánh sáng đi từ môi trường có chiết quang …………….sang môi trường có

chiết quang ……………..(n1 …. n2 )

+ Góc tới i…. igh

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 - BÀI 27 SGK VL 11

HS: Lớp:

Trường

1. Chiếu tia sáng từ nước có chiết suất 4/3 ra không khí. hỏi trong các góc tới sau: 300 , 450 , 600 . Với góc tới nào tia sáng bị phản xạ toàn phần? A. Góc 300. B. Góc 450 và 600 . C. Góc 450 . D. Góc 600 .

2. Khi ánh sáng truyền từ môi trường chiết quang hơn sang môi trường chiết

quang kém thì:

A. Luôn có tia khúc xạ và góc khúc xạ r nhỏ hơn góc tới i.

B. Luôn có tia khúc xạ và góc khúc xạ r lớn hơn góc tới i.

C. Chỉ có tia khúc xạ khi góc tới i lớn hơn góc giới hạn phản xạ toàn phần.

D. Chỉ có tia khúc xạ khi góc tới i nhỏ hơn góc giới hạn phản xạ toàn phần.

3. Điền vào chỗ trống những từ thích hợp để có được nhận xét đúng về hiện

tượng phản xạ toàn phần hoặc khúc xạ.

Khi ánh sáng truyền từ một môi trường tới môi trường chiết quang ………….

hơn; và góc tới i …………………………….góc giới hạn phản xạ toàn phần thì

sẽ xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần, trong đó mọi tia sáng

bị…………………..không có tia ………………………..

2. Học sinh

- Ôn lại một số kiến thức về quang học ở các lớp 7 và 9.

IV. Tiến trình dạy học

1. Giáo viên nêu ra những vấn đề cần giải quyết trong bài học

Ngày nay, mọi người đều nghe nói đến Cáp quang dùng trong Công nghệ

thông tin, trong Y học,….Hiện tượng cơ bản được áp dụng trong cáp quang là phản

xạ toàn phần.Vậy:

- Hiện tượng phản xạ toàn phần là hiện tượng gì?

- Hiện tượng phản xạ toàn phần có tuân theo quy luật nào không?

2. Giáo viên tổ chức cho học sinh giải quyết các vấn đề đã nêu ra

Vấn đề 1: Sự truyền ánh sáng vào môi trường chiết quang kém hơn n1 >n2 :

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Phát phiếu học tập 1 cho HS.

- Nhận định sau ĐÚNG hay SAI? - Các nhóm thảo luận và bộc lộ quan

“ Khi tia sáng chiếu tới mặt phân cách niệm:

hai môi trường trong suốt khác nhau + ĐÚNG

+ SAI với góc tới i ≠ 0 sẽ luôn có tia khúc xạ

và tia phản xạ”.

- Với các dụng cụ có sẵn:

+ Bảng có gắn vòng tròn chia độ.

+ Bản bán trụ D bằng thủy tinh .

+ Đèn chiếu ánh sáng đơn sắc.

Hãy thiết kế phương án thí nghiệm để - Các nhóm thảo luận và bộc lộ quan

xác định nhận định trên về sự thay đổi niệm:

của tia khúc xạ và tia phản xạ khi ánh + Bước 1: Trên bảng có vòng tròn chia

sáng truyền qua mặt phân cách hai độ, đặt bản bán trụ thủy tinh D.

môi trường trong suốt khác nhau với + Bước 2: Chiếu một tia sáng SI( điểm

tới I là tâm của bán trụ, đồng thời là tâm góc tới i ≠ 0.

của vòng tròn chia độ) 1. Thí nghiệm 1. Tia sáng truyền từ

+ Bước 3: Thực hiện thí nghiệm nhiều không khí vào thủy tinh (sự truyền

lần với các góc tới i khác nhau. Quan sát ánh sáng vào môi trường chiết quang

sự thay đổi của tia khúc xạ và tia phản hơn n1

xạ. Nhận xét kết quả.

- Các nhóm thảo luận và bộc lộ quan 2. Thí nghiệm 2: Tia sáng truyền từ

niệm: thủy tinh vào không khí (sự truyền

+ Bước 1: Trên bảng có vòng tròn chia ánh sáng vào môi trường chiết quang

độ, đặt bản bán trụ thủy tinh D. kém hơn n1 >n2 )?

+ Bước 2: Chiếu một tia sáng SI( điểm

tới I là tâm của bán trụ, đồng thời là tâm

của vòng tròn chia độ)

+ Bước 3: Thực hiện thí nghiệm nhiều

lần với các góc tới i khác nhau. Quan sát

sự thay đổi của tia khúc xạ và tia phản

xạ. Nhận xét kết quả.

- Trả lời vào phiếu học tập 1. - Phát phiếu học tập 1 cho HS.

- Một học sinh đại diện nhóm trình bày

kết quả hoạt động của nhóm.

- Các nhóm khác bổ sung nếu cần thiết.

- Hoàn thành phiếu học tập 1. - Nhận xét bài làm của HS.

Vấn đề 2: Hiện tượng phản xạ toàn phần.

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Phát phiếu học tập 2. - Trả lời vào phiếu học tập.

- Yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm - Tiến hành thí nghiệm theo các bước đã

theo các bước đã nêu ở trên. nêu ở trên.

- Dựa vào kết quả nhận xét thí - Phản xạ toàn phần là hiện tượng phản xạ

nghiệm, hiện tượng phản xạ toàn toàn bộ tia sáng tới, xảy ra ở mặt phân

phần là gì? cách giữa hai môi trường trong suốt.

- Làm thế nào để xác định góc giới

hạn phản xạ toàn phần?

+ Khi bắt đầu xảy ra hiện tượng phản + r = 900 (1)

xạ toàn phần, ứng với góc tới i= igh ,

góc khúc xạ bằng bao nhiêu?

+ Áp dụng công thức định luật khúc + n1sini = n2sinr (2)

sinigh =

n 2 n 1

Từ (1), (2) suy ra: xạ ánh sáng để xác định igh ?

+ Ánh sáng đi từ môi trường có chiết - Điều kiện để có hiện tượng phản xạ

quang hơn sang môi trường có chiết toàn phần?

quang kém n1>n2

+ Góc tới i ≥ igh

- Một học sinh đại diện nhóm trình bày

kết quả hoạt động của nhóm.

- Các nhóm khác bổ sung nếu cần thiết.

- Nhận xét bài làm của HS.

- Xác nhận lại câu hỏi ở đầu bài về

nhận định: “ Khi tia sáng chiếu tới

mặt phân cách hai môi trường trong

suốt khác nhau với góc tới i ≠ 0 sẽ

luôn có tia khúc xạ và tia phản xạ”.

Vấn đề 3: Ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần:

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Ứng dụng nổi bật của hiện tượng - Ứng dụng nổi bật của hiện tượng phản

phản xạ toàn phần là gì? xạ toàn phần là: Cáp quang.

- Yêu cầu HS trình bày cấu tạo và - Trình bày cấu tạo và công dụng của

công dụng của cáp quang? cáp quang.

- Cho HS xem những đoạn phim ngắn

về việc sử dụng cáp quang trong mổ

nội soi trong y học.

Vấn đề 4: Bài tập vận dụng.

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Phát phiếu học tập số 3 cho HS. - Hoàn thành phiếu học tập số 3.

Vấn đề 5: Củng cố - Dặn dò

- Nhắc lại định nghĩa hiện tượng phản xạ toàn phần, điều kiện xảy ra hiện tượng

phản xạ toàn phần.

- Trả lời các câu hỏi và làm bài tập SGK trang 172,173.

- Xem trước bài 28: Lăng kính.

Bài 28: LĂNG KÍNH

(Tiết 56 theo phân phối chương trình Vật lý 11 THPT ban Cơ bản)

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức:

- Nêu được cấu tạo của lăng kính.

- Trình bày được hai tác dụng của lăng kính: tán sắc chùm ánh sáng trắng; và làm

lệch về phía đáy một chùm tia sáng đơn sắc.

- Viết được các công thức về lăng kính.

- Nêu được công dụng của lăng kính.

2. Kỹ năng:

- Vẽ được đường đi của tia sáng qua lăng kính.

- Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng vào lăng kính.

- Vận dụng được các công thức về lăng kính để giải một số bài tập về lăng kính.

3. Thái độ:

- Tích cực, hứng thú, thích tìm tòi và tiến hành các thí nghiệm Vật lý

- Có tinh thần hợp tác, trao đổi trong học tập.

II. Kết quả điều tra quan niệm của HS và ý tưởng sư phạm của GV

- Nhiều học sinh quan niệm khi chiếu một tia sáng hẹp đi chếch lên đến một mặt

bên của lăng kính thì ta thu được tia khúc xạ ở mặt bên đó và lệch về phía đáy của

lăng kính. Vận hành quan niệm sai của HS, Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo

luận, thiết kế, thực hiện thí nghiệm để nhận ra rằng: khi chiếu đến một mặt bên của

lăng kính một tia sáng hẹp, đơn sắc thì ta sẽ thu được tia khúc xạ ló ra khỏi mặt bên

thứ hai và lệch về phía đáy lăng kính. Từ đó xác định được đường truyền của tia

sáng đơn sắc qua lăng kính và thiết lập các công thức lăng kính.

III. Chuẩn bị

1. Giáo viên:

a. Điều tra quan niệm của học sinh (đã thực hiện và nêu kết quả ở mục trên)

b. Xây dựng phương án dạy học dựa trên việc phân tích phiếu điều tra

- Kiến thức thông báo: cấu tạo của lăng kính, công dụng của lăng kính.

- Kiến thức học sinh thảo luận, tự tìm tòi: đường truyền của tia sáng qua lăng kính,

các công thức lăng kính.

c. Các thí nghiệm và dụng cụ thí nghiệm

- Thí nghiệm 5: Xem mục 2.6.2 trang 61.

d. Nội dung ghi bảng (dự kiến)

Bài 28: LĂNG KÍNH

I. Cấu tạo của lăng kính

1.ĐN: Lăng kính là một khối chất trong suốt, đồng chất ( thủy tinh, nhựa,…)

thường có dạng lăng trụ tam giác.

2.Các khái niệm cơ bản về lăng kính:

+(A’A”C”C’),(A’A”B”B’): Các mặt bên .

+A’A”: Cạnh: giao tuyến 2 mặt bên.

+(B’B”C”C’):Đáy: mặt phẳng đối diện với cạnh.

+(ABC): Mặt phẳng tiết diện chính : mặt phẳng vuông góc với cạnh.

+A: Góc chiết quang(góc ở đỉnh)

II. Đường truyền của tia sáng qua lăng kính:

1. Tác dụng tán sắc ánh sáng trắng

- Lăng kính có tác dụng phân tích chùm sáng trắng truyền qua nó thành nhiều

chùm sáng màu khác nhau.

2. Đường truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính:

- Chiếu một tia sáng đơn sắc SI từ phía đáy lăng kính đi lên mặt bên AB tại điểm

tới I. Giả sử có tia ló ở mặt bên AC.

+Tại mặt AB: tia sáng bị khúc xạ với i>r.

+Tại mặt AC: tia sáng bị khúc xạ tại J cho i’>r’

-Đặc điểm quan trọng:

+Tia sáng đi qua lăng kính tia ló luôn luôn lệch về phía đáy lăng kính.

+ Góc lệch D: là góc hợp bởi tia tới đầu tiên và tia ló cuối cùng ( hoặc góc lệch D

là góc phải quay tia tới theo hướng trùng với tia ló).

III. Các công thức lăng kính

sini = nsinr

sini’ = nsin r’

r + r’ = A

D=i+i’-A

*Đối với các góc nhỏ: (A, i ≤ 100 và tính bằng rad, ta có các công thức gần đúng:

i ≈nr

i’ ≈nr’

A=r + r’

D≈(n-1)A

IV. Công dụng của lăng kính

1. Máy quang phổ

2. Lăng kính phản xạ toàn phần.

e. Các phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 - BÀI 28 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

1. Khi chiếu đến một mặt bên của lăng kính đặt trong không khí một tia sáng hẹp,

đơn sắc thì ta sẽ thu được tia khúc xạ ở:

A. mặt bên đó và lệch về phía đáy lăng kính.

B. mặt bên thứ hai và lệch về phía đáy lăng kính.

C. mặt đáy lăng kính.

2. Với các dụng cụ có sẵn:

+ Lăng kính bằng thủy tinh.

+ Đèn chiếu ánh sáng đơn sắc.

Hãy thiết phương án thí nghiệm để xác định đường truyền của tia sáng đơn sắc

qua lăng kính.

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 - BÀI 28 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

Sau khi làm thí nghiệm , nhóm………… rút ra kết luận:

1. Khi chiếu đến một mặt bên của lăng kính đặt trong không khí một tia sáng

hẹp, đơn sắc thì ta sẽ thu được tia ló ở mặt bên …………và

lệch…………………………………..

2. Thiết lập các công thức lăng kính:

- Dựa vào thí nghiệm, vẽ lại đường đi của tia sáng qua lăng kính?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

- Dựa vào hình vẽ, thiết lập các công thức lăng kính:

+ Tại điểm I ở mặt bên AB, dựa vào định luật khúc xạ ánh sáng: góc tới i1 , và

góc khúc xạ r1 có mối liên hệ thế nào?

…………………………………………………………………………………

+ Tại điểm J ở mặt bên AC, dựa vào định luật khúc xạ ánh sáng: góc tới r2 ,

và góc khúc xạ i2 có mối liên hệ thế nào?

…………………………………………………………………………………

+ Dựa vào mối liên hệ hình học giữa các góc: góc chiết quang A, góc r1 , r2 có

mối liên hệ thế nào?

…………………………………………………………………………………

+ Dựa vào mối liên hệ hình học giữa các góc: góc lệch D, góc r1 , r2 , i1 , i2 có

mối liên hệ thế nào?

…………………………………………………………………………………

• Vậy các công thức lăng kính:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 - BÀI 28 SGK VL 11

HS: Lớp:

Trường

Một lăng kính thủy tinh có chiết suất n= 2 . Tiết diện thẳng của lăng kính là tam

giác đều ABC. Chiếu một tia sáng nằm trong mặt phẳng của tiết diện thẳng , tới AB với góc tới i1 = 450 . Xác định đường truyền của tia sáng .

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

2. Học sinh

- Ôn lại một số kiến thức về quang học ở các lớp 7 và 9.

IV. Tiến trình dạy học

1. Giáo viên nêu ra những vấn đề cần giải quyết trong bài học

Lăng kính là một bộ phận chính của máy quang phổ, một dụng cụ để phân

tích ánh sáng. Vậy:

- Lăng kính có cấu tạo thế nào?

- Lăng kính có tác dụng phân tích ánh sáng trắng truyền qua nó thành nhiều

chùm sáng màu khác nhau. Nếu chùm sáng truyền qua lăng kính là chùm tia

sáng hẹp, đơn sắc thì nó truyền đi như thế nào? Có tuân theo quy luật nào

hay không?

2. Giáo viên tổ chức cho học sinh giải quyết các vấn đề đã nêu ra

Vấn đề 1: Cấu tạo của lăng kính

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Cho học sinh quan sát một vài lăng

kính cơ bản và hỗ trợ cho HS giải

quyết các vấn đề sau:

-Nêu định nghĩa lăng kính. +Định nghĩa lăng kính.

+Các khái niệm cơ bản về lăng kính: -Lắng nghe, trả lời các câu hỏi của GV

các mặt bên, cạnh, đáy, mặt phẳng tiết để đưa ra các khái niệm cơ bản về lăng

diện chính, góc chiết quang của lăng kính: các mặt bên, cạnh, đáy, mặt phẳng

kính. tiết diện chính, góc chiết quang của lăng

kính.

Vấn đề 2: Đường truyền của tia sáng qua lăng kính. Các công thức lăng kính:

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Em có thể phân tích ánh sáng trắng - HS thảo luận và chọn đáp án: Chiếu

từ thí mghiệm nào dưới đây? chùm sáng qua lăng kính.

+ Chiếu chùm sáng qua thấu kính

phân kì.

+ Chiếu chùm sáng vào gương phẳng.

+ Chiếu chùm sáng qua lớp nước

mỏng.

+ Chiếu chùm sáng qua lăng kính.

- Kết luận lại tác dụng tán sắc ánh

sáng trắng của lăng kính.

- Phát phiếu học tập 1. - Trả lời vào phiếu học tập 1.

- Yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm - Tiến hành thí nghiệm theo trình tự đã

theo trình tự đã nêu ở trên. nêu ở trên.

- Phát phiếu học tập 2. - Trả lời vào phiếu học tập 2.

- Một học sinh đại diện nhóm trình bày

kết quả hoạt động của nhóm.

- Các nhóm khác bổ sung nếu cần thiết.

- Nhận xét bài làm của HS.

Vấn đề 3: Công dụng của lăng kính:

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Hãy trình bày những ứng dụng của - Lăng kính là bộ phận chính của máy

lăng kính? quang phổ. Máy này phân tích ánh sáng

từ nguồn phát ra thành các thành phần

đơn sắc, nhờ đó xác định được cấu tạo

của nguồn sáng.

- Lăng kính phản xạ toàn phần là lăng

kính thủy tinh có tiết diện thẳng là một

tam giác vuông cân. Lăng kính phản xạ

toàn phần được dùng để tạo ảnh thuận

chiều trong kính tiềm vọng, ống

nhòm,….

Vấn đề 4: Bài tập vận dụng.

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Phát phiếu học tập số 3 cho HS - Hoàn thành phiếu học tập số 3.

Vấn đề 5: Củng cố - Dặn dò

- Cấu tạo của lăng kính, các khái niệm cơ bản về lăng kính: các mặt bên, cạnh, đáy,

mặt phẳng tiết diện chính, góc chiết quang của lăng kính.

- Đường đi của tia sáng qua lăng kính.

- Các công thức lăng kính.

- Các công dụng của lăng kính.

- Trả lời các câu hỏi và làm bài tập SGK trang 179.

- Xem trước bài 29: Thấu kính mỏng.

2.8. Kết luận của chương 2

Thông qua phiếu điều tra, kết hợp với việc trao đổi với một số GV và HS tại

một số trường THPT tại TP. HCM, chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng dạy học phần

“Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản. Từ đó, chúng tôi nắm được những hoạt

động chủ yếu của GV và HS trên lớp.

Chúng tôi đã tiến hành điều tra và thống kê quan niệm của HS trước khi dạy

học phần “Quang học”; đồng thời nghiên cứu mục tiêu dạy học, phân tích cấu trúc,

nội dung kiến thức phần “Quang học”. Từ đó soạn thảo, tổ chức dạy học một số

kiến thức phần “Quang học” theo LTKT.

Nội dung các kiến thức của phần “Quang học” phần lớn gắn liền với cuộc

sống, được ứng dụng nhiều trong thực tiễn, và HS một số kiến thức HS đã được học

ở các lớp 7, và 9. Bên cạnh đó, các thí nghiệm kiểm chứng các dự đoán đơn giản, dễ

làm, chính xác có thể bác bỏ ngay những quan niệm sai lầm làm cho HS tự nguyện

thay đổi quan niệm của bản thân, và các thí nghiệm dạy học phần này đã có ở hầu

hết các trường phổ thông. Vì vậy, việc dạy học một số kiến thức của phần “Quang

học” theo LTKT là hoàn toàn có thể thực hiện được.

CHƯƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích – Nội dung – Đối tượng thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm có mục đích kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết

khoa học của đề tài: Có thể tổ chức dạy học một số kiến thức của phần “Quang

học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo trong điều kiện hiện nay

của trường THPT nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THPT.

3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm - Dựa vào kết quả điều tra quan niệm đúng, sai của HS trước khi dạy học một số

kiến thức của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT ban Cơ bản để soạn thảo tiến

trình giảng dạy và dạy học theo quan điểm kiến tạo ở hai lớp thực nghiệm một số

kiến thức ở các bài:

Bài 26: Khúc xạ ánh sáng.

Bài 27: Phản xạ toàn phần.

Bài 28: Lăng kính.

Bài 29: Thấu kính mỏng.

Bài 31: Mắt.

Bài 32: Kính lúp.

- Tiến hành dạy theo phương pháp truyền thống ở hai đối chứng cho cùng một số

kiến thức ở các bài trên.

- Quan sát thái độ, ý thức học tập của HS ở hai lớp thực nghiệm và hai lớp đối

chứng.

- Đánh giá kết quả học tập của HS ở các lớp thực nghiệm và đối chứng.

- Thống kê, xử lý số liệu.

- So sánh kết quả học tập của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm.

- Nhận xét hiệu quả dạy học một số kiến thức của Phần “Quang học”_Vật lý 11

THPT ban Cơ bản theo lý thuyết kiến tạo.

3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên HS khối 11 trường THPT Chuyên

năng khiếu TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.HCM: chọn hai lớp thực nghiệm

và hai lớp đối chứng, ở mỗi lớp có 40 HS. Các lớp này có số học sinh giỏi, khá,

trung bình, yếu gần tương đương.

Việc dạy thực nghiệm do tôi tiến hành tại các hai lớp 11A3 và 11A8. Đây là

trường Chuyên năng khiếu TDTT nên đa số học sinh có lực học trung bình, tuy

nhiên có một số học sinh khá giỏi, ý thức học tập tốt; và vì đây là trường Chuyên

năng khiếu TDTT hầu hết các em rất tích cực, trung thực trong học tập. Bên cạnh

đó, các em đã học cùng nhau gần hai năm học nên các em rất thân thiết, hòa đồng,

giúp đỡ nhau học tập nên rất thuận lợi trong các hoạt động nhóm. Lớp đối chứng

11A4, 11A7 do Thầy Nguyễn Uy Đức giảng dạy theo thói quen thông thường của

GV ( tôi dự giờ một số tiết) trong cùng một khoảng thời gian kọc kì II năm học

2011-2012, cùng nội dung một số kiến thức của phần “Quang học”_Vật lý 11 THPT

ban Cơ bản.

Bảng 3.1. Kết quả học tập của HS các lớp thực nghiệm và đối chứng ở học kì I

Lớp Sĩ số Giỏi Khá Trung Yếu Kém

bình

Nhóm 11A3 40 2 10 17 8 3

thực 11A8 40 1 12 14 8 5 nghiệm

Nhóm 11A4 40 0 9 14 10 4

đối 11A7 40 2 12 13 8 5

chứng

3.2. Chuẩn bị cho TNSP - Xây dựng nội dung và kế hoạch giảng dạy cụ thể và xin phép Ban Giám Hiệu

Trường để tiến hành thực nghiệm sư phạm.

- Ở hai lớp thực nghiệm: thực hiện chia nhóm, chọn nhóm trưởng và giao nhiệm vụ

cụ thể cho các nhóm trưởng theo dõi quá trình học tập của nhóm và báo cáo kịp thời

cho GV. Ở hai lớp đối chứng, GV dạy theo thói quen từ trước đến nay.

- Giới thiệu sơ lược về hình thức, nội dung học tập theo quan điểm kiến tạo để giúp

HS có định hướng trong quá trình học tập.

3.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi chú ý quan sát thái độ, ý thức, và kết

quả học tập của HS các lớp thực nghiệm và đối chứng để đánh giá một cách khách

quan nhất chất lượng của mỗi giờ học. Sau mỗi tiết dạy, chúng tôi trao đổi để rút

kinh nghiệm cho giờ dạy sau được tốt hơn.

Cuối đợt thực nghiệm sư phạm chúng tôi tổ chức kiểm tra như nhau đối với

cả hai nhóm về mức độ nắm vững kiến thức của HS và so sánh tỉ lệ giữa hai nhóm

để rút ra kết luận về giả thuyết khoa học đã được đề xuất.

Thông qua việc nhận xét diễn biến các tiết học thực nghiệm và kết quả bài

kiểm tra cuối chủ đề, chúng tôi tiến hành phân tích, so sánh kết quả học tập ở hai

nhóm đối tượng. Từ đó đánh giá hiệu quả, mức độ phù hợp, tính khả thi của đề tài

khi áp dụng ở trường THPT hiện nay và có thể đề xuất những ý kiến sau khi tiến

hành thực nghiệm để việc dạy học đạt hiệu quả cao hơn nữa.

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.4.1. Nhận xét diễn biến các tiết học thực nghiệm Bài 26: Khúc xạ ánh sáng.

Dạy 2 tiết ở lớp 11A3 và 2 tiết ở lớp 11A8.

- Cả lớp di chuyển từ phòng học xuống phòng thí nghiệm bộ môn Vật lý và ngồi

theo nhóm tại những vị trí đã được sắp xếp trong phòng thí nghiệm.

- Giáo viên tổ chức cho HS hoạt động theo tiến trình đã được soạn thảo.

- Qua các tiết học ở hai lớp, chúng tôi nhận thấy:

Hầu hết HS có tham gia trao đổi, thảo luận nhóm, thích thú với việc tìm hiểu

và tiến hành các thí nghiệm. Các nhóm HS đều hoàn thành tốt những câu hỏi gợi ý

trong các PHT mà GV giao.

Tuy nhiên, trong quá trình học vẫn gặp một số hạn chế:

+ Vì đây là các tiết học đầu tiên theo phương pháp mới, nên hầu như không có HS

nào đặt câu hỏi thắc mắc với GV, có tham gia trao đổi, thảo luận nhóm nhưng chưa

được tích cực, không khí lớp học chưa thật sự sôi nổi.

+ HS chưa được rèn luyện nhiều về kỹ năng thực hành nên tốc độ vẫn còn chậm,

thao tác còn lúng túng, ở một số nhóm còn có sự không thống nhất trong việc đọc

kết quả thí nghiệm, GV can thiệp xử lý. Bên cạnh đó, một số HS đi học không mang

sin sin

i r

theo máy tính bỏ túi nên trong quá trình xử lý các số liệu thí nghiệm tính để

khái quát nên định luật khúc xạ ánh sáng vẫn còn chậm., GV nhắc nhở các em rút

kinh nghiệm cho các tiết học sau.

+ Mỗi nhóm có 10HS học tập trên một bộ thí nghiệm, thời gian tiết học hạn chế nên

chỉ có một số HS trực tiếp làm thí nghiệm, một số còn lại chỉ đứng quan sát, để

khắc phục vấn đề này, các em đã tự luân phiên nhau thực hiện các thí nghiệm.

Do quá trình thực hiện các thí nghiệm và xử lý các số liệu thí nghiệm nên các tiết

học của bài này bị trễ, GV yêu cầu HS tiếp tục học trong 5 phút của giờ giải lao.

Bài 27: Phản xạ toàn phần.

Dạy 1 tiết ở lớp 11A3 và 1 tiết ở lớp 11A8.

- Cả lớp di chuyển từ phòng học xuống phòng thí nghiệm bộ môn Vật lý và ngồi

theo nhóm tại vị trí cũ.

- Giáo viên tổ chức cho HS hoạt động theo tiến trình đã được soạn thảo.

- Qua các tiết học ở hai lớp, chúng tôi nhận thấy:

+ Các nhóm HS đã tích cực trao đổi, thảo luận hơn; không khí lớp học khá sôi nổi,

cởi mở; các thí nghiệm bài này cũng tương tự thí nghiệm bài học ở tiết trước nên

học sinh đã tương đối thành thạo hơn trong các thao tác thí nghiệm, HS hoàn thành

tốt các PHT mà GV giao.

+ Hầu hết HS không hiểu bài tập ví dụ trong SGK, GV giảng giải cho HS hiểu nên

giờ học kết thúc trễ 5 phút, GV yêu cầu HS tiếp tục học trong 5 phút của giờ giải

lao.

Bài 28: Lăng kính.

Dạy 1 tiết ở lớp 11A3 và 1 tiết ở lớp 11A8.

- Cả lớp di chuyển từ phòng học xuống phòng thí nghiệm bộ môn Vật lý và ngồi

theo nhóm tại vị trí cũ.

- Giáo viên tổ chức cho HS hoạt động theo tiến trình đã được soạn thảo.

- Qua các tiết học ở hai lớp, chúng tôi nhận thấy:

+ Bài học này chỉ có một thí nghiệm khá đơn giản là xác định đường truyền của tia

sáng đơn sắc qua lăng kính. GV lưu ý HS chiếu một tia sáng đơn sắc SI từ phía đáy

lăng kính đi lên mặt bên AB tại điểm tới I, từ đó quan sát tia ló ra khỏi lăng kính.

+ Hầu hết HS rất lúng túng trong việc chứng minh để thiết lập công thức lăng kính,

mặc dù đã có các câu hỏi gợi ý trong PHT 2 nhưng GV có giảng giải thêm cho HS.

+ HS đã dần quen với phương pháp học mới nên đã mạnh dạn hơn trong việc có

những thắc mắc với GV và nêu ý kiến riêng của bản thân.

+ Tiết học kết thúc đúng giờ.

Bài 29: Thấu kính mỏng.

Dạy 2 tiết ở lớp 11A3 và 2 tiết ở lớp 11A8.

- Cả lớp di chuyển từ phòng học xuống phòng thí nghiệm bộ môn Vật lý và ngồi

theo nhóm tại vị trí cũ.

- Giáo viên tổ chức cho HS hoạt động theo tiến trình đã được soạn thảo.

- Qua các tiết học ở hai lớp, chúng tôi nhận thấy:

+ Học sinh tích cực trao đổi, thảo luận, có những em xung phong lên bảng vẽ đường

truyền của tia sáng qua thấu kính và một số em HS hiểu bài giảng giải cho các bạn

chưa nắm rõ, có sự hỗ trợ lẫn nhau giữa các HS trong nhóm và ở khác nhóm.

+ HS hoàn thành các PHT và tiến hành thí nghiệm kiểm chứng lại ảnh của một vật

qua thấu kính. Tuy nhiên, bộ thí nghiệm này phức tạp hơn bộ thí nghiệm ở ba bài

học trước nên thao tác HS làm thí nghiệm còn khá lúng túng, chậm trong những

trường hợp tạo ảnh đầu.

+ Hầu hết các HS không biết cách thiết lập công thức thấu kính, GV phải hướng dẫn

HS.

+ Giờ học diễn ra sôi nổi, tích cực, kết thúc đúng giờ.

Bài 31:Mắt.

Dạy 2 tiết ở lớp 11A3 và 2 tiết ở lớp 11A8.

- Cả lớp di chuyển từ phòng học xuống phòng thí nghiệm bộ môn Vật lý và ngồi

theo nhóm tại vị trí cũ để dễ dàng trao đổi, thảo luận nhóm, tránh làm phiền các lớp

học bên cạnh.

- Giáo viên tổ chức cho HS hoạt động theo tiến trình đã được soạn thảo.

- Qua các tiết học ở hai lớp, chúng tôi nhận thấy:

+ Các em có thái học tập nghiêm túc, tích cực tuy nhiên phần trình bày về cấu tạo

của mắt thiếu trực quan, sự điều tiết, điểm cực cận, điểm cực viễn, năng suất phân

ly, có vẻ khó hiểu đối với các em. GV giảng giải cho HS. Bên cạnh đó, phần bài tập

ví dụ về mắt trong SGK, rất ít HS làm được. GV tổ chức cho các em trao đổi với

nhau để tìm hiểu rồi hướng dẫn. Ở phần các tật của mắt và cách khắc phục HS tiếp

thu rất nhanh.

+ Tiết học kết thúc đúng giờ.

Bài 32: Kính lúp.

Dạy 1 tiết ở lớp 11A3 và 1 tiết ở lớp 11A8.

- Cả lớp di chuyển từ phòng học xuống phòng thí nghiệm bộ môn Vật lý và ngồi

theo nhóm tại vị trí cũ để dễ dàng trao đổi, thảo luận nhóm, tránh làm phiền các lớp

học bên cạnh.

- Giáo viên tổ chức cho HS hoạt động theo tiến trình đã được soạn thảo.

- Qua các tiết học ở hai lớp, chúng tôi nhận thấy:

+ HS học tập khá tích cực, rất thích thú khi được sờ vào kính lúp đề xem nó là thấu

kính hội tụ hay phân kì, và rất hăng hái trong việc xác định sự tạo ảnh bởi kính lúp.

+ Giờ học kết thúc đúng thời gian quy định.

3.4.2. Kết quả bài kiểm tra cuối đợt TNSP

Để đánh giá kết quả TNSP, bên cạnh việc học tập của HS trong các giờ học

(như đã trình bày ở trên), chúng tôi đã cho bốn lớp đối chứng và thực nghiệm làm

một bài kiểm tra. Nội dung bài kiểm tra phù hợp với yêu cầu của kiến thức trong

SGK.

Bài kiểm tra gồm 30 câu TNKQ với thời gian làm bài 60 phút. Nội dung đề

bài kiểm tra dùng trong TNSP được trình bày ở phần phụ lục.

Bảng 3.2: Thống kê các điểm số, tần số và tần suất tích lũy của bài kiểm tra cuối

chương

Điểm Nhóm thực nghiệm (80 HS) Nhóm đối chứng (80 HS)

Tần số Tần suất Tần suất Tần số Tần suất Tần

tích lũy suất

tích lũy

0 0 0 1 1,25 1,25 3,0

0 0 0 2 3,75 2,50 3,5

3 3,75 3,75 5 10,00 6,25 4,0

2 2,50 6,25 5 16,25 6,25 4,5

10 12,50 18,75 18 38,75 22,50 5,0

4 5,00 23,75 10 51,25 12,50 5,5

15 18,75 42,50 10 63,75 12,50 6,0

12 15,00 57,50 7 72,50 8,75 6,5

17 21,25 78,75 12 87,50 15,00 7,0

3 3,75 82,50 3 91,25 3,75 7,5

7 8,75 91,25 3 95,00 3,75 8,0

2 2,50 93,75 1 96,25 1,25 8,5

2 2,50 96,25 2 98,75 2,50 9,0

1 1,25 97,50 1 100,00 1,25 9,5

2 2,50 100,00 0 100,00 0 10,0

Dựa vào bảng số liệu thống kê, chúng tôi vẽ được các biểu đồ sau :

Biểu đồ phân phối tần suất

Tần suất

25

20

15

ĐC

TN

10

5

Điểm

0

3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10

Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy

Tần suất tích lũy

120

100

80

ĐC

60

TN

40

20

Điểm

0

3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10

Tính các đặc trưng thống kê

1 N

(3.1) - Điểm trung bình : x = ∑ i i xf

2 f)x

i

i∑ − (x

trong đó fi là tần số ứng với điểm số xi, N là số HS tham gia các bài kiểm tra.

N

2 f)x

i

i∑ − (x

=

s

- Phương sai: s2 = (3.2)

N

V =

- Độ lệch chuẩn: (3.3)

s x

- Hệ số biến thiên: (%) (3.4)

Từ bảng 3.2 và các công thức (3.1), (3.2), (3.3) và (3.4) ta tính được điểm

trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn của các lớp đối chứng và thực nghiệm thể

hiện qua bảng 4.02.

Bảng 3.3. Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm đối chứng và thực nghiệm

Nhóm HS Điểm trung Độ lệch chuẩn Hệ số biến thiên

Phương sai (s2) (s) (V%) bình ( x )

6,54 1,66 1,29 19,78 TN

5,86 1,76 1,33 22,65 ĐC

Qua bài kiểm tra, chúng tôi nhận thấy điểm trung bình của học sinh lớp thực

nghiệm cao hơn lớp đối chứng, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên ở lớp thực nghiệm

nhỏ hơn so với lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ mức độ phân tán ra khỏi điểm

trung bình ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn mức độ phân tán ở lớp đối chứng. Vậy có thể

kết luận được: kết quả học tập của nhóm thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng, cụ thể

là chất lượng nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức của nhóm học sinh ở lớp

thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.

Nhưng kết quả đó có thực sự là do phương pháp dạy học mới mang lại hay

không hay chỉ do ngẫu nhiên? Vì vậy, chúng tôi xử lý tiếp các số liệu thực nghiệm

bằng phương pháp kiểm định thống kê.

−

x

x

TN

ĐC

t

=

- Đại lượng kiểm nghiệm t :

s

. n ĐC + n

p

n TN n TN

ĐC

+

−

(n

n(

s)1

TN

2 ĐC

=

s

(3.5)

p

2 TN +

ĐC −

1)s - n

n

2

TN

ĐC

với (3.6)

Trong đó: sTN và sĐC là độ lệch chuẩn giữa các mẫu, nTN và nĐC là kích

thước của các mẫu.

Giả thuyết Ho: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm thực nghiệm

và nhóm đối chứng là không có ý nghĩa”.

Đối giả thuyết H1: “Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm

TNx

> trung bình của nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa” (kiểm định một phía

ĐCx

).

TNx

ĐCx

Thay các giá trị , , sTN, sĐC, nTN và nĐC vào các công thức (3.5) và

(3.6), tính được sp và t:

01,0=α

sp = 1,31 và t = 3,28

ĐCx

- Chọn độ tin cậy là 0,99 (mức ý nghĩa + -2 = ) và bậc tự do f= TNx

158. Tra bảng phân phối Student tìm αt , αt = 2,33.

- So sánh t và αt :

Kết quả phân tích cho thấy với α = 0,01 thì αt = 2,33 (kiểm nghiệm một phía) và

t = 3,28 > αt = 2,33. Như vậy giả thuyết Ho bị bác bỏ, ta chấp nhận giả thuyết H1.

Vậy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối

chứng với mức ý nghĩa 0,01.

Ngoài ra, từ việc phân tích kết quả bài kiểm tra cụ thể là đối chiếu lại những

quan niệm sai lầm của HS ở các lớp TN và ĐC trước và sau khi tiến hành TNSP, tác

giả nhận thấy rằng sau đợt TNSP một số quan niệm sai lầm của HS của lớp TN

cũng đã được khắc phục đáng kể so với lớp ĐC. Chẳng hạn, ở câu 9 trong phiếu

điều tra, đa số HS (40%) lớp TN và ĐC đều cho rằng: “không có giá trị nào của góc

tới để tia sáng không bị gãy khúc khi truyền qua hai môi trường trong suốt khác

nhau”, nhưng sau đợt TNSP, ở câu số 7 trong bài kiểm tra có 87% HS lớp TN còn 52% HS lớp ĐC chọn đáp án A (00) là đáp án đúng.

3.5. Kết luận của chương 3

Sau khi tiến hành, theo dõi, phân tích diễn biến các giờ dạy thực nghiệm và

xử lý kết quả bài kiểm tra cuối đợt TNSP, chúng tôi có những kết luận sau:

- Dạy học theo LTKT tạo điều kiện cho HS được tích cực hơn trong học tập, HS

thực sự hứng thú khi được tham gia và các hoạt động như dự đoán, giải thích, quan

sát, làm thí nghiệm để tìm tòi kiến thức, từ đó nâng cao chất lượng nắm kiến thức;

Thông qua các câu hỏi khoa học của GV đã làm bộc lộ những hiểu biết, quan niệm

của HS, các em đưa ra các câu hỏi, trao đổi, thảo luận, tích cực phát biểu ý kiến làm

cho tính thụ động mất dần, HS cũng tự tin hơn làm lớp học trở nên sinh động; trong

những quan niệm của HS có những quan niệm sai và từ các hoạt động do GV tổ

chức, hướng dẫn HS sẽ nhận ra sự chưa phù hợp của hiểu biết, quan niệm hiện có

và xây dựng được kiến thức theo yêu cầu.

- Những nội dung kiến thức được dạy học theo quan điểm kiến tạo gắn liền với thực

tiễn cuộc sống; các dụng cụ, thiết bị thí nghiệm đã được trang bị khá đầy đủ ở các

trường phổ thông và những thí nghiệm đó tương đối đơn giản nên nhìn chung, việc

dạy học không gặp nhiều khó khăn. Tuy nhiên, để tổ chức cho HS thảo luận, làm thí

nghiệm theo nhóm có hiệu quả đòi hỏi GV vất vả hơn trong tổ chức giờ học, mất

nhiều thời gian hơn, đây cũng là vấn đề chung trong tiến trình đổi mới PPDH theo

hướng phát huy tính tích cực của HS. Do đó, để việc dạy học đạt hiệu quả, GV phải

được chuẩn bị tốt về nhận thức và kỹ năng để có thể thiết kế các phương án dạy học

phù hợp, phối hợp hợp lý các phương pháp dạy học trong cả quá trình dạy học và tổ

chức, điều khiển hoạt động của HS sao cho hiệu quả, đúng thời gian; bên cạnh đó,

HS phải tích cực, chủ động, hợp tác trong quá trình học tập vì đa số HS thường ngại

nói ra suy nghĩ của mình.

- Hiệu quả của dạy học theo LTKT được phát huy đặc biệt trong các nội dung mà

HS có vốn hiểu biết ban đầu tương đối phong phú, có những quan niệm khác nhau.

- Vì không có điều kiện nên chúng tôi chỉ điều tra quan niệm sai của một số lượng

HS nhất định, đồng thời trong quá trình điều tra vẫn có một số ít trường hợp HS

chưa trung thực. Để kết quả điều tra khách quan, chính xác hơn nữa, chúng tôi nghĩ

nên tiến hành trên một số lượng HS lớn thuộc nhiều trường khác nhau trên địa bàn

và những đối tượng HS được điều tra là những đối tượng HS chưa học kiến thức

điều tra và đối tượng HS đã học qua các kiến thức điều tra để lọc ra sự tồn tại của

những quan niệm sai có tính phổ biến. Sau khi có được các quan niệm sai, giáo viên

phải đưa ra được các câu hỏi tạo tình huống có vấn đề làm HS bộc lộ quan niệm sai.

Trong quá trình hoạt động nhóm, một số HS sẽ dựa dẫm vào bạn, chưa thực sự tham

gia hoạt động nhóm nên giáo viên cần chọn một nhóm trưởng để quan sát hoạt động

của các thành viên trong nhóm để từ đó, giáo viên sẽ khuyến khích, đánh giá quá

trình học tập của mỗi thành viên và mỗi nhóm.

KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN

Từ kết quả nghiên cứu đã trình bày ở trên của luận văn, đối chiếu với nhiệm

vụ và mục đích của đề tài đã đặt ra ban đầu, chúng tôi đã thực hiện được những vấn

đề sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT vào dạy học Vật lý

ở trường THPT.

- Vận dụng lý luận đã nghiên cứu để tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức

của phần “Quang học” theo quan điểm của LTKT tại trường THPT Chuyên Nămg

Khiếu Nguyễn Thị Định, Q.8 Tp.HCM nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý, cụ

thể là tổ chức việc dạy và học theo tiến trình dạy học đã đề xuất có thể giúp HS bộc

lộ và thay đổi quan niệm sai, tự nguyện xây dựng quan niệm đúng nên kiến thức

được khắc sâu, kết quả học tập được nâng cao, tạo điều kiện thuận lợi cho HS trao

đổi với GV và bạn bè, hình thành môi trường học tập sôi nổi, thân thiện. Từ đó, HS

nâng cao tính tích cực, hợp tác, tự lực xây dựng kiến thức. Kết quả thu được chứng

tỏ: dạy học theo LTKT có thể vận dụng hiệu quả vào dạy học môn Vật lý ở trường

THPT, đặc biệt là ở những nội dung gắn liền với thực tiễn cuộc sống và HS có

những quan niệm khác nhau.

Sau khi triển khai thực hiện đề tài nghiên cứu, để dạy học theo LTKT đạt

hiệu quả cao hơn nữa, chúng tôi có những khuyến nghị sau:

- Người GV cần phải được chuẩn bị tốt về các cơ sở lý luận của phương pháp này

để có thể biết lựa chọn những nội dung kiến thức, thiết kế giáo án phù hợp để từ đó

có thể tổ chức hoạt động dạy học.

- Đầu tư cơ sở vật chất: dụng cụ, thiết bị thí nghiệm đầy đủ, chính xác; bàn ghế

thuận lợi cho việc sắp xếp, tổ chức cho HS ngồi theo nhóm, nếu ở trường có phòng

học cho bộ môn Vật lý thì nên cho các em học tại phòng bộ môn.

- Số lượng HS của mỗi lớp học không quá đông để đảm bảo các em HS đều có thể

tham gia học tập, thảo luận nhóm, trao đổi với nhau và trao đổi với GV.

- Tuy nhiên, không có phương pháp dạy học nào là tối ưu nên để việc dạy học đạt

hiệu quả cao thì người GV cần phải vận dụng một cách hợp lý phương pháp dạy học

theo LTKT với các phương pháp dạy học khác.

- Trong khuôn khổ giới hạn của luận văn, chúng tôi chỉ mới triển khai thực nghiệm

được một số kiến thức của phần “Quang học” trên hai lớp của một trường THPT, do

đó không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế. Trong thới gian tới, nếu được sự ủng

hộ, đồng tình của nhà trường và đồng nghiệp, chúng tôi sẽ triển khai ở nhiều nội

dung kiến thức hơn trên nhiều khối lớp, nhiều trường và với nhiều đối tượng khác

nhau. Với hướng đi đó, chúng tôi tin tưởng luận văn này sẽ đóng góp phần nào vào

việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường

THPT.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lương Duyên Bình (Tổng chủ biên) (2007), Sách giáo khoa và Sách giáo

viên Vật lý 11, Nhà xuất bản giáo dục.

2. Lương Duyên Bình, Vũ Quang (Đồng chủ biên) (2008), Sách bài tập Vật lý

11, Nhà xuất bản giáo dục.

3. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá

trình dạy học, Nhà xuất bản giáo dục.

4. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà, “Dạy học toán ở trường phổ thông theo

quan điểm kiến tạo”, Tạp chí giáo dục (10), 6/2003.

5. Phạm Đình Cương (2005), Thí nghiệm Vật lý ở trường trung học phổ thông,

Nhà xuất bản giáo dục.

6. Phạm Thế Dân (2007), Bài giảng “Những cơ sở của lý luận dạy học hiện

đại”, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM.

7. Dương Bạch Dương (2002), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái

niệm, định luật trong chương trình Vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo,

Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

8. Hồ Ngọc Đại (2000), Tâm lý học dạy học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia

Hà Nội.

9. Võ Văn Duyên Em, “Dạy bài Ozon – Hidro Peoxit theo quan điểm dạy học

kiến tạo (SGK Hóa học 10 nâng cao)”, Tạp chí giáo dục (168), kỳ 2-7/2007.

10. Cao Thị Hà, “Dạy học định lý toán ở THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp

chí giáo dục (181), kỳ 1-1/2008.

11. Nguyễn Thanh Hải (2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế Vật lý 10,

11,12, Nhà xuất bản giáo dục.

12. Bùi Quang Hân, Nguyễn Duy Hiền, Nguyễn Tuyến (2006), Giải toán và trắc

nghiệm Vật lý 9, Nhà xuất bản giáo dục.

13. Nguyễn Mạnh Hùng (2001), Giáo trình Phương pháp dạy học Vật lý ở

trường Trung học phổ thông, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM.

14. Trần Duy Hưng, “Quy trình dạy học cho học sinh theo các nhóm nhỏ”, Tạp

chí Nghiên cứu giáo dục số 9/1999.

15. Nguyễn Quang Lạc, “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới phương

pháp dạy học Vật lý”, Tạp chí giáo dục (170), kỳ 2-8/2007.

16. Nguyễn Phú Lộc, “Sự thích nghi trí tuệ trong quá trình nhận thức theo quan

điểm của Piaget”, Tạp chí giáo dục (183), kỳ 1-2/2008.

17. Trương Thọ Lương, Nguyễn Hùng Mãnh, Trương Thị Kim Hồng (2005),

Câu hỏi trắc nghiệm Nâng cao Vật lý THCS 9, Nhà xuất bản Đà Nẵng.

18. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nhà xuất bản ĐHSP.

19. Nguyễn Thị Quỳnh Phương, “Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho học

sinh THPT thông qua hình thức tổ chức học tập theo nhóm tại lớp”, Tạp chí

giáo dục (186), kỳ 2-3/2008.

20. Vũ Quang (Tổng chủ biên) (2006), SGK Vật lý 9, Nhà xuất bản giáo dục.

21. “Tài liệu bồi dưỡng Giáo Viên thực hiện chương trình, Sách Giáo Khoa lớp

11 môn Vật Lý” (2007), Nhà xuất bản giáo dục.

22. Lương Việt Thái (2002), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội

dung Vật lý trong môn khoa học ở Tiểu học và môn Vật lý ở THCS trên cơ sở

vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện

chiến lược và chương trình giáo dục.

23. Phạm Thị Huyền Thanh (2011), Vận dụng mô hình dạy học theo chủ đề vào

dạy học phần “Quang hình học” Vật lý lớp 11 Ban Cơ bản, Luận văn Thạc

sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP TP.HCM.

24. Trần Thị Ngọc Thảo (2009), Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương

“Cân bằng và chuyển động của vất rắn” Vật lý 10 THPT Ban Cơ bản, Luận

văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP TP.HCM.

25. Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên) (2002), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân

Quế, Phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông, Nhà xuất bản đại học

sư phạm.

26. Nguyễn Thị Thếp (2007), Lịch sử Vật lý học, Trường ĐHSP TP.HCM..

27. Cao Đức Tiến, “Lại bàn về vấn đề lấy học sinh làm trung tâm trong dạy học

Văn”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 8/1999.

28. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học

giáo dục, Nhà xuất bản khoa học xã hội.

29. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nhà

xuất bản giáo dục.

30. Internet:

www.thuvienvatly.com

www.violetbachkim.com

www.tailieu.com

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. NỘI DUNG PHIẾU ĐIỀU TRA VÀ KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HỌC”_ VẬT LÝ 11 THPT BAN CƠ BẢN Nội dung phiếu điều tra:

Họ tên người trả lời:

Nơi công tác:

(Có thể không cần ghi phần này)

(Xin quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến cá nhân về các vấn đề nêu sau đây, xin chân thành cảm ơn sự cộng tác và kính chúc quý thầy cô mạnh khỏe.) 1. Anh (chị) hãy cho biết mức độ sử dụng các phương tiện dạy học sau đây

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

□ □ □ □ □ □

□

□ □

trong dạy học môn Vật lý? 1.1 Bảng 1.2 Sách giáo khoa 1.3 Các câu hỏi đàm thoại 1.4 Bài giảng điện tử 1.5 Phim giáo khoa 1.6 Ảnh, hình vẽ sẵn 1.7 Thí nghiệm biểu diễn (do giáo viên tiến hành) 1.8 Thí nghiệm thực hành 2. Anh (chị) thường sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhằm mục đích gì? 2.1 Nêu hiện tượng, tình huống có vấn đề □ 2.2 Minh họa cho hiện tượng, định luật hay quy tắc □ 2.3 Kiểm nghiệm định luật hay quy tắc □ 2.4 Không sử dụng thí nghiệm □ 3. Anh (chị) thường dạy các khái niệm Vật lý như thế nào? 3.1 Yêu cầu HS phát biểu khái niệm trong SGK và giảng cho học sinh hiểu. □ 3.2 GV nêu khái niệm và giảng cho học sinh hiểu. 3.3 Giáo viên xây dựng khái niệm, học sinh ghi nhớ và làm bài tập vận dụng. 3.4 Hướng dẫn học sinh xây dựng khái niệm. 4. Hãy cho biết mức độ anh (chị) tổ chức cho học sinh làm những công việc

sau đây trong giờ dạy của anh (chị). Thường xuyên Thỉnh thoảng Không □ □ □

4.1 Đọc SGK trong vài phút trước khi bắt đầu bài học.

□ □ □ □ □ □ □ □

4.2 Bộc lộ quan niệm của bản thân □ □ 4.3 Thảo luận nhóm □ 4.4 Trao đổi với giáo viên 4.5 Làm thí nghiệm □ 5. Khi học sinh đưa ra được quan niệm phù hợp, anh (chị) thường xử lý như thế nào?

□

□

5.1. Khen ngợi, chấp nhận, hợp thức hóa kiến thức mới và vận dụng kiến thức mới. 5.2. Thử thách quan niệm của học sinh bằng một nhiệm vụ nhận thức để học sinh tự lực so sánh, khái quát hóa hệ thống kiến thức. 6. Khi học sinh đưa ra được quan niệm chưa phù hợp, anh (chị) thường xử lý như thế nào?

6.1. Khẳng định ngay đó là qua niệm sai, sau đó đưa ra quan niệm đúng. □ 6.2. Khẳng định ngay đó là qua niệm sai, hướng dẫn HS tìm ra quan niệm đúng. □ 6.3. Đặt một số câu hỏi cho HS trả lời để bộc lộ ra quan niệm sai của HS từ đó HS tự xây dựng quan niệm đúng. □ 7. Anh (chị) đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua việc: (Đánh dấu vào các ô anh (chị) chọn)

□ □ □ □ □

7.1 Kiểm tra miệng 7.2 Kiểm tra viết(Trắc nghiệm hoặc Tự luận) 7.3 Kiểm tra thực hành 7.4 Thuyết trình nhóm 7.5 Giải bài tập 8. Hãy cho biết mức độ mà học sinh thường làm những công việc sau đây

trong giờ dạy của anh (chị). Thường xuyên Thỉnh thoảng Không

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

□ □ □

□ 8.1 Nghe giảng □ 8.2 Ghi bài □ 8.3 Trả lời câu hỏi của giáo viên 8.4 Quan sát thí nghiệm do GV làm □ □ 8.5 Đặt câu hỏi cho giáo viên □ 8.6 Trao đổi với bạn bè 8.7 Làm thí nghiệm □ 9. Trong giờ học Vật lý, các anh (chị) có yêu cầu các em tìm hiểu những ứng dụng thực tế của các kiến thức đã học không ? 9.1 Có. 9.2 Thỉnh thoảng có. 9.3 Không. 10. Đối với kiến thức mới học được, thông qua các câu hỏi, bài tập củng cố cuối giờ học, HS nhớ đước: 10.1 Nhớ đầy đủ 10.2 Nhớ một phần 10.3 Không nhớ gì □ □ □

11. Theo các anh(chị) HS thường có những quan niệm sai lầm nào về các kiến thức Quang học sau khi học Quang học ở lớp 7 và lớp 9? .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

KẾT QUẢ ĐIỀU TRA

% Số chọn/ Mức độ

Thường xuyên Thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Thỉnh thoảng Thỉnh thoảng Thỉnh thoảng Thỉnh thoảng

40 12 0 60 20 6 0 30

60 30

24 12 12 6

4 2

1. Anh (chị) hãy cho biết mức độ sử dụng các phương tiện dạy học sau đây trong dạy học môn Vật lý? 1.1 Bảng 1.2 Sách giáo khoa 1.3 Các câu hỏi đàm thoại 1.4 Bài giảng điện tử 1.5 Phim giáo khoa 1.6 Ảnh, hình vẽ sẵn 1.7 Thí nghiệm biểu diễn(do giáo viên tiến hành) 1.8 Thí nghiệm thực hành 2. Anh (chị) thường sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhằm mục đích gì? 2.1 Nêu hiện tượng, tình huống có vấn đề 2.2 Minh họa cho hiện tượng, định luật hay quy tắc 2.3 Kiểm nghiệm định luật hay quy tắc 2.4 Không sử dụng thí nghiệm 3. Anh (chị) thường dạy các khái niệm Vật lý như thế nào? 3.1 Yêu cầu HS phát biểu khái niệm trong SGK và giảng cho học sinh hiểu. 3.2 GV nêu khái niệm và giảng cho học sinh hiểu. 3.3 Giáo viên xây dựng khái niệm, học sinh ghi nhớ và làm bài tập vận dụng. 3.4 Hướng dẫn học sinh xây dựng khái niệm. 4. Hãy cho biết mức độ anh (chị) tổ chức cho học sinh làm những công việc sau đây trong giờ dạy của anh (chị).

Thỉnh thoảng Không Thỉnh thoảng Thỉnh thoảng Thỉnh thoảng

96 48

4 2

72 32

36 16

4 2

100 100 4 6 76 50 50 2 3 38

Thường xuyên Thường xuyên Thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Thỉnh thoảng Không

4.1 Đọc SGK trong vài phút trước khi bắt đầu bài học. 4.2 Bộc lộ quan niệm của bản thân 4.3 Thảo luận nhóm 4.4 Trao đổi với giáo viên 4.5 Làm thí nghiệm 5. Khi học sinh đưa ra được quan niệm phù hợp, anh (chị) thường xử lý như thế nào? 5.1. Khen ngợi, chấp nhận, hợp thức hóa kiến thức mới và vận dụng kiến thức mới. 5.2. Thử thách quan niệm của học sinh bằng một nhiệm vụ nhận thức để học sinh tự lực so sánh, khái quát hóa hệ thống kiến thức. 6. Khi học sinh đưa ra được quan niệm chưa phù hợp, anh (chị) thường xử lý như thế nào? 6.1. Khẳng định ngay đó là qua niệm sai, sau đó đưa ra quan niệm đúng. 6.2. Khẳng định ngay đó là qua niệm sai, hướng dẫn HS tìm ra quan niệm đúng. 6.3. Đặt một số câu hỏi cho HS trả lời để bộc lộ ra quan niệm sai của HS từ đó HS tự xây dựng quan niệm đúng. 7. Anh (chị) đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua việc: 7.1 Kiểm tra miệng 7.2 Kiểm tra viết(Trắc nghiệm hoặc Tự luận) 7.3 Kiểm tra thực hành 7.4 Thuyết trình nhóm 7.5 Giải bài tập 8. Hãy cho biết mức độ mà học sinh thường làm những công việc sau đây trong giờ dạy của anh (chị). 8.1 Nghe giảng 8.2 Ghi bài 8.3 Trả lời câu hỏi của giáo viên 8.4 Quan sát thí nghiệm do GV làm 8.5 Đặt câu hỏi cho giáo viên 8.6 Trao đổi với bạn bè 8.7 Làm thí nghiệm 9. Trong giờ học Vật lý, các anh (chị) có yêu cầu các em tìm hiểu những ứng dụng thực tế của các kiến thức đã học không ? 9.1 Có. 4 8

13 33 26 66

0 50 0 0 100 0

9.2 Thỉnh thoảng có. 9.3 Không. 10. Đối với kiến thức mới học được, thông qua các câu hỏi, bài tập củng cố cuối giờ học, HS nhớ được: 10.1 Nhớ đầy đủ 10.2 Nhớ một phần 10.3 Không nhớ gì 11. Theo các anh(chị) HS thường có những quan niệm sai lầm nào về các kiến thức Quang học sau khi học Quang học ở lớp 7 và lớp 9?

PHỤ LỤC 2. MỘT SỐ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CỦA PHẦN “QUANG HỌC” THEO LTKT

Bài 29: THẤU KÍNH MỎNG

(Tiết 58,59 theo phân phối chương trình Vật lý 11 THPT ban Cơ bản)

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức: Học sinh:

- Nêu được các khái niệm cơ bản về thấu kính(Thấu kính, thấu kính hội tụ, thấu

kính phân kì, trục chính, quang tâm, trục phụ, tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu

diện, tiêu cự, độ tụ).

- Các công thức thấu kính.

2. Kỹ năng:

- Nhận biết được thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì.

- Giải các bài tập đơn giản về thấu kính như: Tìm độ tụ, tiêu cự thấu kính, vị trí ảnh,

vị trí vật.

- Vẽ được đường đi của tia sáng qua thấu kính, và vẽ ảnh của vật tạo bởi thấu kính.

3. Thái độ:

- Tích cực, hứng thú, có tinh thần hợp tác, trao đổi trong học tập.

II. Kết quả điều tra quan niệm của HS và ý tưởng sư phạm của GV

- Qua điều tra chúng tôi nhận thấy đa số học sinh thường quan niệm sai về tính chất

ảnh tạo bởi thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì, chẳng hạn:

+ 70,6% học sinh cho rằng: một vật sáng AB được đặt vuông góc với trục chính và

ở trong khoảng tiêu cự của một thấu kính hội tụ thì cho ảnh thật, ngược chiều với

vật và lớn hơn vật; hoặc ảnh thật, ngược chiều với vật và bé hơn vật; hoặc ảnh ảo,

cùng chiều với vật và bé hơn vật.

+ 74,3% học sinh cho rằng: đặt một vật sáng AB dạng mũi tên, vuông góc với trục

chính của một thấu kính hội tụ, cách thấu kính một khoảng bằng hai lần tiêu cự của

thấu kính ta sẽ thu được: ảnh thật, lớn hơn vật, hoặc ảnh thật, nhỏ hơn vật, hoặc ảnh

thật, bằng hai lần vật.

+ 57,3% học sinh cho rằng: Đặt một vật trước thấu kính phân kì, ta sẽ thu được: một

ảnh ảo lớn hơn vật, hoặc một ảnh thật lớn hơn vật, một ảnh thật bé hơn vật.

+ 68,6% học sinh cho rằng: Đối với thấu kính phân kì, vật thật đặt trước thấu kính

cho ảnh: ảo, nằm ngay tiêu điểm, hoặc ảo, nằm ngoài khoảng tiêu cự; hoặc ảnh ảo,

nằm rất xa (ở vô cực).

.........

- Vận hành những quan niệm, thói quen sai lầm của học sinh, giáo viên tổ chức

cho học sinh vẽ đường đi của các tia sáng để xác định ảnh của vật qua thấu kính

thông qua các phiếu học tập; sau đó, thông qua hoạt động cá nhân và thảo luận

nhóm thực hiện thí nghiệm để xác định lại tính chất ảnh: Một vật sáng AB dạng mũi

tên, được đặt vuông góc với trục chính và ở trong khoảng tiêu cự của một thấu kính

hội tụ thì cho ảnh ảo, cùng chiều với vật và lớn hơn vật; Một vật sáng AB dạng mũi

tên, được đặt vuông góc với trục chính và ở tại tiêu điểm vật chính của một thấu

kính hội tụ thì cho ảnh ảo, ở xa vô cực; Một vật sáng AB dạng mũi tên, được đặt

vuông góc với trục chính và ở trong khoảng f

ảnh thật, ngược chiều với vật và lớn hơn vật; Một vật sáng AB dạng mũi tên, được

đặt vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ, cách thấu kính một khoảng

bằng hai lần tiêu cự của thấu kính ta sẽ thu được ảnh thật, bằng vật; Một vật sáng

AB dạng mũi tên, được đặt vuông góc với trục chính và ở ngoài khoảng 2f của một

thấu kính hội tụ thì cho ảnh thật, ngược chiều với vật và bé hơn vật; Đặt một vật

trước thấu kính phân kì, ta sẽ thu được một ảnh ảo bé hơn vật; Đối với thấu kính

phân kì, vật thật đặt trước thấu kính cho ảnh ảo, nằm ngay trong khoảng tiêu

cự,...Từ đó, các em tự nhận thấy được những lỗi sai các em và các em sẽ tự nguyện

thay đổi quan niệm của bản thân về tính chất ảnh tạo bởi thấu kính hội tụ và thấu

kính phân kì. Khi đó, kiến thức của các em sẽ chính xác và ghi nhớ sâu sắc hơn.

III. Chuẩn bị

1. Giáo viên:

a. Điều tra quan niệm của học sinh (đã thực hiện và nêu kết quả ở mục trên)

b. Xây dựng phương án dạy học dựa trên việc phân tích phiếu điều tra

- Kiến thức thông báo: thấu kính, phân loại thấu kính, một số khái niệm trong thấu

kính, cách dựng ảnh tạo bởi thấu kính.

- Kiến thức học sinh thảo luận, tự tìm tòi: các trường hợp ảnh tạo bởi thấu kính,

thiết lập công thức thấu kính.

c. Các thí nghiệm và dụng cụ thí nghiệm:

- Thí nghiệm biểu diễn Hình 29.2 SGK VL 11.

- Thí nghiệm về các trường hợp ảnh tạo bởi thấu kính: Thí nghiệm 6: mục 2.6.5

trang 62.

d. Nội dung ghi bảng (dự kiến)

Bài 29: THẤU KÍNH MỎNG

I. Thấu kính. Phân loại thấu kính

1.ĐN: Thấu kính là một khối chất trong suốt ( thủy tinh, nhựa,…) giới hạn bởi hai

mặt cong hoặc bởi một mặt cong và một mặt phẳng.

2.Phân loại thấu kính: có 2 loại:

- Thấu kính hội tụ: là thấu kính lồi (rìa mỏng) hội tụ chùm sáng tới song song.

- Thấu kính phân kì: là thấu kính lõm (rìa dày ) phân kì chùm sáng tới song song.

II. Khảo sát thấu kính hội tụ

1. Quang tâm. Tiêu điểm. Tiêu diện

a. Quang tâm

- Quang tâm của thấu kính là điểm nằm chính giữa thấu kính mà tia sáng đi qua đó

thì truyền thẳng.

- Đường thẳng đi qua quang tâm O và vuông góc với mặt thấu kính là trục chính

của thấu kính.

- Các đường thẳng khác qua quang tâm O là trục phụ.

2. Tiêu điểm chính. Tiêu điểm phụ. Tiêu diện

- Chùm sáng tới song song và song song với trục chính thì hội tụ tại một điểm nằm trên trục chính của thấu kính gọi là tiêu điểm ảnh chính F’ .

'

- Trên mỗi trục có một tiêu điểm ảnh: + Tiêu điểm ảnh chính được kí hiệu F’

nF ( n= 1,2,3,…)

+ Tiêu điểm ảnh phụ

- Các tiêu điểm ành của thấu kính hội tụ đều hứng được trên màn. Đó là tiêu điểm

ảnh thật.

- Trên trục chính có một điểm các tia sáng tới đi qua điểm đó thì các tia sáng ló ra

song song với trục chính của thấu kính gọi là tiêu điểm vật chính F.

+ Tiêu điểm vật chính được kí hiệu F.

nF ( n= 1,2,3,…).

+ Tiêu điểm vật phụ

- Tập hợp các tiêu điểm tạo thành tiêu diện, tiêu diện vuông góc với trục chính.

- Mỗi thấu kính có 2 tiêu diện: tiêu diện vật, tiêu diện ảnh.

- Các chùm sáng song song khác không song song với trục chính thì hội tụ tại một

điểm nằm trên trục phụ tương ứng của nó gọi là tiêu điểm phụ.

2. Tiêu cự. Độ tụ

a. Tiêu cự của thấu kính

- Tiêu cự của thấu kính f là khoảng cách từ tiêu điểm đến quang tâm của thấu

kính. - Với mỗi thấu kính hội tụ quy ước lấy giá trị f > 0, f = OF’ .

b. Độ tụ của thấu kính

1 f

Công thức tính độ tụ của thấu kính: D = ; D>0

III. Khảo sát thấu kính phân kì

- Quang tâm, trục chính, trục phụ ở thấu kính phân kì giống như ở thấu kính hội

tụ.

- Thấu kính phân kì cũng có hai tiêu điểm và 2 tiêu diện đối xứng nhau qua thấu

kính, nhưng là tiêu điểm và tiêu diện ảo.

- Tiêu cự và độ tụ của thấu kính phân kì được quy ước mang giá trị âm: f<0, D=

1 f

<0

IV- Sự tạo ảnh bởi thấu kính

1. Khái niệm ảnh và vật trong quang học.(SGK)

2. Cách dựng ảnh tạo bởi thấu kính:

+ Tia tới qua quang tâm O thì tia ló truyền thẳng.

+ Tia tới song song với trụ chính thì tia ló (hoặc đường kéo dài của tia ló qua F’).

+ Tia tới (hoặc đường kéo dài của tia tới) qua F thì tia ló song song với trục chính.

* Trường hợp tia tới bất kì:

- Cách 1: Dùng tia tới song song với trục phụ:

'

+ Vẽ trục phụ song song với tia tới SI.

1F .

'

+ Vẽ tiêu diện ảnh, cắt trục phụ nói trên tại một tiêu điểm ảnh phụ là

1F .

+ Từ I vẽ tia ló đi qua

- Cách 2: Dùng tia tới đi qua tiêu điểm vật phụ

+ Vẽ tiêu diện vất, cắt tia tới SI tại một tiêu điểm vất phụ là F1 .

+ Vẽ trục phụ đi qua F1 .

+ Vẽ tia ló song song với trục phụ trên.

3. Các trường hợp tạo ảnh bởi thấu kính (SGK).

V. Các công thức về TK

=

+

1 f

1 d

1 d

'

1. Công thức vị trí ảnh

Trong đó:

+ f :tiêu cự của thấu kính (m)

Quy ước TKHT: f > 0 ; TKPK: f < 0

+ d: vị trí vật (m) + d’ : vị trí ảnh (m)

'

'

=

−

k

Quy ước: Thật: d; d’ >0; ảo: d; d’ < 0

d d

A B ' AB

2. Công thức độ phóng đại:

k > 0: Vật; ảnh cùng chiều (trái tính chất).

k < 0: Vật ảnh ngược chiều, cùng tính chất.

VI- Công dụng của TK (SGK)

e. Các phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 - BÀI 29 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

1. Một vật sáng AB dạng mũi tên, được đặt vuông góc với trục chính của thấu

kính hội tụ, cách thấu kính một khoảng d. Vẽ ảnh của vật sáng AB qua thấu

kính trong các trường hợp sau; và kết luận tính chất ảnh của vật qua thấu

kính: ảnh thật hay ảo, cùng chiều hay ngược chiều so với vật, lớn hơn hay

nhỏ hơn vật?

a. d

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

b. d=f

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

c. f

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

d. d=2f

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

e. d>2f

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

2. Một vật sáng AB dạng mũi tên, được đặt vuông góc với trục chính của thấu

kính phân kì, cách thấu kính một khoảng d. Vẽ ảnh của vật sáng AB qua

thấu kính trong các trường hợp sau; và kết luận tính chất ảnh của vật qua

thấu kính: ảnh thật hay ảo, cùng chiều hay ngược chiều so với vật, lớn hơn

hay nhỏ hơn vật?

a. d

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

b. d=f

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

c. f

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

d. d=2f

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

e. d>2f

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 - BÀI 29 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

1. Hãy thiết kế thí nghiệm xác định các trường hợp ảnh tạo bởi thấu kính hội

tụ.

Gợi ý:

* Đặt vật ngoài khoảng tiêu cự

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

* Đặt vật trong khoảng tiêu cự

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Sau khi tiến hành thí nghiệm theo trình tự đã nêu ở trên, ta rút ra kết luận:

Khoảng cách từ Đặc điểm của ảnh

vật đến thấu kính Thật hay ảo Cùng chiều hay Lớn hơn hay nhỏ

ngược chiều so hơn vật?

với vật?

d>2f

d=2f

f

d=f

d

2. Hãy thiết kế thí nghiệm xác định các trường hợp ảnh tạo bởi thấu kính phân

kì.

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Sau khi tiến hành thí nghiệm theo trình tự đã nêu ở trên, ta rút ra kết luận:

Gợi ý: Sau khi tiến hành thí nghiệm, trả lời những câu hỏi sau:

- Có thể hứng được ảnh của vật trên màn với mọi vị trí của vật không?

…………………………………………………………………………………

- Làm thế nào để quan sát được ảnh của vật tạo bởi thấu kính phân kì? Ảnh

đó là ảnh thật hay ảnh ảo? Cùng chiều hay ngược chiều với vật?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 - BÀI 29 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

Dựa vào Hình 29.14 và Hình 29.15. Hãy thiết lập công thức thấu kính.

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 - BÀI 29 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

1. Thấu kính hội tụ có tiêu cự f= 20cm. Vật AB đặt trên trục chính, vuông góc

với trục chính cách thấu kính một khoảng d. Hãy xác định vị trí ảnh, tính

chất ảnh, vẽ ảnh trong các trường hợp sau:

c. d= 10cm

d. d= 20cm

e. d=30cm

f. d=50cm

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

1 2

2. Một thấu kính phân kì tạo ảnh bằng vật thật và cách vật 10cm.

a. Tính tiêu cự của thấu kính.

b. Vẽ đường đi của một chùm tia sáng minh họa sự tạo ảnh.

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

2. Học sinh

- Ôn lại một số kiến thức về quang học ở các lớp 7 và 9.

IV. Tiến trình dạy học

1. Giáo viên nêu ra những vấn đề cần giải quyết trong bài học

Thấu kính là bộ phận cơ bản của hầu hết các dụng cụ quang quan trọng : máy

ảnh, kính hiển vi, kính thiên văn,…và để có được các tính năng tối ưu, người ta

thưởng ghép nhiều thấu kính thành hệ thấu kính. Vậy:

- Thấu kính là một loại quang cụ thế nào? Thấu kính có những đặc trưng cơ bản gì?

- Ảnh của một vật tạo bới thấu kính có đặc điểm gì? Có tuân theo nguyên tắc nào

hay không?

- Làm cách nào để dựng ảnh của một vật qua thấu kính?

2. Giáo viên tổ chức cho học sinh giải quyết các vấn đề đã nêu ra

Vấn đề 1: Thấu kính. Phân loại thấu kính

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Cho HS xem cấu tạo của các loại

TK và yêu cầu HS dựa vào hình

dạng:

- Định nghĩa: Thấu kính là một khối chất + Định nghĩa.

trong suốt ( thủy tinh, nhựa,…) giới hạn

bởi hai mặt cong hoặc bởi một mặt cong

và một mặt phẳng.

- Phân loại thấu kính: có 2 loại: + Phân loại.

- Thấu kính hội tụ: là thấu kính lồi (rìa

mỏng) hội tụ chùm sáng tới song song.

- Thấu kính phân kì: là thấu kính lõm (rìa

dày ) phân kì chùm sáng tới song song.

- Dựa vào đường truyền của chùm sáng

song song qua TK.

- Nhận xét chùm tia ló của chùm tia song - Dựa vào đâu người ta gọi là thấu

song qua 2 loại TK. kính hội tụ; thấu kính phân kì?

- Làm thí nghiệm biễu diễn cho 2

thấu kính: thấu kính hội tụ; thấu kính

phân kì. Và yêu cầu học sinh nhận

xét.

Vấn đề 2: Khảo sát thấu kính hội tụ

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Yêu cầu HS nêu định nghĩa quang - Quang tâm của thấu kính là điểm nằm

tâm của thấu kính ? chính giữa thấu kính mà tia sáng đi qua đó

thì truyền thẳng.

- Đặc điểm đường truyền tia sáng qua - Mọi tia tới qua quang tâm của thấu kính

quang tâm của thấu kính ? đều truyền thẳng.

- Trục chính, trục phụ của thấu kính - Đường thẳng đi qua quang tâm O và

được xác định thế nào? vuông góc với mặt thấu kính là trục chính

của thấu kính.

- Các đường thẳng khác qua quang tâm O

là trục phụ.

- Tiêu điểm ảnh chính, tiêu điểm ảnh - Chùm sáng tới song song và song song

phụ, tiêu điểm vật chính, tiêu điểm với trục chính thì hội tụ tại một điểm nằm

vật phụ của thấu kính là gì ?

- Tiêu diện của thấu kính là gì ? trên trục chính của thấu kính gọi là tiêu điểm ảnh chính F’ .

'

- Trên mỗi trục có một tiêu điểm ảnh: + Tiêu điểm ảnh chính được kí hiệu F’

nF ( n= 1,2,3,…)

+ Tiêu điểm ảnh phụ

- Các tiêu điểm ành của thấu kính hội tụ

đều hứng được trên màn. Đó là tiêu điểm

ảnh thật.

- Trên trục chính có một điểm các tia sáng

tới đi qua điểm đó thì các tia sáng ló ra

song song với trục chính của thấu kính gọi

là tiêu điểm vật chính F.

+ Tiêu điểm vật chính được kí hiệu F.

nF ( n= 1,2,3,…).

+ Tiêu điểm vật phụ

- Tập hợp các tiêu điểm tạo thành tiêu

diện, tiêu diện vuông góc với trục chính.

- Mỗi thấu kính có 2 tiêu diện: tiêu diện

vật, tiêu diện ảnh.

- Các chùm sáng song song khác không

song song với trục chính thì hội tụ tại một

điểm nằm trên trục phụ tương ứng của nó

gọi là tiêu điểm phụ.

- Tiêu cự của thấu kính f là khoảng cách

từ tiêu điểm đến quang tâm của thấu kính.

- Tiêu cự của thấu kính là

gì ? - Với mỗi thấu kính hội tụ quy ước lấy giá trị f > 0, f = OF’ .

- Công thức tính độ tụ của thấu kính: D

1 f

= ; D>0

- Độ tụ của thấu kính là gì ?

Vấn đề 3: Khảo sát thấu kính phân kì

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Thông báo cho học sinh: - Lắng nghe Giáo viên.

+ Quang tâm, trục chính, trục phụ ở

thấu kính phân kì giống như ở thấu

kính hội tụ.

+ Thấu kính phân kì cũng có hai tiêu

điểm và 2 tiêu diện đối xứng nhau

qua thấu kính, nhưng là tiêu điểm và

tiêu diện ảo.

+ Tiêu cự và độ tụ của thấu kính

phân kì được quy ước mang giá trị

1 f

âm: f<0, D= <0

Vấn đề 4: Sự tạo ảnh bởi thấu kính

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Yêu cầu học sinh trình bày khái - Trình bày khái niệm ảnh và vật trong

niệm ảnh và vật trong quang học. quang học.

- Trình bày đường đi của ba tia sáng + Tia tới qua quang tâm O thì tia ló truyền

đặc biệt qua thấu kính. thẳng.

+ Tia tới song song với trụ chính thì tia ló

(hoặc đường kéo dài của tia ló qua F’).

+ Tia tới (hoặc đường kéo dài của tia tới)

qua F thì tia ló song song với trục chính.

-

Có hai cách vẽ:

- Cách 1: Dùng tia tới song song với trục - Trường hợp tia tới không phải là

phụ: một trong ba tia đặc biệt trên mà là

+ Vẽ trục phụ song song với tia tới SI. tia sáng tới bất kì thì ta vẽ đường đi

'

+ Vẽ tiêu diện ảnh, cắt trục phụ nói trên tại của tia sáng đó như thế nào?

1F .

'

một tiêu điểm ảnh phụ là

1F .

+ Từ I vẽ tia ló đi qua

- Cách 2: Dùng tia tới đi qua tiêu điểm vật

phụ

+ Vẽ tiêu diện vất, cắt tia tới SI tại một

tiêu điểm vất phụ là F1 .

+ Vẽ trục phụ đi qua F1 .

+ Vẽ tia ló song song với trục phụ trên.

3. Các trường hợp tạo ảnh bởi thấu

kính.

- Hoàn thành phiếu học tập 1. - Phát phiếu học tập 1 cho học sinh.

- Một học sinh đại diện nhóm trình bày kết - Nhận xét bài làm của học sinh.

quả hoạt động của nhóm.

- Các nhóm khác bổ sung nếu cần thiết.

- Hoàn thành phiếu học tập 2. - Phát phiếu học tập 2 cho học sinh.

- Một học sinh đại diện nhóm trình bày kết

quả hoạt động của nhóm.

- Các nhóm khác bổ sung nếu cần thiết. - Nhận xét bài làm của học sinh.

Vấn đề 5:Các công thức về thấu kính

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Phát phiếu học tập 3 cho học sinh. - Hoàn thành phiếu học tập 3.

- Một học sinh đại diện nhóm trình bày

kết quả hoạt động của nhóm.

- Các nhóm khác bổ sung nếu cần thiết.

- Nhận xét bài làm của học sinh.

- Phát phiếu học tập 4 cho học sinh. - Hoàn thành phiếu học tập 4.

- Một học sinh đại diện nhóm trình bày

kết quả hoạt động của nhóm.

- Các nhóm khác bổ sung nếu cần thiết.

- Nhận xét bài làm của học sinh.

Vấn đề 6:Công dụng của thấu kính

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Hãy nêu công dụng của thấu kính - Thấu kính có nhiều công dụng hữu ích

mà em biết. trong đời sống và trong khoa học .

- Thấu kính được dùng làm:

+ Kính khắc phục tật của mắt ( cận, viễn,

lão);

+Kính lúp;

+ Máy ảnh, máy ghi hình( camera);

+ Kính hiển vi;

+ Kính thiên văn, ống nhòm;

+ Đèn chiếu;

+ Máy quang phổ.

- Với vật liệu làm thấu kính ngày càng

hoàn thiện, với công nghệ chế tạo tinh vi,

người ta đã chế tạo được các dụng cụ

quang cho ảnh có chất lượng cao.

Vấn đề 7: Củng cố - Dặn dò

- Thấu kính, phân loại thấu kính, một số khái niệm trong thấu kính, cách dựng ảnh

tạo bởi thấu kính, các trường hợp ảnh tạo bởi thấu kính, thiết lập công thức thấu

kính.

- Trả lời các câu hỏi và làm bài tập SGK trang 189,190.

- Xem trước bài 30: Giải bài toán về hệ thấu kính.

Bài 31: MẮT

(Tiết 63,64 theo phân phối chương trình Vật lý 11 THPT ban Cơ bản)

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức:

- Trình bày được cấu tạo của mắt, các đặc điểm và chức năng của mỗi bộ phận:

màng giác (giác mạc), thủy dịch, lòng đen, thể thủy tinh, dịch thủy tinh, màng lưới

(võng mạc).

- Trình bày được các khái niệm về sự điều tiết và các đặc điểm liên quan như: điểm

cực viễn, điểm cực cận, khoảng nhìn rõ của mắt.

- Trình bày được các khái niệm: năng suất phân li, sự lưu ảnh. Nêu được ứng dụng

của hiện tượng này.

- Nêu được ba tật cơ bản của mắt và cách khắc phục, nhờ đó giúp HS có ý thức giữ

vệ sinh về mắt.

2. Kỹ năng:

- Nhận diện được các thành phần cấu tạo của mắt.

- Cho được ví dụ về hiện tương lưu ảnh.

-Giải được các bài tập cơ bản về cách sửa tật của mắt.

- Biết được cách tránh tật cận thị cho mắt.

3. Thái độ:

- Tích cực, hứng thú, thích tìm tòi, có tinh thần hợp tác, trao đổi trong học tập.

II. Kết quả điều tra quan niệm của HS và ý tưởng sư phạm của GV

- Nhiều học sinh quan niệm sai về sự điều tiết của mắt để tạo ra ảnh ở màng lưới:

62,7% học sinh quan niệm ảnh của một vật trên màng lưới của mắt là ảnh thật, to

hơn vật; hoặc ảnh ảo, cùng chiều vật; hoặc ảnh ảo, ngược chiều vật. Vận hành quan

niệm sai của học sinh, hướng dẫn học sinh thảo luận và tự rút ra kết luận điều chỉnh

quan niệm sai của bản thân: điều tiết là hoạt động của mắt làm thay đổi tiêu cự của

mắt để cho ảnh của các vật ở cách mắt những khoảng khác nhau vẫn được tạo ra ở

màng lưới là ảnh thật, nhỏ hơn vật.

- Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy xấp xỉ 50% học sinh quan niệm sai về cách

khắc phục tật cận thị, và lão thị: 49,3% học sinh cho rằng người cận thị muốn nhìn

rõ vật ở xa thì phải đeo kính hội tụ, 48,7% học sinh cho rằng người người già mắc

tật lão thị muốn đặt được trang sách cách mắt như người bình thường thì phải đeo

kính phân kì. Vận hành quan niệm sai của HS, Giáo viên tổ chức cho học sinh tìm

hiểu thực tế thông qua một thử nghiệm: dùng tay sờ vào kính cận các em đang đeo,

xem nó là thấu kính lồi hay thấu kính lõm. Như vậy, chỉ với một thử nghiệm rất đơn

giản, học sinh sẽ nhận ra tự điều chỉnh quan niệm sai của bản thân: kính cận các em

đang đeo là thấu kính lõm, nên nó là thấu kính phân kì, người cận thị muốn nhìn rõ

vật ở xa thì phải đeo kính phân kì; đối với kính lão, Giáo viên có thể hướng dẫn HS

chiếu chùm sáng song song qua thấu kính và xem chùm tia ló ra khỏi thấu kính là

chùm tia hội tụ hay phân kì, HS sẽ nhận thấy rằng chùm tia ló ra khỏi thấu kính là

chùm tia hội tụ và đi đến kết luận: người già mắc tật lão thị muốn đặt được trang

sách cách mắt như người bình thường thì phải đeo kính hội tụ.

III. Chuẩn bị

1. Giáo viên:

a. Điều tra quan niệm của học sinh (đã thực hiện và nêu kết quả ở mục trên)

b. Xây dựng phương án dạy học dựa trên việc phân tích phiếu điều tra

- Kiến thức thông báo: cấu tạo quang học của mắt, góc trông, năng suất phân li của

mắt, hiện tượng lưu ảnh của mắt.

- Kiến thức học sinh thảo luận, tự tìm tòi: sự điều tiết của mắt, điểm cực viễn, điểm

cực cận; các tật của mắt và cách khắc phục.

c. Nội dung ghi bảng (dự kiến)

Bài 31: MẮT

I. Cấu tạo quang học của mắt

-Giác mạc(lớp màng sừng cứng, trong suốt): bảo vệ các cơ quan phía trong và làm

khúc xạ chùm tia sáng chiếu vào mắt.

-Thuỷ dịch, dịch thuỷ tinh: Chất dịch trong suốt có chiết suất xấp xĩ chiết suất

nuớc n = 1,333.

-Lòng đen trên có lỗ tròn đuờng kính thay đổi được gọi là con ngươi: Thay đổi

cường độ chùm sáng chiếu vào võng mạc.

- Thuỷ tinh thể(khối chất trong suốt dạng thấu kính hội tụ): tạo ảnh thật của vật

cần quan sát trên võng mạc.

-màng lưới (võng mạc): nhận tín hiệu ánh sáng truyền thông tin lên não.

-Điểm vàng: cảm nhận ánh sáng rất nhạy là 1 vùng lõm nhỏ rên màng lưới.

-Điểm mù: không nhạy cảm với ánh sáng.

II. Sự điều tiết của mắt. Điểm cực viễn. Điểm cực cận.

1. Sự điều tiết

- Điều tiết là hoạt động của mắt làm thay đổi tiêu cự của mắt để cho ảnh của các

vật ở cách mắt những khoảng khác nhau vẫn được tạo ra ở màng lưới. Việc này

được thực hiện nhờ các cơ vòng của mắt. Khi bóp lại, các cơ này làm thể thủy tinh

phồng lên, giảm bán kính cong, do đó tiêu cự của mắt giảm.

- Khi mắt ở trạng thái không điều tiết, tiêu cự của mắt lớn nhất fmax .

- Khi các cơ mắt co bóp tối đa, mắt ở trạng thái điều tiết tối đa và tiêu cự của mắt

nhỏ nhất fmin .

2. Điểm cực cận, điểm cực viễn

-Điểm cực viễn của mắt (CV) là điểm xa nhất trên trục chính của thuỷ tinh thể mà

mắt còn quan sát được rõ nét. Khi quan sát ngắm chừng ở cực viễn mắt không

điều tiết.

-Điểm cực cận của mắt (CC) là vị trí gần nhất trên trục chính của thuỷ tinh thể mà

tại đó mắt còn quan sát vật được rõ nét. Khi ngắm chừng ở cực cận mắt phải điều

tiết tối đa.

-Khoảng cách từ điểm cực cận đến điểm cực viễn gọi là khoảng nhìn rõ của mắt.

III. Năng suất phân li của mắt

ε α=

Góc trông nhỏ nhất mà mắt còn phân biệt được hai điểm của vật gọi là năng suất

≈ 1'

min

phân li của mắt:

IV. Các tật của mắt và cách khắc phục

1. Mắt cận và cách khắc phục

- Đặc điểm :

+Khi không điều tiết có tiêu điểm nằm trước võng mạc.(f max < OV)

+thuỷ tinh thể quá phồng.

+Điểm cực cận rất gần mắt.

+Mắt nhìn xa không rõ (OCV hữu hạn)

-Sửa tật : Đeo kính phân kì có tiêu cự phù hợp để nhìn xa vô cực mà không điều

tiết như mắt bình thường.

2.Mắt viễn và cách khắc phục

-Đặc điểm :

+Khi không điều tiết có tiêu điểm nằm sau võng mạc.(fmax > OV).

+Thuỷ tinh thể quá dẹt.

+Điểm cực cận xa hơn mắt bình thường.

+Nhìn xa vô cực phải điều tiết.

-Cách sửa : Đeo kính hội tụ có tiêu cự phù hợp để nhìn vật ở gần mà phải điều tiết

tối đa như mắt không tật.

3.Mắt lão và cách khắc phục

-Đặc điểm : thuỷ tinh thể bị sơ cứng ; điểm cực cận rất xa mắt.

-Sửa tật : Đeo kính hội tụ có tiêu cự phù hợp

Chú ý : Mắt cận về già : đeo kính hai tròng.

V. Hiện tượng lưu ảnh của mắt

Hiện tượng mắt vẫn còn cảm giác về đối tượng sau khi ánh sáng đến mắt đã tắt

1/10s gọi là hiện tương lưu ảnh.

d. Các phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 - BÀI 31 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

1. Vì sao khi đưa trang sách lại rất gần mắt hay ra xa mắt thì ta lại không đọc được

rõ trang sách đó?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

2. Vì sao khi đọc trang sách đặt gần mắt thì chóng mỏi mắt?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

3. Một người có mắt bình thường (không tật) nhìn thấy được các vật ở rất xa mà

không phải điều tiết. Khoảng cực cận của người này là OCc = 25cm. Độ tụ của

mắt người này khi điều tiết tối đa tăng thêm bao nhiêu?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 - BÀI 31 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

Một người cận thị lớn tuổi chỉ còn nhìn thấy rõ các vật trong khoảng cách mắt

50cm ÷ 67cm.

Tính độ tụ của các kính phải đeo để người này có thể:

- nhìn rõ vật ở xa vô cùng mà không điều tiết.

- đọc được trang sách đặt gần mắt nhất, cách mắt 25cm.

Coi kính đeo sát mắt.

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

2. Học sinh

- Ôn lại một số kiến thức về quang học ở lớp các lớp 7 và 9.

IV. Tiến trình dạy học

1. Giáo viên nêu ra những vấn đề cần giải quyết trong bài học

Mắt là bộ phận thu nhận ánh sáng giúp người nhìn thấy mọi vật xung quanh.

Mắt là hệ quang học hết sức phức tạp và tinh vi. Vậy:

- Về phương diện quang học mắt có cấu tạo thế nào?

- Sự điều tiết của mắt là gì? Thế nào là điểm cực viễn, điểm cực cận?

- Năng suất phân li của mắt là gì?

- Các tật nào của mắt thường mắc phải và cách khắc phục các tật đó?

- Thế nào là hiện tượng lưu ảnh của mắt?

2. Giáo viên tổ chức cho học sinh giải quyết các vấn đề đã nêu ra

Vấn đề 1: Cấu tạo quang học của mắt

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Yêu cầu học sinh dựa vào hình vẽ - Nêu cấu tạo và chức năng các thành

nêu cấu tạo và chức năng của các phần cấu tạo nên mắt:

thành phần của mắt. + Giác mạc(lớp màng sừng cứng, trong

suốt): bảo vệ các cơ quan phía trong và

làm khúc xạ chùm tia sáng chiếu vào mắt.

+ Thuỷ dịch, dịch thuỷ tinh: Chất dịch

trong suốt có chiết suất xấp xĩ chiết suất

nuớc n = 1,333.

+ Lòng đen trên có lỗ tròn đuờng kính

thay đổi được gọi là con ngươi: Thay đổi

cường độ chùm sáng chiếu vào võng mạc.

+ Thuỷ tinh thể(khối chất trong suốt dạng

thấu kính hội tụ): tạo ảnh thật của vật cần

quan sát trên võng mạc.

+ Màng lưới (võng mạc): nhận tín hiệu

ánh sáng truyền thông tin lên não.

+ Điểm vàng: cảm nhận ánh sáng rất nhạy

là 1 vùng lõm nhỏ rên màng lưới.

+ Điểm mù: không nhạy cảm với ánh

sáng.

Vấn đề 2: Sự điều tiết của mắt. Điểm cực viễn. Điểm cực cận.

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Ảnh của một vật trên màng lưới của - HS thảo luận, bộc lộ các quan niệm khác

mắt là? nhau và chọn các đáp án khác nhau.

+ Ảnh thật, to hơn vật.

+ Ảnh thật, nhỏ hơn vật.

+ Ảnh ảo, cùng chiều vật.

+ Ảnh ảo, ngược chiều vật.

- Giáo viên nêu câu hỏi gợi ý: mắt - Ảnh của một vật trên màng lưới của mắt

muốn nhìn thấy vật thì mắt phải điều phải là ảnh thật, nhỏ hơn vật.

tiết sao cho ảnh của vật phải nằm trên

màng lưới của mắt, nên ảnh của một

vật trên màng lưới của mắt phải là

ảnh gì?

- Sự điều tiết của mắt là gì? - Điều tiết là hoạt động của mắt làm thay

đổi tiêu cự của mắt để cho ảnh của các vật

ở cách mắt những khoảng khác nhau vẫn

được tạo ra ở màng lưới. Việc này được

thực hiện nhờ các cơ vòng của mắt. Khi

bóp lại, các cơ này làm thể thủy tinh

phồng lên, giảm bán kính cong, do đó tiêu

cự của mắt giảm.

- Khi mắt ở trạng thái không điều - Khi mắt ở trạng thái không điều tiết, tiêu

tiết, tiêu cự của mắt thế nào? cự của mắt lớn nhất fmax .

- Khi các cơ mắt co bóp tối đa, mắt ở - Khi các cơ mắt co bóp tối đa, mắt ở

trạng thái điều tiết tối đa và tiêu cự trạng thái điều tiết tối đa và tiêu cự của

của mắt thế nào? mắt nhỏ nhất fmin .

- Điểm cực viễn của mắt là gì ? -Điểm cực viễn của mắt (CV) là điểm xa

nhất trên trục chính của thuỷ tinh thể mà

mắt còn quan sát được rõ nét.

- Khi quan sát ngắm chừng ở cực - Khi quan sát ngắm chừng ở cực viễn mắt

viễn mắt có cần phải điều tiết không điều tiết.

không ?

- Điểm cực cận của mắt là gì ? -Điểm cực cận của mắt (CC) là vị trí gần

nhất trên trục chính của thuỷ tinh thể mà

tại đó mắt còn quan sát vật được rõ nét.

- Khi quan sát ngắm chừng ở cực cận - Khi ngắm chừng ở cực cận mắt phải điều

mắt có cần phải điều tiết không ? tiết tối đa.

-Thông báo cho học sinh biết :

Khoảng cách từ điểm cực cận đến

điểm cực viễn gọi là khoảng nhìn rõ

của mắt.

- Phát phiếu học tập 1. - Trả lời vào phiếu học tập 1.

- Một học sinh đại diện nhóm trình bày

kết quả hoạt động của nhóm.

- Các nhóm khác bổ sung nếu cần thiết.

- Nhận xét bài làm của HS.

Vấn đề 3: Năng suất phân li của mắt

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Năng suất phân li của mắt là gì? - Góc trông nhỏ nhất mà mắt còn phân

ε α=

biệt được hai điểm của vật gọi là năng

≈ 1'

min

suất phân li của mắt:

Vấn đề 4: Các tật của mắt và cách khắc phục

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Ngày nay, các học sinh thường mắc - Mắt cận thị có đặc điểm:

tật cận thị, vậy mắt cận thị có đặc +Khi không điều tiết có tiêu điểm nằm

điểm gì? trước võng mạc.(fmax < OV)

+thuỷ tinh thể quá phồng.

+Điểm cực cận rất gần mắt.

+Mắt nhìn xa không rõ (OCV hữu hạn)

- Mắt viễn thị có đặc điểm gì? - Mắt viễn thị có đặc điểm:

+Khi không điều tiết có tiêu điểm nằm sau

võng mạc.(f max > OV).

+Thuỷ tinh thể quá dẹt.

+Điểm cực cận xa hơn mắt bình thường.

+Nhìn xa vô cực phải điều tiết.

- Mắt lão thị có đặc điểm gì? - Mắt lão thị có đặc điểm: thuỷ tinh thể bị

sơ cứng ; điểm cực cận rất xa mắt.

- Giáo viên nêu hai câu hỏi: - HS thảo luận, bộc lộ các quan niệm khác

+ Người cận thị muốn nhìn rõ vật ở nhau và chọn một trong hai đáp án giáo

xa mắt thì thì phải đeo kính nào? viên đưa ra, trong đó có một số học sinh

A. Hội tụ. cho rằng người cận thị muốn nhìn rõ vật ở

B. Phân kì. xa thì phải đeo kính hội tụ, người già mắc

+ Người già muốn đọc được trang tật lão thị muốn đặt được trang sách cách

sách đặt cách mắt như người bình mắt như người bình thường thì phải đeo

thường thì phải đeo kính nào? kính phân kì.

A. Hội tụ.

B. Phân kì.

- Giáo viên yêu cầu học sinh thực - Học sinh thực hiện thí nghiệm giáo viên

hiện một thử nghiệm nhỏ: dùng tay yêu cầu và từ đó học sinh sẽ nhận ra: kính

sờ vào kính cận các em đang đeo, cận các em đang đeo là thấu kính lõm, nên

xem nó là thấu kính lồi hay thấu kính nó là thấu kính phân kì, người cận thị

lõm? muốn nhìn rõ vật ở xa thì phải đeo kính

phân kì.

- Tại sao đeo kính phân kì thì khắc - Trả lời câu hỏi của GV.

phục được tật cận thị của mắt?

- Nhận xét câu trả lời của HS và

khẳng định lại người cận thị muốn

nhìn rõ vật ở xa thì phải đeo kính

phân kì.

- Giáo viên yêu cầu học sinh thực - Thực hiện thí nghiệm và trả lời câu hỏi

hiện một thí nghiệm : chiếu một của GV: chùm tia ló ra khỏi thấu kính là

chùm sáng song song qua thấu kính chùm tia hội tụ. Từ đó, kết luận: người già

của kính lão và xem chùm tia ló ra mắc tật lão thị muốn đặt được trang sách

khỏi thấu kính là chùm tia hội tụ hay cách mắt như người bình thường thì phải

phân kì? Và người già mắc tật lão thị đeo kính hội tụ.

muốn đọc được trang sách đặt cách

mắt như người bình thường thì phải

đeo kính gì?

- Khẳng định lại: người già mắc tật

lão thị muốn đặt được trang sách

cách mắt như người bình thường thì

phải đeo kính hội tụ.

- Thông báo cho học sinh: người mắt

cận khi lớn tuổi thường phải :đeo

kính phân kì để nhìn xa ; đeo kính

hội tụ để nhìn gần. Người ta thường

thực hiện loại ‘kính hai tròng’.

- Làm cách nào để sử tật viễn thị của - Đeo kính hội tụ có tiêu cự phù hợp.

mắt?

- Tại sao đeo kính hội tụ thì khắc - Để nhìn vật ở gần mà phải điều tiết tối

phục được tật viễn thị của mắt? đa như mắt không tật.

- Phát phiếu học tập 2. - Hoàn thành phiếu học tập 2

- Lưu ý cho học sinh cách tránh tật

cận thị cho mắt.

Vấn đề 5: Hiện tượng lưu ảnh của mắt

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Hiện tương lưu ảnh của mắt là gì ? - Hiện tượng mắt vẫn còn cảm giác về đối

tượng sau khi ánh sáng đến mắt đã tắt

1/10s gọi là hiện tương lưu ảnh.

- Yêu cầu học sinh về nhà thực hiện - Ghi nhớ, làm theo yêu cầu của giáo viên.

thí nghiệm về sự lưu ảnh của mắt

trang 204.

Vấn đề 6: Củng cố - Dặn dò

- Yêu cầu học sinh nhắc lại các kiến thức vừa học trong bài.

- Trả lời các câu hỏi và làm bài tập SGK trang 203.

- Xem trước bài 32: Kính lúp.

Bài 32: KÍNH LÚP

(Tiết 66 theo phân phối chương trình Vật lý 11 THPT ban Cơ bản)

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức:

- Trình bày được các khái niệm chung về tác dụng và số bội giác của các dụng cụ

quang bổ trợ cho mắt.

- Nêu được công dụng và cấu tạo của kính lúp.

- Trình bày được sự tạo ảnh qua kính lúp.

- Viết được công thức số bội giác của kính lúp ngắm chừng ở vô cực.

2. Kỹ năng:

- Nhận ra và biết cách sử dụng kính lúp.

- Vẽ được ảnh của vật qua kính lúp.

- Giải được các bài toán cơ bản liên quan đến kính lúp.

3. Thái độ:

- Tích cực, hứng thú, thích tìm tòi, và có tinh thần hợp tác, trao đổi trong học tập.

II. Kết quả điều tra quan niệm của HS và ý tưởng sư phạm của GV

- Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy 69% học sinh quan niệm sai về cấu tạo của kính

lúp: 69% học sinh cho rằng thấu kính có thể dùng làm kính lúp là thấu kính phân kì,

hoặc thấu kính hội tụ có tiêu cự lớn. Vận hành quan niệm sai của HS, Giáo viên tổ

chức cho học sinh tìm hiểu thực tế thông qua một thử nghiệm nhỏ: dùng tay sờ vào

một số kính lúp, xem nó là thấu kính lồi hay thấu kính lõm; và bán kính cong của nó

lớn hay bé. Như vậy, chỉ với một thử nghiệm rất đơn giản, học sinh sẽ nhận ra tự

điều chỉnh quan niệm sai của bản thân: kính lúp là thấu kính lồi, nên nó là thấu kính

hội tụ; bán kính cong của nó nhỏ, do đó tiêu cự của nó nhỏ ( trong bài mắt đã học ở

tiết trước, học sinh đã biết thấu kính có bán kính cong nhỏ thì tiêu cự nhỏ).

III. Chuẩn bị

1. Giáo viên:

a. Điều tra quan niệm của học sinh (đã thực hiện và nêu kết quả ở mục trên)

b. Xây dựng phương án dạy học dựa trên việc phân tích phiếu điều tra

- Kiến thức thông báo: Tổng quát về các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt.

- Kiến thức học sinh thảo luận, tự tìm tòi: Công dụng và cấu tạo của kính lúp; sự tạo

ảnh bởi kính lúp; số bội giác của kính lúp.

c. Nội dung ghi bảng (dự kiến)

Bài 32: KÍNH LÚP

I. Tổng quát về các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt

- Gồm hai loại chính:

+Các quang cụ quan sát vật nhỏ: kính lúp, kính hiển vi…

+ Các quang cụ quan sát các vật ở xa: kính thiên văn, ống nhòm…

=

≈

G

- Các quang cụ đều có tác dụng tạo ảnh với góc trông lớn hơn góc trông vật nhiều

tan tan

α α 0

α α 0

lần → độ bội giác

0α : Góc trông vật có giá trị lớn nhất(Khi vật đặt

Với α : góc trông ảnh qua kính;

tại điểm cực cận của mắt)

II. Công dụng và cấu tạo của kính lúp

- Công dụng là dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt để quan sát các vật nhỏ.

- Cấu tạo : Là một thấu kính hội tụ(hay một hệ thấu kính có độ tụ dương tương

đương với một thấu kính hội tụ) có tiêu cự ngắn.

III. Sự tạo ảnh bởi kính lúp

- Để tạo ra ảnh ảo lớn hơn vật thì khi quan sát phải đặt vật nằm trong khoảng tiêu

điểm đến quang tâm của kính. Ta phải điều chỉnh khoảng cách từ vật đến kính hay

từ mắt đến kính sao cho ảnh của vật nằm trong khoảng giới hạn nhìn rõ của mắt.

- Động tác quan sát ở một vị trí nhất định gọi là cách ngắm chừng.

c =

G

IV. Số bội giác của kính lúp

=∞

OC f

Đ f

Ngắm chừng ở vô cực :

Người ta thường lấy khoảng cực cận là OCc =25cm.

=

G

5

Chú ý : trên thị trường các kính lúp có kí hiệu 5X ; 7X ,...

∞⇒ = =

Ð f

25 f

25 5

Giả sử kính lúp có kí hiệu 5X => f = =5

d. Các phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 - BÀI 32 SGK VL 11

Nhóm HS: Lớp:

Trường :

Một người có khoảng cực cận OCc =15cm và điểm Cv ở vô cực.

Người này quan sát một vật nhỏ qua kính lúp có tiêu cự 5cm. Mắt đặt cách kính

10cm.

a. Phải đặt vật trong khoảng nào trước kính?

b. Tính số bội giác của kính trong trường hợp người này ngắm chừng ở vô cực.

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

2. Học sinh

- Ôn lại một số kiến thức về quang học ở các lớp 7 và 9.

IV. Tiến trình dạy học

1. Giáo viên nêu ra những vấn đề cần giải quyết trong bài học

Trong nhiều trường hợp, con người muốn quan sát các vật thể, các chi tiết

nhỏ hơn giới hạn mà năng suất phân li của mắt cho phép. Ví dụ: người thợ sửa đồng

hồ muốn quan sát các bộ phận của chiếc đồng hồ đeo tay; hay chuyên viên phòng

thí nghiệm sinh học muốn quan sát các tế bào, các hồng cầu, các vi trùng,… Quang

học đã giúp chế tạo các dụng cụ đạt được yêu cầu đó.Vậy:

- Các dụng cụ quang học có tác dụng gì?

- Riêng kính lúp có công dụng gì? Cấu tạo của nó ra sao?

- Ảnh tạo bởi kính lúp có đặc điểm gì?

- Số bội giác của kính lúp là gì?

2. Giáo viên tổ chức cho học sinh giải quyết các vấn đề đã nêu ra

Vấn đề 1: Tổng quát về các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Kể tên một số quang cụ mà em biết? - Một số quang cụ: kính lúp, kính hiển

vi, kính thiên văn, ống nhòm,..

- Nhận dạng nhóm dụng cụ dùng quan +Các quang cụ quan sát vật nhỏ: kính

sát các vật nhỏ và các vật ở xa. lúp, kính hiển vi…

+ Các quang cụ quan sát các vật ở xa:

kính thiên văn, ống nhòm…

- Các quang cụ có tác dụng gì? - Các quang cụ đều có tác dụng tạo ảnh

=

≈

G

với góc trông lớn hơn góc trông vật

tan tan

α α 0

α α 0

nhiều lần → độ bội giác

0α : Góc

Với α : góc trông ảnh qua lính;

trông vật có giá trị lớn nhất(Khi vật đặt

tại điểm cực cận của mắt)

Vấn đề 2: Công dụng và cấu tạo của kính lúp

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Thấu kính nào dưới đây có thể dùng - HS thảo luận, bộc lộ các quan niệm của

làm kính lúp? bản thân và chọn một trong bốn đáp án

giáo viên đưa ra. + Thấu kính phân kì có tiêu cự 20cm.

+ Thấu kính phân kì có tiêu cự 5cm.

+ Thấu kính hội tụ có tiêu cự 10cm.

+ Thấu kính hội tụ có tiêu cự 50cm.

- Giáo viên yêu cầu học sinh thực - Học sinh thực hiện thí nghiệm giáo viên

hiện một thử nghiệm nhỏ: dùng tay yêu cầu và từ đó học sinh sẽ nhận ra: kính

sờ vào các kính lúp, xem nó là thấu lúp là thấu kính lồi, nên nó là thấu kính

kính lồi hay thấu kính lõm? và bán hội tụ, bán kính cong của nó nhỏ, do đó

kính cong của nó lớn hay bé? tiêu cự của nó nhỏ. Từ đó, học sinh nhận

thấy rằng đáp án thứ ba là đáp án đúng.

- Hãy nêu công dụng và cấu tạo của - Công dụng là dụng cụ quang học bổ trợ

kính lúp? cho mắt để quan sát các vật nhỏ.

- Cấu tạo : Là một thấu kính hội tụ (hay

một hệ thấu kính có độ tụ dương tương

đương với một thấu kính hội tụ) có tiêu cự

ngắn.

Vấn đề 3: Sự tạo ảnh bởi kính lúp

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Yêu cầu HS quan sát một số vật nhỏ

qua kính lúp và trả lời những câu hỏi

sau:

+ Để tạo ra ảnh ảo lớn hơn vật thì khi + Khi quan sát một vật nhỏ qua kính

quan sát phải đặt vật nằm trong khoảng lúp, mắt nhìn ảnh ảo của vật đó qua

tiêu điểm đến quang tâm của kính. kính. Muốn thế, phải đặt vật trong

khoảng nào?

+ Ta phải điều chỉnh khoảng cách từ vật + Ngoài ra, để mắt có thể nhìn thấy

đến kính hay từ mắt đến kính sao cho ảnh ảnh thì ảnh phải có vị trí nằm ở đâu?

của vật nằm trong khoảng giới hạn nhìn rõ

của mắt.

- Động tác quan sát ở một vị trí nhất định - Ngắm chừng là gì ?

gọi là cách ngắm chừng.

- Để mắt không bị mỏi khi cần quan sát - Để mắt không bị mỏi khi cần quan

trong một thời gian dài, ta nên thực hiện sát trong một thời gian dài, ta nên

cách ngắm chừng ở điểm cực viễn. thực hiện cách ngắm chừng ở điểm

cực cận hay ở điểm cực viễn ?

Vấn đề 4: Số bội giác của kính lúp

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Hãy thiết lập công thức tính số bội

giác của kính lúp khi ngắm chừng ở

vô cực.

Gợi ý:

=

=∞G

tan tan

α α 0

α α 0

+ Công thức tính số bội giác ngắm + (1)

chừng ở vô cực?

0α =

AB f

AB cOC

+ Dựa vào hình 32.5, 32.6 SGK xác + tanα= ; tan (2)

0α ?

c

=

=

.

G

định tanα, tan

=∞

∞G =?

AB f

OC c AB

OC f

Đ f

+ + Thế (2) vào (1) ta được

- Phát phiếu học tập 1 cho HS - Hoàn thành phiếu học tập 1.

Vấn đề 5: Củng cố - Dặn dò

- Tổng quát về các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt; Công dụng và cấu tạo của kính

lúp; Sự tạo ảnh bởi kính lúp; Số bội giác của kính lúp.

- Trả lời các câu hỏi và làm bài tập SGK trang 208.

- Xem trước bài 33: Kính hiển vi.

PHỤ LỤC 3. ĐỀ KIỂM TRA CUỐI ĐỢT TNSP

BÀI KIỂM TRA Thời gian: 60 phút

Họ và tên HS: Trường: Lớp: 1. Phát biểu nào sau đây là SAI? A. Hiện tượng khúc xạ ánh sáng là hiện tượng tia sáng bị đổi phương khi truyền qua mặt phân cách hai môi trường trong suốt. B. Tia khúc xạ và tia tới ở trong hai môi trường khác nhau. C. Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới và ở bên kia đường pháp tuyến so với tia tới. D. Góc khúc xạ r và góc tới i tỉ lệ thuận với nhau. 2. Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG? Chiết suất tuyệt đối của một môi trường vật chất trong suốt

A. nhỏ hơn 1. B. bằng 1. C. Lớn hơn 1.

D. Có thể nhỏ hơn 1, bằng 1 hoặc lớn hơn 1.

N

E

K

H

N

S

G

Không khí

I

P

Không khí

Q

Q

P

I

Nước

Nước

G

H

E

S

K

N’

N’

3. Ở các hình dưới đây, SI là tia tới, tia khúc xạ của tia này trùng với một trong số các đường IH, IE, IG, IK. Hãy điền dấu mũi tên vào tia khúc xạ đó.

4. Nhìn Mặt Trời lúc bình minh hoặc hoàng hôn. Lúc đó Mặt Trời và mắt ở trên cùng một đường thẳng. Điều này là ĐÚNG hay SAI? B. SAI A. ĐÚNG

5. Chọn câu trả lời ĐÚNG.

4 3

Một tia sáng đi từ không khí vào nước ( có chiết suất n= ) với góc tới là 450 .

C. 420 D. 520

D. 600 C. 450

Góc khúc xạ của tia sáng là: A. 220 B. 320 6. Chọn câu trả lời ĐÚNG. Một tia sáng truyền trong không khí tới gặp mặt thoáng của chất lỏng có chiết suất n= 3 . Để tia phản xạ vuông góc với tia khúc xạ thì góc tới i bằng: A. 00 B. 300 7. Chọn câu trả lời ĐÚNG. Góc tới có giá trị bằng bao nhiêu để tia sáng không bị gãy khúc khi truyền qua mặt phân cách hai môi trường trong suốt khác nhau?

E. 00 F. 450 G. 900 H. Không tồn tại.

8. Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG? Hai điều kiện để xảy ra phản xạ toàn phần là: A. Tia sáng truyền từ một môi trường sang một môi trường chiết quang kém hơn dưới góc tới nhỏ hơn góc tới giới hạn.

B. tia sáng đang truyền trong một môi trường thì gặp mặt phân cách với một môi trường chiết quang hơn dưới góc tới nhỏ hơn góc tới giới hạn. C. tia sáng đang truyền trong một môi trường thì gặp mặt phân cách môi trường ấy với một môi trường kém chiết quang dưới góc tới lớn hơn góc tới giới hạn. D. tia sáng truyền từ một môi trường sang một môi trường chiết quang hơn dưới góc tới lớn hơn góc tới giới hạn. 9. Phát biểu nào sau đây là SAI? Ánh sáng đi từ môi trường có chiết suất lớn sang môi trường chiết suất nhỏ hơn thì:

A. nếu tăng góc tới, tia phản xạ mờ dần, còn tia khúc xạ sáng dần lên. B. nếu góc tới i=igh , thì tia khúc xạ đi sát mặt phân cách. C. nếu góc tới i>igh , không còn tia khúc xạ. D. góc tới giới hạn được xác định bởi sin igh = nnhỏ/ nlớn .

C. 600 B. 500 D. 700

C. 48,50 D. 600 B. 450

10. Chọn câu trả lời ĐÚNG. Tia sáng đi từ thủy tinh (n1 = 1,5) đến mặt phân cách với nước (n2 =4/3). Để không có tia khúc xạ trong nước thì giá trị của góc tới i phải là: A. 400 11. Chọn câu trả lời ĐÚNG. Tia sáng đi từ không khí vào chất lỏng trong suốt với góc tới i=450 thì góc khúc xạ r=300 . Góc tới giới hạn giữa hai môi trường này là: A. 300 12. Phát biểu nào sau đây là SAI? A. Lăng kính là môi trường trong suốt, đồng tính và đẳng hướng được giới hạn bởi hai mặt phẳng không song song. B. Lăng kính phản xạ toàn phần là lăng kính thủy tinh có tiết diện thẳng là một tam giác cân. C. Tia sáng không đơn sắc đi qua lăng kính thì chùm tia ló sẽ bị tán sắc. D. Góc lệch của tia sáng đơn sắc qua lăng kính là D= i+i’-A Trong đó: i=góc tới, i’=góc ló. D=góc lệch của tia ló so với tia tới, A= góc chiết quang.

13. Phát biểu nào sau đây là SAI? Chiếu một tia sáng đơn sắc vào một mặt bên của lăng kính đặt trong không khí thì: A. Góc khúc xạ r1 bé hơn góc tới i1. B. Góc tới r2 bé hơn góc ló i2. C. Luôn luôn có tia sáng ló ra khỏi mặt bên thứ hai. D. Tia sáng bị lệch khi đi qua lăng kính. 14. Chọn câu trả lời ĐÚNG. Một lăng kính có góc chiết quang A=600, chiết suất n= 2 . Chiếu một tia sáng nằm trong tiết diện thẳng của lăng kính với góc tới 450. Góc lệch D của tia sáng là: A. 150 D. 600 C. 450 B. 300

B. 21,50 C. 26,50 D. 31,50

B. là ảnh ảo. D. nhỏ hơn vật.

15. Chọn câu trả lời ĐÚNG. Một lăng kính có góc chiết quang A=600, chiết suất n= 2 . Để tia ló đi sát mặt bên thứ hai của lăng kính thì góc tới i1 là: A. 16,50 16. Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG? Một vật ở ngoài tiêu cự của một thấu kính hội tụ bao giờ cũng có ảnh: B. ảo. A. ngược chiều với vật. D. nhỏ hơn vật. C. cùng kích thước với vật. 17. Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG? Khi một vật đặt trước thấu kính hội tụ một khoảng nhỏ tiêu cự của nó thì: A. ảnh là ảnh ảo, cùng chiều và lớn hơn vật. B. ảnh là ảnh ảo, cùng chiều và bé hơn vật. C. ảnh là ảnh thật, ngược chiều và lớn hơn vật. D. ảnh là ảnh thật, ngược chiều và bé hơn vật. 18. Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG? Ảnh của một vật đặt trước một thấu kính phân kì không bao giờ: A. là ảnh thật. C. cùng chiều với vật. 19. Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG? Thấu kính có độ tụ D=5 (đp), đó là: A. Thấu kính phân kì có tiêu cự f = -5cm. B. Thấu kính phân kì có tiêu cự f = -20cm. C. Thấu kính hội tụ có tiêu cự f = 5cm. D. Thấu kính hội tụ có tiêu cự f = 20cm. 20. Chọn câu trả lời ĐÚNG. Vật sáng AB đặt vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ có tiêu cự f = 20cm và cách thấu kính một khoảng d=30cm. Ảnh A’B’ của vật AB qua thấu kính là: A. ảnh thật, nằm sau thấu kính, cách thấu kính một đoạn 60cm. B. ảnh ảo, nằm trước thấu kính, cách thấu kính một đoạn 60cm. C. ảnh thật, nằm sau thấu kính, cách thấu kính một đoạn 20cm. D. ảnh ảo, nằm trước thấu kính, cách thấu kính một đoạn 20cm. 21. Chọn câu trả lời ĐÚNG. Vật sáng AB đặt vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ có tiêu cự f = 20cm và cách thấu kính một khoảng d=10cm. Ảnh A’B’ của vật AB qua thấu kính là: A. ảnh thật, nằm sau thấu kính, cách thấu kính một đoạn 60cm. B. ảnh ảo, nằm trước thấu kính, cách thấu kính một đoạn 60cm. C. ảnh thật, nằm sau thấu kính, cách thấu kính một đoạn 20cm.

D. ảnh ảo, nằm trước thấu kính, cách thấu kính một đoạn 20cm. 22. Chọn câu trả lời ĐÚNG. Chiếu một chùm sáng song song tới một thấu kính thì thấy chùm tia ló phân kì, coi như xuất phát từ một điểm nằm trước thấu kính và cách thấu kính một đoạn 25cm. Thấu kính đó là: A. thấu kính hội tụ có tiêu cự f =25cm. B. thấu kính phân kì có tiêu cự f =25cm. C. thấu kính hội tụ có tiêu cự f = -25cm. D. thấu kính phân kì có tiêu cự f = -25cm. 23. Chọn câu trả lời ĐÚNG. Vật sáng AB đặt vuông góc với trục chính của thấu kính phân kì (tiêu cự f = - 25cm) , cách thấu kính một khoảng d = 25cm. Ảnh A’B’ của vật AB qua thấu kính là: A. ảnh ảo, nằm trước thấu kính, cao gấp hai lần vật. B. ảnh ảo, nằm trước thấu kính, cao bằng nửa lần vật. C. ảnh thật, nằm sau thấu kính, cao gấp hai lần vật. D. ảnh thật, nằm sau thấu kính, cao bằng nửa lần vật. 24. Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG? Đối với mắt:

A. Ảnh của một vật qua thấu kính là ảnh thật. B. Tiêu cự thấu kính có thể thay đổi được. C. Khoảng cách từ thấu kính đến võng mạc là hằng số. D. Cả A,B,C đều đúng.

25. Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG? Mắt có thể phân biệt được hai điểm A và B khi: A. A và B ở trong giới hạn nhìn rõ của mắt. B. Góc trông đoạn AB phải lớn hơn năng suất phân li của mắt. C. A và B phải đủ xa để các ảnh A’ và B’ ít nhất phải nằm trên hai tế bào nhạy sáng nằm cạnh nhau trên võng mạc. D. Cả A,B,C đều đúng. 26. Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG? Một người cận thị thử kính, khi đeo kính nhìn rõ vật ở vô cực thì người này quyết định mua kính đó:

A. Người đó đã chọn thấu kính hội tụ. B. Người đó đã chọn thấu kính phân kì. C. Có thể khẳng định cách chọn kính như trên là chính xác. D. Cả A và C đều đúng.

27. Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG? Mắt bị tật viễn thị:

A. có tiêu điểm F’ ở trước võng mạc. B. nhìn vật ở xa vô cực thì phải điều tiết.

C. đeo kính hội tụ hoặc phân kì thích hợp để nhìn rõ vật ở xa. D. có điểm cực viễn ở vô cực.

C. 10cm B. 4cm

28. Chọn câu trả lời ĐÚNG. Khi dùng một thấu kính hội tụ tiêu cự f làm kính lúp để nhìn một vật, ta phải đặt vật cách thấu kính một khoảng: B. bằng f A. nhỏ hơn f. C. giữa f và 2f. D. lớn hơn 2f. 29. Phát biểu nào sau đây là SAI? A. Kính lúp có tác dụng làm tăng góc trông ảnh bằng cách tạo ra ảnh ảo, cùng chiều, lớn hơn vật ở trong giới hạn nhìn rõ của mắt. B. Khi dùng kính lúp ngắm chừng ở vô cực hay ở cực viễn thì mắt không điều tiết. C. Khi dùng kính lúp ngắm chừng ở cực cận thì mắt thấy rõ ảnh với góc trông lớn nhất. D. Kính lúp đơn giản nhất là một thấu kính hội tụ có tiêu cự lớn. 30. Chọn câu trả lời ĐÚNG. Trên vành của kính lúp có ghi kí hiệu X 2,5. Tiêu cự của kính lúp bằng: A. 2,5cm D. 12,5cm PHIẾU TRẢ LỜI: Tô đen đáp án mà em cho là ĐÚNG.

A A ĐÁP ÁN C B C B D D

A B

CÂU 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 A A A A A A A A A A A B B B B B B B B B B B C C C C C C C C C C C CÂU 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 D D D D D D D D D D D A A A A A A A A A A A A A A A ĐÁP ÁN C B C B C B C B C B C B C B C B C B C B C B C B C B C B C B D D D D D D D D D D D D D D D

PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG TRÊN PHT CỦA HS TRONG QUÁ TRÌNH TNSP

PHỤ LỤC 5. MỘT SỐ HÌNH ẢNH HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HS TRONG QUÁ TRÌNH TNSP

PHỤ LỤC 6. ĐIỂM BÀI KIỂM TRA CUỐI ĐỢT TNSP Nhóm thực nghiệm:

STT LỚP 11A3 LỚP 11A8

1 2 3 4 5 6 7 8

7,0 8,0 7,0 7,0 6,0 4,0 6,0 5,5

7,5 6,0 8,0 6,0 5,5 6,5 6,5 4,5

Họ và tên Điểm Họ và tên Điểm

Nguyễn Ngọc Thiện Ân Lưu Đức Chí Lê Tấn Cường Trương Văn Cường Chiêm Minh Cường Tiền Điển Dũng Trần Thị Dư Hứa Thị Trúc Đào Cao Đức Anh Tăng Tuấn Đạt Huỳnh Tấn Đạt Trần Thanh Điền Vũ Minh Đức Huỳnh Minh Phúc Hiền Lý Thắng Thái Hiệp Trần Minh Hiếu

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

8,0 7,0 6,5 4,0 7,5 7,0 6,0 4,5 8,5 7,0 6,5 5,0 9,5 9,0 6,5 7,0 7,0 6,5 6,5 7,0 5,0 7,0 6,0 5,5 10,0 6,0 6,0 5,0 8,0 5,0 6,5 5,0

6,0 5,5 7,0 5,5 4,0 6,5 5,0 8,0 8,0 6,0 5,0 6,5 10,0 7,0 5,0 7,5 7,0 8,0 6,0 6,0 8,5 6,0 6,0 6,5 7,0 7,0 7,0 7,0 5,0 6,0 9,0 5,0

Trần Sư Đức Nguyễn Thị Ngọc Giàu Nguyễn Phú Hải Nguyễn Huy Hoàng Lương Huệ Hùng Phan Hoàng Kim Hương Nghiêm Thị Hường Lê Thanh Huy Trương Vĩ Kiệt Trương Tuấn Kiệt Cao Nhật Lâm Lê Hoàng Vũ Linh Võ Trần Trọng Luân Lê Minh Tiền Bảo Ngọc Nguyễn Thị Lan Ngọc Trần Ngọc Phương Nhi Nguyễn Thanh Nhi Lê Tấn Phát Lộ Thị Quý Phụng Nguyễn Hồng Quân Châu Văn Thanh Trương Thạch Thảo Nguyễn Anh Thư Phạm Ngọc Thương Đinh Ngọc Bích Trân Lê Hùng Tuấn Dương Anh Vĩ Trần Bá Vịnh Lê Quang Vinh Nguyễn Thanh Thúy Vy Đoàn Thị Anh Thư Hồ Quốc Quang Hiếu Lăng Vinh Huê Hồ Lê Anh Khoa Đinh Thị Hồng Linh Trần Yến Linh Trần Hồ Bình Luận Quách Tuấn Minh Nguyễn Thị Kim Ngọc Lê Thái Thanh Nhi Hồ Kim Nhiển Lương Quỳnh Như Ngô Minh Nhựt Nguyễn Ngọc Oanh Trần Kim Phát Lý Vĩnh Phú Nguyễn Thị Tuyết Phụng Khương Trí Tài Lê Ngọc Minh Thiện Huỳnh Quang Thiện Võ Nguyễn Minh Thông Nguyễn Hồng Thủy Trần Ngọc Tiến Trương Văn Lê Toàn Liêu Mỹ Trân Lê Nguyễn Ngọc Trân Nguyễn Thị Thanh Trang Nguyễn Thị Hồng Trang Trần Thị Mỹ Trinh Cao Xuân Trường Châu Thị Cẩm Tú Nguyễn Thị Kim Tuyền Từ Lê Phương Uyên

Nhóm đối chứng:

STT LỚP 11A4 LỚP 11A7

1 2

7,5 7,0

5,0 8,0

Họ và tên Điểm Họ và tên Điểm

Lê Thị Ngọc Ánh Nguyễn Thị Kim Chi Trần Hòa An Trần Phượng Anh

6,0 6,5 6,0 6,0 5,5 5,0 5,5 5,0 5,0 6,0 6,5 5,0 3,0 6,0 7,0 5,0 9,0 7,0 4,5 4,0 4,0 4,5 7,0 7,0 6,5 4,0 5,5 5,0 3,5 7,0 7,0 5,0 6,5 7,5 9,0 9,5 6,0 5,5

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

6,0 Nguyễn Thành Hiếu 7,0 Hồ Thanh Hoàng 8,5 Lương Thị Kim Hương 5,0 Chương Thiết Hữu 8,0 Lê Kim Khánh 6,0 Phạm Ngọc Linh 5,0 Lê Thị Phương Loan 6,0 Đặng Hoàng Minh 5,0 Nguyễn Huỳnh Uyển My 4,5 Lê Văn Nam 5,0 Nguyễn Thành Nam 6,0 Ngô Thị Kim Ngân 5,0 Phạm Minh Nghi 6,5 Võ Đoàn Yến Nhi 7,5 Lê Thị Hồng Nhung 4,5 Mai Thị Kiều Oanh 5,0 Âu Vĩnh Phát 5,5 Vương Ngọc Phụng 8,0 Đoàn Minh Phương 5,0 Nguyễn Thị Ngọc Phượng 7,0 Danh Minh Quân 7,0 Huỳnh Hoàng Quyên 5,0 Nguyễn Thị Như Quỳnh 7,0 Nguyễn Tấn Sang 3,5 Trần Thị Kim So 5,5 Trương Thanh Tài 5,5 Trương Hoài Tâm 4,0 Nguyễn Hoài Thanh 4,0 Tan Kim Thành 5,5 Phạm Vạn Thanh Thảo 5,5 Trần Huệ Thúy 5,0 Huỳnh Thị Ngọc Trân 5,5 Văn Thị Hương Trang 6,5 Nguyễn Quang Trí 6,5 Võ Nguyễn Châu Trinh 7,0 Trần Trương Thanh Trúc 4,5 Trần Anh Tuấn 5,0 Lê Hoàng Việt

Trần Quảng Cường Nguyễn Thị Hồng Diễm Nguyễn Ngọc Dung Hồ Lập Duy Trần Đỗ Đạt Huỳnh Quang Hán Trần Dương Trung Hậu Nguyễn Trung Hiếu Ngô Quang Hòa Phạm Hồ Việt Hùng Ngô Mỹ Hương Hồ Khánh Huy Đái Đức Huy Trần Thị Ngọc Huyền Huỳnh Nguyễn Ngọc Linh Nguyễn Tấn Lợi Vương Việt Luân Lê Phương Mai Nguyễn Thành Nam Nguyễn Châu Ngọc Phùng Mỹ Nhi Huỳnh Gia Ninh Lâm Thuận Phát Lã Đình Phúc Phạm Trúc Quân Quan Hoàng Quyên Lê Trung Sang Lai Ngọc Thy Huỳnh Thị Ngọc Trân Nguyễn Thị Thanh Trang Nguyễn Thị Ngọc Trinh Đặng Minh Trung Huỳnh Anh Tuấn Nguyễn Minh Tùng Trần Thị Kim Tuyền Nguyễn Thị Tuyết Phạm Thế Vinh Đoàn Minh Vũ