Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Phạm Kim Bình

XÂY DỰNG BÀI TẬP

RÈN KĨ NĂNG VIẾT CHO HỌC SINH LỚP 1

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Phạm Kim Bình

XÂY DỰNG BÀI TẬP

RÈN KĨ NĂNG VIẾT CHO HỌC SINH LỚP 1

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. NGUYỄN THỊ LY KHA

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu khoa học của riêng tôi.

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai

công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả

Lê Phạm Kim Bình

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS.

Nguyễn Thị Ly Kha đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên

cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này.

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Quý Thầy Cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học,

Quý Thầy Cô giảng dạy lớp Cao học Giáo dục học (Giáo dục tiểu học), Phòng Đào

tạo, Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo

điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Tôi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Quý Thầy Cô, các em học sinh lớp

Một của Quý trường Tiểu học đã tham gia hợp tác và hỗ trợ tôi khi tìm hiểu thực

tiễn và thực nghiệm tại trường.

Cuối cùng, tôi xin tỏ lòng biết ơn tới gia đình, những người thân, bạn bè,

các anh chị học viên lớp Cao học Giáo dục học (Giáo dục tiểu học) khóa 28 đã

luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu.

Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn.

Tác giả

Lê Phạm Kim Bình

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục bảng biểu

Danh mục hình ảnh và sơ đồ

MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................ 7

1.1. Cơ sở lý luận ..................................................................................................... 7

1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 7

1.1.2. Một số khái niệm công cụ ........................................................................ 15

1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lý, ngôn ngữ của học sinh lớp 1 ................................ 18

1.1.4. Cơ sở ngôn ngữ học ................................................................................. 22

1.1.5. Lý luận về phát triển kĩ năng viết cho học sinh lớp 1 .............................. 23

1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 34

1.2.1. Chương trình, tài liệu dạy học ................................................................ 34

1.2.2. Nhận thức của giáo viên về rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1 ............. 39

1.2.3. Kĩ năng viết của học sinh lớp 1 ở các trường Tiểu học ........................... 46

Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 54

Chương 2. BÀI TẬP RÈN KĨ NĂNG VIẾT CHO HỌC SINH LỚP 1 ............. 55

2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập .......................................................................... 55

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích, bám sát nội dung chương trình

giáo dục phổ thông mới ........................................................................... 55

2.1.2. Nguyên tắc tích hợp ................................................................................. 55

2.1.3. Nguyên tắc hệ thống, liên tục, thường xuyên .......................................... 56

2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức ............................................................ 56

2.1.5. Nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm, phát triển tính tích cực, chủ

động sáng tạo của học sinh trong học tập ............................................... 57

2.3. Căn cứ và quy trình xây dựng bài tập ............................................................. 57

2.3.1. Căn cứ xây dựng bài tập .............................................................................. 57

2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập .......................................................................... 57

2.4. Các bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1 .............................................. 58

2.4.1. Các loại bài tập ......................................................................................... 58

2.4.2. Ngữ liệu dùng trong bài tập ..................................................................... 60

2.4.3. Các dạng bài tập ....................................................................................... 62

2.5. Độ khó, độ tin cậy của bài tập ........................................................................ 81

2.5.1. Độ khó ..................................................................................................... 81

2.5.2. Độ tin cậy ................................................................................................. 83

Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 85

Chương 3. THỰC NGHIỆM BÀI TẬP RÈN KĨ NĂNG VIẾT CHO HỌC

SINH LỚP 1 ......................................................................................... 86

3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ................................................................................... 86

3.1.1. Phương pháp chọn mẫu ............................................................................ 86

3.1.2. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 86

3.2. Tổ chức thực nghiệm ...................................................................................... 88

3.2.1. Nguyên tắc thực nghiệm .......................................................................... 88

3.2.2. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 88

3.2.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 88

3.2.4. Quy trình thực nghiệm ............................................................................. 88

3.3. Kết quả thực nghiệm và phân tích kết quả ................................................... 114

3.3.1. Về thái độ ............................................................................................... 114

3.3.2. Về kết quả thực hiện bài tập .................................................................. 115

3.3.3. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm ................................................... 117

Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 124

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 125

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 128

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ................................................... 132

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bài tập BT

Cán bộ quản lý CBQL

Đối chứng ĐC

Giáo viên GV

Học sinh HS

Kĩ năng KN

Kĩ năng viết KNV

Sách giáo khoa SGK

Thực nghiệm TN

Tiểu học TH

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. Bảng hệ thống hóa mối quan hệ giữa cấu trúc lời nói với hệ thống

kĩ năng tạo lập ngôn bản viết ................................................................ 22

Bảng 1.2. Ví dụ về chiến lược viết ........................................................................ 30

Bảng 1.3. Bảng hệ thống hóa nội dung câu hỏi gợi ý hướng dẫn học sinh

động não ................................................................................................ 31

Bảng 1.4. Bảng hệ thống các hoạt động hướng dẫn học sinh lớp 1 viết câu ......... 32

Bảng 1.5. Yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết dành cho học sinh lớp 1

(Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học – 05/2006) ................ 35

Bảng 1.6. Yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết dành cho học sinh lớp 1

(Chương trình phổ thông mới – 12/2018) ............................................. 37

Bảng 1.7. Trình độ chuyên môn, thâm niên công tác của giáo viên ..................... 40

Bảng 1.8. Đánh giá của giáo viên về mức độ cần thiết đối với từng kĩ năng

viết bộ phận của học sinh lớp 1 ............................................................. 41

Bảng 1.9. Đánh giá của giáo viên về kĩ năng viết thể hiện qua bài viết “Viết

về giai đình của em” của học sinh giai đoạn cuối học kì hai ................ 42

Bảng 1.10. Ý kiến của giáo viên về những khó khăn có thể gặp phải trong quá

trình rèn kĩ năng viết cho học lớp 1 ...................................................... 43

Bảng 1.11. Ý kiến của giáo viên về các dạng bài tập rèn kĩ năng viết cho học

sinh lớp 1 ............................................................................................... 44

Bảng 1.12. Số câu học sinh lớp 1 viết được trong bài khảo sát ............................... 47

Bảng 1.13. Số lượng bài viết mắc lỗi trong quá trình khảo sát ............................... 49

Bảng 1.14. Bảng thống kê lỗi chính tả âm- vần của học sinh qua bài khảo sát ...... 50

Bảng 1.15. Nội dung, hình thức trình bày bài viết của HS ...................................... 52

Bảng 2.1. Thống kê các phiếu bài tập mà đề tài xây dựng .................................... 59

Bảng 2.2. Danh mục các bài đọc mở rộng ............................................................. 61

Bảng 2.3. Số lần sử dụng các dạng bài tập mà đề tài xây dựng ............................ 62

Bảng 2.4. Các hình thức thể hiện của dạng “điền khuyết” và số lần sử dụng ....... 63

Bảng 2.5. Các hình thức thể hiện của dạng “viết” và số lần sử dụng .................... 68

Bảng 2.6. Các hình thức thể hiện của dạng “sắp xếp” và số lần sử dụng ............. 73

Bảng 2.7. Các hình thức thể hiện của dạng “nối ghép” và số lần sử dụng ............ 77

Bảng 2.8. Độ khó của các phiếu bài tập đề tài xây dựng ...................................... 82

Bảng 2.9. Độ tin cậy của các phiếu bài tập đề tài xây dựng .................................. 84

Bảng 3.1. Số câu học sinh hai nhóm viết được trước thực nghiệm ....................... 86

Bảng 3.2. Số lỗi học sinh hai nhóm mắc phải trong bài viết trước

thực nghiệm ........................................................................................... 87

Bảng 3.3. Bảng thống kê số học sinh mắc lỗi chính tả âm vần ở giai đoạn 3 ..... 114

Bảng 3.4. Điểm trung bình kết quả thực hiện các dạng bài tập thực nhiệm ........ 115

Bảng 3.5. Số câu học sinh hai nhóm viết được trước và sau thực nghiệm .......... 117

Bảng 3.6. Số lỗi học sinh hai lớp mắc phải trong bài kiểm tra trước và sau

thực nghiệm ......................................................................................... 118

Bảng 3.7. Thống kê kết quả kiểm tra bài viết “Hai tiếng kì lạ” của hai lớp........ 120

Bảng 3.8. Số câu học hai lớp viết được trong câu 4 của bài kiểm tra

“Hai tiếng kì lạ” .................................................................................. 123

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 2.1. Dạng bài tập “điền khuyết” trong câu 2 của phiếu bài tập “Bố của

My” ....................................................................................................... 64

Hình 2.2. Dạng bài tập “điền khuyết” trong câu 1 của phiếu bài tập “Bông

hoa cúc trắng” ....................................................................................... 64

Hình 2.3. Dạng bài tập “điền khuyết” trong câu 1 của phiếu bài tập

“Ngưỡng cửa” ....................................................................................... 65

Hình 2.4. Dạng bài tập “điền khuyết” trong câu 3 và câu 4 của phiếu bài tập

“Trái chín” ............................................................................................. 65

Hình 2.5. Dạng bài tập “điền khuyết”trong câu 3 và câu 4 của phiếu bài tập

“Ngưỡng cửa” ....................................................................................... 66

Hình 2.6. Dạng bài tập “điền khuyết”trong câu 3 của phiếu bài tập “Người

bạn tốt” .................................................................................................. 66

Hình 2.7. Dạng bài tập “điền khuyết” trong phiếu bài tập “Cái nhãn vở” ............ 66

Hình 2.8. Dạng bài tập “điền khuyết” trong phiếu bài tập “Mẹ của em” ............. 67

Hình 2.9. Dạng bài tập “điền khuyết” trong phiếu bài tập “Hoa ngọc lan” .......... 67

Hình 2.10. Dạng bài tập “viết” trong phiếu bài tập “Rùa và Thỏ” ......................... 69

Hình 2.11. Dạng bài tập “viết” trong phiếu bài tập “Trí khôn” .............................. 69

Hình 2.12. Dạng bài tập “viết” trong phiếu bài tập “Cây phượng” ........................ 70

Hình 2.13. Dạng bài tập “viết” trong phiếu bài tập “Chú ở Trường Sa” ................ 70

Hình 2.14. Dạng bài tập “viết” trong phiếu bài tập “Thông tin loài vật” ............... 70

Hình 2.15. Dạng bài tập “viết” trong phiếu bài tập “Cô chủ không biết quý

tình bạn” và phiếu bài tập “Thông tin loài vật” .................................... 71

Hình 2.16. Dạng bài tập “viết” trong câu 1 của phiếu bài tập “Những điều hay

ở lớp” và câu 1 trong phiếu bài tập “Bà của em” .................................. 72

Hình 2.17. Dạng bài tập “viết” trong câu 4 của phiếu bài tập “Cây phượng”

và câu 3 trong phiếu bài tập “Bà của em” ............................................. 72

Hình 2.18. Dạng bài tập “viết” trong câu 3 của phiếu bài tập “Người mẹ thứ

hai” và câu 4 trong phiếu bài tập “Thông tin loài vật” ......................... 72

Hình 2.19. Dạng bài tập “sắp xếp” trong câu 4 của phiếu bài tập “Cua ẩn sĩ” ....... 74

Hình 2.20. Dạng bài tập “sắp xếp” trong câu 2 của phiếu bài tập “Sói và Sóc” ..... 74

Hình 2.21. Dạng bài tập “sắp xếp” trong phiếu bài tập “Tình bạn” và phiếu

bài tập “Dê con nghe lời mẹ” ................................................................ 74

Hình 2.22. Dạng bài tập “sắp xếp” trong phiếu bài tập “Chú ở Trường Sa” và

phiếu bài tập “Tình bạn” ....................................................................... 75

Hình 2.23. Dạng bài tập “sắp xếp” trong phiếu bài tập “Cô bé trùm khăn đỏ” ...... 76

Hình 2.24. Dạng bài tập “sắp xếp” trong phiếu bài tập “Bông hoa cúc trắng” ....... 76

Hình 2.25. Dạng bài tập “sắp xếp” trong phiếu bài tập “Người mẹ thứ hai” và

phiếu bài tập “Bà của em” ..................................................................... 77

Hình 2.26. Dạng bài tập “nối/ ghép” trong phiếu bài tập “Cái nhãn vở” ............... 78

Hình 2.27. Dạng bài tập “nối/ ghép” trong phiếu bài tập “Ngôi nhà thứ hai” ........ 78

Hình 2.28. Dạng bài tập “nối/ ghép” trong phiếu bài tập “Hoa ngọc lan” .............. 78

Hình 2.29. Dạng bài tập “nối/ ghép” trong phiếu bài tập “Trái chín” .................... 79

Hình 2.30. Dạng bài tập “nối/ ghép” trong phiếu bài tập “Đêm hội đồng xanh” ... 79

Hình 2.31. Dạng bài tập “nối/ ghép” trong phiếu bài tập “Tình bạn” ..................... 80

Hình 2.32. Hoạt động vẽ trong câu 1 của phiếu bài tập “Bố của My” và

“Người bạn tốt của em” ........................................................................ 80

Hình 3.1. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng nối/ ghép ở giai đoạn 1 ..... 90

Hình 3.2. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng nối/ ghép trong phiếu

bài tập “Hoa ngọc lan” .......................................................................... 90

Hình 3.3. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết trong phiếu bài tập

“Cái nhãn vở” ........................................................................................ 91

Hình 3.4. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết trong phiếu bài tập

“Hoa ngọc lan” và bài “Trí khôn” ......................................................... 91

Hình 3.5. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết trong

phiếu bài tập “Trí khôn” ........................................................................ 92

Hình 3.6. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết trong

phiếu bài tập “Hoa ngọc lan” ................................................................ 93

Hình 3.7. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết trong

phiếu bài tập “Mẹ của em” .................................................................... 94

Hình 3.8. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng nối ghép trong phiếu

bài tập “Cua ẩn sĩ” và “Tình bạn” ......................................................... 95

Hình 3.9. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết trong

phiếu bài tập “Bố của My” .................................................................... 97

Hình 3.10. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết trong

phiếu bài tập “Bông hoa cúc trắng” ...................................................... 98

Hình 3.11. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết phiếu bài

tập “Cua ẩn sĩ” ...................................................................................... 98

Hình 3.12. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết trong câu 1

phiếu bài tập “Niềm vui bất ngờ” ......................................................... 99

Hình 3.13. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết trong câu 3

phiếu bài tập “Niềm vui bất ngờ” ......................................................... 99

Hình 3.14. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết trong

phiếu bài tập “Ngưỡng cửa” .................................................................. 99

Hình 3.15. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết phiếu bài

tập “Viết về bản thân của em” ............................................................ 100

Hình 3.16. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng sắp xếp trong phiếu bài

tập “Bông hoa cúc trắng” .................................................................... 102

Hình 3.17. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng sắp xếp trong phiếu bài

tập “Sói và Sóc” .................................................................................. 102

Hình 3.18. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng sắp xếp trong phiếu bài

tập “Cua ẩn sĩ” .................................................................................... 103

Hình 3.19. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng sắp xếp trong phiếu bài

tập “Tình bạn” ..................................................................................... 103

Hình 3.20. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng sắp xếp trong phiếu bài

tập “Chú ở Trường Sa” ....................................................................... 105

Hình 3.21. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng sắp xếp trong phiếu bài

tập “Bà của em” .................................................................................. 106

Hình 3.22. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết trong phiếu bài tập

“Thông tin loài vật” ............................................................................. 108

Hình 3.23. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết trong phiếu bài tập

“Những điều hay ở lớp” ...................................................................... 108

Hình 3.24. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết trong phiếu bài tập

“Cây phượng” ..................................................................................... 109

Hình 3.25. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết trong phiếu bài tập

“Mẹ và em” ......................................................................................... 110

Hình 3.26. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết trong phiếu bài tập

“Bà của em” ........................................................................................ 111

Hình 3.27. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết trong phiếu bài tập

“Chú ở Trường Sa” ............................................................................. 112

Hình 3.28. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết trong phiếu bài tập

“Thông tin loài vật” ............................................................................. 112

Hình 3.29. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết trong phiếu bài tập

“Mẹ và em” ......................................................................................... 113

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Nhiều nghiên cứu của các chuyên gia giáo dục trên thế giới đã chỉ ra rằng: Rèn

kĩ năng viết sớm cho học sinh không chỉ có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập

trên ghế nhà trường mà còn tác động mạnh mẽ đến công việc sau này của mỗi

người. kĩ năng viết tốt sẽ giúp học sinh tự tin, mạnh dạn trình bày ý tưởng của bản

thân, nâng cao năng lực học tập, năng lực tư duy. Từ nhiều năm trước, chương trình

giáo dục ở các quốc gia như Mỹ, Anh, Pháp, v.v. đã xem rèn kĩ năng viết là nhiệm

vụ trọng tâm. Song song với rèn kĩ thuật viết chữ, kĩ năng viết chính tả; học sinh ở

các nước này đã được rèn kĩ năng viết câu, đoạn ngay từ lớp 1, thậm chí một số

nghiên cứu ở Mỹ đã bắt đầu hướng dẫn học sinh viết ngay từ mẫu giáo.

Viết là công cụ giúp học sinh giao tiếp bằng văn bản, đem lại hiệu quả tích

cực, lâu dài đối với hoạt động học tập. kĩ năng viết bao gồm nhiều mặt như: kĩ thuật

viết chữ, kĩ năng viết chính tả, kĩ năng dùng từ, kĩ năng đặt câu, kĩ năng tạo lập

ngôn bản. Trong đó, kĩ thuật viết chữ, kĩ năng viết chính tả là kĩ năng bộ phận, công

cụ chi phối trong quá trình tạo lập ngôn bản; kĩ năng dùng từ, đặt câu, kĩ năng tạo

lập ngôn bản là đích đến cuối cùng của người viết nhằm tạo ra sản phẩm giao tiếp.

Phát triển kĩ năng viết được xem là tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp học nói

chung và cấp Tiểu học nói riêng. Thực hiện Nghị quyết về đổi mới “căn bản” và

“toàn diện”, chương trình giáo dục phổ thông sau 2018 có những thay đổi, chuyển

biến mạnh mẽ, quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển phẩm

chất và chú trọng phát triển năng lực toàn diện. Trong chương trình giáo dục được

ban hành vào tháng 12 năm 2018, nội dung rèn kĩ năng viết câu, đoạn được đưa vào

giảng dạy từ lớp 1, đây là bước chuyển quan trọng, mở ra cơ hội để kĩ năng viết

được rèn luyện xuyên suốt tạo mối liên kết chặt chẽ giữa các khối lớp ở bậc Tiểu

học.

Trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết thì kĩ năng viết được xem là kĩ năng

khó và được dành nhiều thời gian để rèn luyện. Tuy nhiên, vấn đề rèn kĩ năng viết ở

các trường Tiểu học hiện nay vẫn còn gặp nhiều bất cập, hệ thống bài tập Tiếng

Việt còn đang ở giai đoạn cung cấp, củng cố tri thức lý thuyết ngôn ngữ học (Lê A,

2

Chu Thị Thủy An). Cụ thể, ở lớp 1, học sinh chỉ được rèn kĩ thuật viết chữ, bài tập

luyện viết chỉ ở mức độ sao chép, tái hiện, học sinh lớp 1 chỉ được rèn kĩ năng nói

nhưng chưa được hướng dẫn sử dụng chữ viết để trình bày ý tưởng, bày tỏ tình cảm,

nguyện vọng của bản thân. Trong khi đó, bắt đầu lớp 2 các em đã phải viết câu,

đoạn văn ngắn ở phân môn Tập làm văn. Vì vậy dẫn đến khoảng trống, thiếu kết nối

giữa luyện viết ở lớp 1 và phân môn Tập làm văn ở lớp 2. Chính vì lý do trên, học

sinh cảm thấy bỡ ngỡ, không xác định được mục đích viết, ý nghĩa của viết, không

khơi dậy hứng thú đối với môn học.

Xuất phát từ những vấn đề thực tiễn trên; với mong muốn góp phần hỗ trợ rèn

kĩ năng viết chính tả, kĩ năng viết câu, đoạn ngắn cho học sinh lớp 1; chúng tôi

quyết định chọn đề tài “Xây dựng bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1”.

2. Mục tiêu, mục đích nghiên cứu

2.1. Mục tiêu

Xây dựng được bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1.

2.2. Mục đích

Nhằm giúp cho học sinh lớp 1 rèn kĩ năng viết câu, đoạn văn ngắn góp phần

đồng hành cùng môn Tiếng Việt trong việc rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ của học

sinh.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, người viết sẽ tiến hành thực hiện những nhiệm vụ

sau:

(1) Nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nước để làm rõ các khái niệm công cụ

và các vấn đề có liên quan làm cơ sở lý luận của đề tài;

(2) Đánh giá kĩ năng viết của học sinh lớp 1 bao gồm khả năng diễn đạt, vốn

từ, kĩ năng viết chính tả;

(3) Xây dựng bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1;

(4) Thực nghiệm một số bài tập đề tài xây dựng; phân tích kết quả, kết luận và

đưa ra đề xuất.

3

4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Bài tập Tiếng Việt rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp 1.

4.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1.

5. Phạm vi nghiên cứu

5.1. Địa bàn khảo sát

Các học sinh lớp 1 thuộc 3 trường Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh và

Bình Dương.

5.2. Phạm vi tiến hành thực nghiệm

Một lớp với qui mô 30 học sinh lớp 1 tại trường Tiểu học V.P, Bình Dương có

sự phát triển bình thường về ngôn ngữ, về tâm sinh lí.

5.3. Giới hạn nghiên cứu

Đề tài của chúng tôi chỉ nghiên cứu về vấn đề kĩ năng viết, cụ thể là khả năng

diễn đạt, vốn từ, lỗi chính tả của học sinh lớp 1 và việc rèn kĩ năng viết cho học sinh có

có sự phát triển bình thường về ngôn ngữ, về tâm sinh lí nhằm tìm ra những ưu, nhược

điểm liên quan đến việc phát triển kĩ năng viết của các em. Qua đó, chúng tôi tiến hành

xây dựng hệ thống bài tập phù hợp nhằm giúp học sinh hình thành và phát triển kĩ năng

tạo lập ngôn bản viết. Vì điều kiện nghiên cứu hạn chế, nên chúng tôi chỉ tập trung

xây dựng bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1 ở giai đoạn học kì 2 (Luyện tập

tổng hợp).

6. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu đề tài dựa trên một cơ sở lý luận khoa học chắc chắn, việc khảo sát thực

trạng tiến hành chu đáo và xây dựng được bài tập rèn kĩ năng viết khoa học, hấp

dẫn, phù hợp với đối tượng thì sẽ góp phần quan trọng vào việc phát triển kĩ năng

viết cho học sinh, đặt nền móng ban đầu giúp các em học tốt phân môn Tập làm văn

ở các lớp học sau.

7. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục đích: xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.

4

Đối tượng: Các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

Cách thức thực hiện: Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu

trong và ngoài nước về vấn đề liên quan đến đề tài: kĩ năng viết, đặc điểm tâm sinh

lý, ngôn ngữ của học sinh lớp 1, đặc điểm chữ viết tiếng Việt hiện đại, chương

trình, tài liệu dạy học liên quan đến vấn đề rèn kĩ năng viết bao gồm chương trình

giáo dục phổ thông cấp Tiểu học (05/2006) và chương trình phổ thông mới

(12/2018).

Phương pháp quan sát

Mục đích: tìm hiểu thực tế quá trình dạy - học Chính tả; tình hình rèn kĩ năng

viết cho học sinh lớp 1 tại một số trường Tiểu học; thái độ, sự yêu thích khi làm bài

của nhóm thực nghiệm trong quá trình thực nghiệm.

Đối tượng quan sát: giáo viên, học sinh lớp 1.

Cách thức thực hiện: tham gia dự giờ (quan sát các hoạt động dạy học của giáo

viên trong các giờ Chính tả, giờ Tập viết, Luyện nói), quan sát cách soạn giáo án,

quan sát học sinh (khi học và khi làm bài tập Chính tả, Tập viết).

Phương pháp điều tra

Mục đích: khảo sát về kĩ năng diễn đạt, vốn từ, kĩ năng ngữ pháp, lỗi chính tả

của học sinh lớp 1 trước khi thực nghiệm bài tập, nguyên nhân dẫn đến lỗi chính tả

của học sinh, thu thập cứ liệu để xây dựng bài tập rèn kĩ năng viết câu, đoạn văn

ngắn cho học sinh lớp 1; xin ý kiến về cách thức xây dựng bài tập; xin ý kiến nhằm

làm sáng tỏ hệ thống lý luận và thực tiễn về vấn đề nghiên cứu.

Đối tượng điều tra: cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh lớp 1.

Cách thức thực hiện: khảo sát, phỏng vấn, thăm dò ý kiến bằng bảng hỏi; trao

đổi, thảo luận với giáo viên, cán bộ quản lý trong quá trình thực nghiệm đề tài.

Phương pháp thống kê toán học

Mục đích: Tìm ra kết quả của quá trình khảo sát thực trạng, kiểm trả kết quả

thực nghiệm, xác định tính khả thi của bài tập mà đề tài xây dựng.

Cách thực hiện: Sử dụng các công thức toán học, thống kê, phần mềm

Excel, v.v. để xử lí, phân tích thông tin thu được từ bảng hỏi, phiếu điều tra,

5

phiếu khảo sát lỗi chính tả, kĩ năng tạo lập ngôn bản viết của học sinh lớp 1, phiếu

bài tập của nhóm thực nghiệm.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Mục đích: thực nghiệm bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1 tại trường

V.P, Thuận An, Bình Dương.

Nội dung: thực nghiệm các bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1 mà

người nghiên cứu xây dựng.

Để thực hiện phương pháp này, chúng tôi tiến hành chọn mẫu 60 học sinh tại

trường V.P, Thuận An, Bình Dương. Việc chọn mẫu nghiên cứu dựa trên các tiêu

chí: trường được chọn làm thực nghiệm chấp nhận và tạo điều kiện cho người

nghiên cứu thực hiện khảo sát và thực nghiệm; học sinh được chọn để khảo sát có

sự phát triển bình thường về trí tuệ, có trình độ tương đương nhau để làm lớp TN

(30 học sinh) và lớp đối chứng (30 học sinh). Việc lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng khác nhau sẽ tạo nên sự công bằng giữa các đối tượng học sinh.

Thời gian thực nghiệm kéo dài 3 tháng (từ tháng 02/2019 đến tháng 05/2019)

tại trường Tiểu học V.P, Thuận An, Bình Dương.

8. Đóng góp của đề tài

Đề tài xác định và hệ thống hoá cơ sở lý luận vấn đề rèn kĩ năng viết cho học

sinh lớp 1; đồng thời khảo sát thực trạng kĩ năng tạo lập ngôn bản viết và quá trình

rèn kĩ năng viết của học sinh lớp 1 trong các trường Tiểu học hiện nay. Từ đó,

chúng tôi xây dựng bài tập rèn kĩ năng viết mà cụ thể là kĩ năng tạo lập ngôn bản

viết cho học sinh lớp 1, đón đầu định hướng dạy học phát triển năng lực của chương

trình giáo dục phổ thông sau 2018.

9. Cấu trúc của luận văn

Phần Mở đầu gồm: Lí do chọn đề tài, mục tiêu, mục đích nghiên cứu, nhiệm

vụ, khách thể, đối tượng, giới hạn, phạm vi, giả thuyết và phương pháp nghiên cứu,

dự đoán đóng góp của đề tài, cấu trúc của luận văn.

Phần Nội dung gồm 3 chương:

Chương1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1

6

Chương 3: Thực nghiệm bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1

Phần Phụ lục gồm: bảng hỏi giáo viên, phiếu kiểm tra kĩ năng viết của học

sinh trước và sau khi thực nghiệm, phiếu bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh, nội

dung bài đọc mở rộng, nhật ký thực nghiệm, hình ảnh thực nghiệm, giấy xác nhận

thực nghiệm.

7

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

Trong chương 1, chúng tôi tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề

nghiên cứu. Cụ thể: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu; Cơ sở lí luận bao gồm: Cơ sở

tâm sinh lí và ngôn ngữ của học sinh lớp 1; Cơ sở ngôn ngữ học; Lý luận về phát

triển kĩ năng viết cho học sinh lớp 1; Cơ sở thực tiễn bao gồm các nội dung sau:

Chương trình dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 theo Chương trình giáo dục

phổ thông cấp Tiểu học (05/2006) và Chương trình giáo dục phổ thông mới

(12/2018) - nhìn từ bình diện rèn kĩ năng viết; Thực trạng rèn kĩ năng viết cho học

sinh lớp 1 tại một số trường Tiểu học.

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

a. Các nghiên cứu ở nước ngoài về rèn kĩ năng viết

KNV là một trong bốn KN đóng vai trò quan trọng đối với cuộc sống mỗi

người, chính vì vậy, từ nhiều năm trước, các nhà giáo dục trên thế giới đã bắt đầu

nghiên cứu về thực trạng KNV của HS, những yếu tố quyết định sự thành công của

người viết, ảnh hưởng của KNV đối với đời sống mỗi người, làm thế nào để phát

triển KNV, v.v.. Các nghiên cứu này đều đặc biệt nhấn mạnh sự cần thiết của việc

rèn luyện KNV cho HS ngay từ lớp đầu tiên của bậc TH. Tiêu biểu phải kể đến các

nghiên cứu của Steven Graham, Karen Harris, Presley, Connie Jule, v.v..

Nhóm tác giả: Michael Pressley; Ruth Wharton-McDonald; Richard

Allington; Cathy Collins Block; Lesley Morrow đã bàn về bản chất của vấn đề

hướng dẫn dạy đọc viết hiệu quả ở lớp 1 qua “The Nature of Effective First- Grade

Literacy Instruction” (1998). “Dạy học lớp 1 thì phức tạp hơn cả khoa học hàng

không” (Michael Pressley et al. 1998), đây là nhận định được đề cập trong tài liệu

sau khi nhóm tác giả tiến hành quan sát, điều tra thực tế dạy học ở hai mươi tám

lớp 1 tại năm bang của nước Mỹ. Từ kết quả thu thập nhóm tác giả đã trình bày các

khuyến nghị nhằm giúp cho việc giảng dạy KNV ở lớp 1 đạt được hiệu quả. Nhóm

tác giả đặc biệt quan tâm đến quá trình hướng dẫn HS nhận biết cấu trúc câu, tạo

động cơ, khơi dậy sự yêu thích của HS đối với bài viết của mình. Động cơ viết và

môi trường viết là hai yếu tố được thường xuyên đề cập, nhấn mạnh trong nhiều

8

nghiên cứu khi trình bày khuyến nghị nhằm giúp HS trở thành người viết độc lập.

Qua các con số thống kê cho thấy: HS sẽ đạt kết quả ngoài mong đợi về đọc viết

nếu chúng có động cơ đọc viết rõ ràng và được học tập trong môi trường thân thiện,

tích cực. Tuy nhiên, “môi trường đọc viết”, “động cơ đọc viết” vẫn còn mới mẻ và

chưa được triển khai rộng rãi trong trường TH ở Việt Nam hiện nay. Mặc dù vậy,

giáo dục Việt Nam đang đứng trước những cải cách giáo dục căn bản và toàn diện,

đặc biệt yêu cầu đối với KNV trong môn Ngữ Văn của CT giáo dục phổ thông mới

thì “môi trường đọc viết”, “động cơ đọc viết” sẽ dần dần trở thành một trong những

yếu tố quyết định sự thành công của người viết. Tài liệu còn cung cấp thêm thông

tin: HS trong những lớp học dành nhiều thời gian để đọc, viết đến cuối năm lớp 1 đã

có thể viết được tác phẩm dài bao gồm viết hoa, dấu câu và ít mắc các lỗi chính tả

(Michael Pressley et al. 1998). Đây là phát hiện quan trọng để người viết làm cơ sở

xây dựng tiêu chí đánh giá KNV đối với HS lớp 1. HS hoàn toàn có khả năng viết

được từ một đến hai câu, viết đúng chính tả ngay từ lớp 1 nếu được hướng dẫn thực

hiện BT khoa học, hấp dẫn, phù hợp với khả năng của mình. Tuy nhiên, báo cáo chỉ

dừng lại ở trình bày thực trạng và đề xuất khuyến nghị nhưng chưa có hướng dẫn cụ

thể về cách thực hiện, BT hỗ trợ nhằm hướng dẫn HS lớp 1 rèn KNV.

Tài liệu “Writing and Spelling Strategies: Assisting students who have

additional learning support needs” của NSW Department of Education and

Training (Bộ Giáo dục và Đào tạo của New South Wales) đã cung cấp cái nhìn tổng

thể về toàn bộ quá trình rèn KNV trong nhà trường. Các tác giả nhấn mạnh quá

trình chuẩn vị cho HS trước khi viết có ảnh hưởng quan trọng đối với sự thành công

của bài viết. Kiến thức cần trang bị cho HS mà tài liệu đề cập là kiến thức nền tảng,

mở rộng vốn từ ngữ liên quan đến vấn đề đang viết, công cụ hỗ trợ tìm kiếm kiến

thức. Trong tài liệu, tác giả đã giới thiệu ba chiến lược dạy học được thực hiện trên

mô hình lớp học: Scaffolded instruction (Cấu trúc dàn giáo), SRSD (chiến lược tự

điều chỉnh), POWER (chuẩn bị, tổ chức ý tưởng, viết, chỉnh sửa, viết lại), các chiến

lược này trang bị cho GV những nội dung cơ bản cũng như cách kiểm soát KNV

của HS; đây cũng là công cụ hỗ trợ HS tự đánh giá bài viết của mình (qua hình thức

phiếu BT cuối bài). Ngoài ra, tài liệu còn phân tích những khó khăn HS có thể gặp

9

trong quá trình viết; tiêu chí đánh giá bài viết; cấu trúc văn bản, ngữ pháp thường

gặp; chiến lược rèn KNV chính tả. Tương ứng với mỗi hoạt động trong quá trình

viết, tài liệu hướng dẫn chi tiết các bước thực hiện và các phiếu BT minh họa. Ví dụ

đối với hoạt động chiến lược phát triển KN ghi chú trong hoạt động tìm kiếm kiến

thức liên quan đến bài, tài liệu sẽ cung cấp phiếu BT bằng hình thức hoàn thành sơ

đồ, hoàn thành bảng, v.v.; đối với hoạt động mở rộng vốn từ tác giả cung cấp văn

bản (văn bản thông tin, văn bản nghệ thuật) liên quan đến vấn đề đang viết. Mỗi

hoạt động sẽ được thực hiện trên một phiếu BT, vì vậy trong một giờ luyện viết HS

có thể thực hiện từ ba đến bốn phiếu. Hoạt động cung cấp vốn từ trước khi viết bằng

các văn bản thông tin, văn bản nghệ thuật, chiến lược tổ chức ý tưởng bằng hình

ảnh, sử dụng tranh ảnh minh họa kể lại câu chuyện hay cung cấp vốn từ trước khi

viết thông qua hoạt động đọc văn bản là những gợi ý để chúng tôi xây dựng hoạt

động cung cấp kiến thức nền cho HS. Tuy nhiên, đối với HS lớp 1 thì các chiến

lược ghi chú bằng sơ đồ, lập kế hoạch, v.v. vẫn chưa phù hợp với trình độ của các

em, vì vậy, GV phải thay đổi bằng một chiến lược tương tự nhưng hình thức thực

hiện sẽ dễ dàng hơn.

Năm 2008, Steven Graham đã cung cấp cho chúng ta chiến lược dạy viết hiệu

quả qua tài liệu “Effective Writing Instruction For All Student” (Cấu trúc viết hiệu

quả cho tất cả học sinh). Tác giả đã khẳng định: “Viết là một kĩ năng phức tạp. Nó

đòi hỏi nỗ lực đáng kể và thời gian để làm chủ” (Steven Graham, 2008). Đồng thời

ông đã đưa ra bảy khuyến nghị dành cho GV để việc giảng dạy KNV đạt hiệu quả:

thứ nhất dành nhiều thời gian để viết; thứ hai nâng cao kiến thức của HS về cách

viết; thứ ba tạo sự quan tâm, hứng thú và động lực để HS viết; thứ tư giúp HS trở

thành một người viết có chiến lược; thứ năm hướng dẫn HS các KNV cơ bản; thứ

sáu sử dụng công nghệ thông tin để làm công cụ viết; cuối cùng đánh giá sự tiến bộ

và nhu cầu của HS (Steven Graham, 2008). Tương ứng với mỗi khuyến nghị tác giả

đều trình bày các dạng BT, các hướng dẫn chi tiết làm chỗ dựa để GV phát triển

theo tình hình thực tế của lớp học. Môi trường hấp dẫn, thu hút sự chú ý của HS là

một khởi đầu thuận lợi khi bắt đầu hướng dẫn HS viết; đa dạng các thể loại viết

khác nhau để tăng hứng thú của HS là những hướng dẫn tác giả muốn gửi đến GV -

10

người sẽ hướng dẫn HS trong suốt quá trình rèn luyện (Steven Graham, 2008).

Những khuyến nghị của Steven đề cập trong tài liệu đều xuất phát từ thực tiễn lớp

học; chính vì thế, đây là những gợi ý thiết thực, không chỉ phù hợp với quá trình

dạy viết tiếng Anh mà ngay cả các ngôn ngữ khác cũng có thể áp dụng. CT giáo dục

Việt Nam đang được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực người học, đặc

biệt là những thay đổi trong yêu cầu KNV; chính vì vậy, nghiên cứu này sẽ là tài

liệu tham khảo quý giá để chúng tôi tham khảo, xây dựng cơ sở lý luận để thiết kế

BT.

“Primary Grade Writing Instruction: A National Survey” (Hướng dẫn viết ở

Tiểu học) cùng năm 2008, Steven Graham đồng tác giả với Laura Cutler đã công bố

nghiên cứu quốc gia trên Journal of Educational Psychology (Tạp chí Tâm lý Giáo

dục). Những khẳng định và khuyến nghị trong bài báo này đều dựa trên cơ sở của

cuộc khảo sát GV TH ngẫu nhiên trên toàn nước Mỹ. Trong tài liệu này, nhóm tác

giả trình bày bảy khuyến nghị dành cho GV để cải cách việc hướng dẫn viết ở TH:

đầu tiên tác giả đều cập đến việc tăng thời gian viết của HS; tiếp theo là tăng thời

gian viết văn bản; thứ ba, cân bằng thời gian luyện viết với giờ học KNV; thứ tư,

tạo động lực viết cho HS; thứ năm, cần tạo sự kết nối giữa nhà trường và gia đình

để hỗ trợ HS rèn KNV; thứ sáu, sử dụng máy tính để viết và cuối cùng là cải thiện

chuyên môn về hướng dẫn viết của GV. Để thuyết phục quan điểm: “Nên cho học

sinh rèn kĩ năng viết ngay từ lớp đầu tiên của bậc Tiểu học”, tác giả đã đưa ra dẫn

chứng: “Ở lứa tuổi này học sinh đã sẵn sàng để bắt đầu học văn bản; những vấn đề

về đọc viết có nguồn gốc từ Tiểu học nếu để đến các lớp sau mới giải quyết thì sẽ

khó mang lại thành công” (Slavin, Madden, Karweit, 1989). Các dạng BT được

nhóm tác giả khuyến khích sử dụng để rèn KNV cho HS lớp 1 bao gồm: viết tường

thuật (câu chuyện, câu chuyện về các nhân vật, thơ), viết để giới thiệu (thư), hoàn

thành bảng tính, trả lời câu hỏi liên quan đến tài liệu đọc là những nội dung tác giả

khuyến khích GV nên sử dụng để hướng dẫn viết. Khác với những tài liệu trước, lần

này tác giả đã đề cập đến các dạng BT nên được sử dụng; tuy nhiên quy trình thiết

kế, ngữ liệu dùng để soạn BT đã không được nhóm tác giả đi sâu vào phân tích.

Mặc dù vậy, những khẳng định trong nghiên cứu đã giúp chúng tôi có cơ sở vững

11

chắc: HS lớp 1 hoàn toàn có khả năng viết câu và lớp 1 là giai đoạn HS đã sẵn sàng

để tiếp thu kiến thức liên quan đến văn bản. Những khuyến nghị và các dạng BT

được nhóm tác giả gợi ý là cơ sở để chúng tôi tham khảo trong quá trình thiết kế

BT, xây dựng các hoạt động rèn KNV tại lớp và tại nhà cho HS lớp 1.

Tiếp tục vào tháng 6 năm 2012, Graham cùng các cộng sự xuất bản quyển

sách “Teaching elementary school students to be effecrive writers”. Trong tài liệu

tác giả trình bày bốn khuyến nghị và hướng dẫn cách thực hiện cụ thể: Khuyến nghị

một - dành cho HS ở trình độ thấp (mẫu giáo, lớp 1, lớp 2); tạo điều kiện để HS viết

hàng ngày; khuyến nghị hai đưa ra ý kiến dạy HS sử dụng quá trình viết cho nhiều

mục đích - dành cho HS từ lớp 3 trở lên; khuyến nghị ba đề cập đến vấn đề dạy KN

nền tảng (viết tay, viết chính tả, xây dựng câu, đánh máy, xử lý văn bản một cách

thành thạo) cho HS; khuyến nghị bốn (dành cho HS trình độ thấp) yêu cầu người

dạy cần tạo cơ hội để HS được giao lưu, chia sẻ với nhau. Có đủ thời gian để viết là

yếu tố thiết yếu của CT dạy viết hiệu quả. HS cần thời gian để học KN và chiến

lược viết cũng như cần thời gian để thực hành. Thời gian tối thiểu để viết đối với

HS lớp 1 là sáu mươi phút trong ngày (ba mươi phút đầu dành để học KN, ba mươi

phút sau dành để thực hành). Viết không nhất thiết phải thực hiện trong giờ học

ngôn ngữ mà luyện viết có thể diễn ra ở các môn khác như khoa học, nghệ thuật,

v.v..Hiện nay, ở trường TH, GV chỉ tập trung rèn KNV cho HS trong giờ Tập viết,

Chính tả, Tập làm văn mà chưa tích hợp với các môn học khác; điều này dẫn đến cơ

hội luyện viết của HS bị giảm đi đáng kể. Những khuyến nghị được các tác giả đề ra

trong tài liệu đều nhằm mục đích hướng HS trở thành người viết độc lập. Thông qua

các giờ luyện viết, HS không chỉ được hình thành KNV, năng lực ngôn ngữ mà các

em còn được phát triển năng lực giao tiếp, năng lực quan sát, năng lực công nghệ

thông tin, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, v.v.. Đây cũng chính là mục

tiêu giáo dục mà Bộ giáo dục đang hướng tới. Đối với HS lớp 1 thì chúng tôi quan

tâm đến khuyến nghị một, ba, bốn. Ba khuyến nghị trên là cơ sở, gợi ý để người viết

phân chia thời gian hoạt động viết ở lớp cũng như tích hợp rèn kĩ thuật viết chữ, viết

chính tả vào cùng phiếu BT luyện viết câu.

Những nghiên cứu trên đã giúp chúng tôi có cái nhìn tổng thể về KNV, tầm

12

quan trọng của KNV đối với thành công của mỗi cá nhân, sự cần thiết của việc sớm

rèn luyện KNV cho HS, v.v.. Tuy nhiên, hầu hết các nhà nghiên cứu trên thế giới

đều tập trung xây dựng hoạt động, chiến lược viết hiệu quả cho HS; phần BT chỉ

được các tác giả dừng lại ở định hướng các dạng tiêu biểu cho từng hoạt động. Từ

những định hướng chung, người dạy căn cứ vào đặc điểm riêng của HS ở lớp của

mình để xây dựng hoạt động, xây dựng BT phù hợp. Mỗi BT được xây dựng phải

căn cứ vào đặc điểm riêng của HS ở lớp học, từng vùng miền khác nhau, nội, v.v..

Chính vì vậy, sau khi tìm hiểu các công trình nghiên cứu, chúng tôi bắt đầu tiến

hành đánh giá tìm hiểu thực trạng, nội dung CT, từ đó xây dựng BT rèn KNV phù

hợp với đối tượng HS người Việt ở các trường công lập.

b. Các nghiên cứu ở Việt Nam về rèn kĩ năng viết

Vấn đề BT luyện viết dành cho HS lớp 1 đã được tác giả Lê Phương Nga,

Nguyễn Trí đề cập trong “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” xuất bản

năm 1999. Nội dung BT được tác giả trình bày gồm: BT luyện viết (HS tập tô hoặc

luyện viết theo mẫu); BT kết hợp luyện Đọc và Viết (đọc các từ, câu rồi điền các

phụ âm đầu hoặc vần vào chỗ trống, viết đúng tiếng còn thiếu trong đoạn văn đã

đọc, ghép từ ở hai cột rồi viết lại, HS tự ghép vần ghép tiếng tự đọc lên rồi viết,

nhìn vào tranh đọc lên từ đúng của nội dung tranh) (Lê Phương Nga & Nguyễn Trí,

1999). Nhìn chung, các kiểu BT được trình bày chỉ mang tính tái hiện, chưa thật sự

đề cao tính vận dụng, sáng tạo cho người học.

Năm 2005, khi bàn về vấn đề rèn KNV tiếng Việt cho HS TH, tác giả Nguyễn

Trí đã trình bày hai vấn đề chính: các yêu cầu luyện tập KN Tiếng Việt, dạy học các

KN nghe, nói, đọc, viết trong phần VI “Dạy bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Tiếng

Việt cho học sinh TH” của chương II “Một số điểm cần lưu ý về phương pháp dạy

và học môn Tiếng Việt ở TH theo chương trình mới” trong tài liệu “Dạy và học môn

Tiếng Việt ở TH theo chương trình mới”. Ở TH, HS lớp 1 chỉ được rèn luyện KNV

chữ (Tập viết), KNV chính tả; đối với KN tạo lập ngôn bản viết (điền từ, đặt câu,

quan sát, thuật lại nội dung bài học, trả lời câu hỏi) HS chỉ được bắt đầu học từ lớp

2. Nội dung rèn KNV tiếng Việt cho HS lớp 1 xoay quanh: BT luyện viết chữ gồm

các dạng tập tô theo mẫu, tập viết từng chữ cái khi học âm vần và trong Vở tập viết,

13

tập viết từng chữ, từng từ, từng câu trong Vở tập viết; loại bài viết chính tả gồm các

bài chính tả (tập chép, nghe đọc), các BT chính tả (điền phụ âm đầu, vần, thanh)

(Nguyễn Trí, 2005). Tài liệu đã trình bày khái quát nội dung rèn KNV cho HS lớp 1

trong CT giáo dục phổ thông cấp Tiểu học (05/2006). Tuy nhiên, đối với những yêu

cầu đổi mới trong giáo dục, đặc biệt là yêu cầu đối với KNV dành cho HS lớp 1

trong CT giáo dục phổ thông mới thì các BT được đề cập trong tài liệu, SGK đã

không thể đáp ứng yêu cầu rèn KNV cho HS lớp 1 khi mà KN tạo lập ngôn bản viết

đã được đưa vào giảng dạy ngay từ lớp 1.

Năm 2008, tác giả Đinh Hồng Thái, Trần Thị Mai đã có những đề cập ban đầu

về vấn đề phát triển ngôn ngữ cho HS TH qua chương tám “Chuẩn bị cho trẻ học

tiếng Việt ở trường TH” trong cuốn “Giáo trình phương pháp phát triển ngôn ngữ

cho trẻ mầm non”. Nội dung trình bày của tác giả quan tâm đến việc làm quen với

từ, làm quen với câu, hình thành biểu tượng về câu và làm quen với thành phần của

câu. Trong những phương pháp gợi ý giảng dạy tác giả còn giới thiệu hình thức, BT

đơn giản để trẻ làm quen với câu như: kể câu chuyện ngắn theo tranh, đặt câu về đồ

chơi, đặt câu theo tranh, v.v. Mặc dù trẻ Mầm non chưa được học cách đánh vần,

đọc chữ, rèn chữ, v.v. nhưng những khái niệm sơ giản về câu đã được hình thành từ

giai đoạn trước khi vào lớp 1 của bậc TH.

Rèn KNV cho HS lớp 1 cũng được tác giả Lê Phương Nga và Đặng Kim Nga

trình bày trong “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học”. Tài liệu này tác giả

đã trình bày tám chủ đề: những vấn đề chung của phương pháp dạy học Tiếng Việt

ở TH; phương pháp dạy học Học vần; phương pháp dạy học Tập viết; phương pháp

dạy học Chính tả; phương pháp dạy học Tập đọc; phương pháp dạy học Luyện từ và

câu; phương pháp dạy học Tập làm văn; phương pháp dạy học Kể chuyện. Trong

đó, KNV của HS lớp 1 được đề cập trong chủ đề phương pháp dạy học Tập viết và

phương pháp dạy học Chính tả. Nội dung Tập viết của lớp 1 bao gồm: viết đúng tư

thế, giữ vệ sinh, viết cỡ chữ vừa và nhỏ, tập ghi dấu thanh đúng vị trí, làm quen với

chữ hoa cỡ lớn, cỡ vừa theo mẫu quy định, tập viết các số đã học. Ở Chính tả, rèn

KNV qua hình thức tập chép (luyện viết chữ ghi âm, vần khó, ghi dấu câu, tập trình

bày một đoạn văn ngắn); sang giai đoạn cuối học kì hai HS mới dần được làm quen

14

với chính tả nghe đọc. Các BT luyện viết cho HS lớp 1 trong giai đoạn hiện nay chỉ

dừng lại ở hình thành kĩ thuật viết chữ; tập viết vẫn còn là nội dung trọng tâm trong

quá trình rèn KNV cho HS lớp 1. Tuy nhiên, những thay đổi được đề cập trong CT

giáo dục phổ thông năm 2018, cụ thể là yêu cầu đối với KNV khi viết sáng tạo được

đưa vào giảng dạy ngay từ lớp 1 thì phương pháp, tài liệu giảng dạy của GV, đặc

biệt là tài liệu hướng dẫn, BT rèn KNV của HS phải được điều chỉnh, bổ sung để

phù hợp với mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

Khi đề cập đến vấn đề dạy học chính tả cho HS TH, tác giả Lê Phương Liên

đã trình bày một số biện pháp hướng dẫn HS TH viết đúng chính tả qua tài liệu

“Một số biện pháp giúp học sinh viết đúng chính tả” nhà xuất bản Đại học Quốc gia

Hà Nội năm 2017. Trong tài liệu, bên cạnh đi sâu vào trình bày các biện pháp

hướng dẫn HS viết đúng chính tả, tác giả còn cung cấp thêm một số văn bản của Bộ

giáo dục và Đào tạo quy định về chính tả, quy định cụ thể về cách viết hoa trong

sách giáo khoa; một số lỗi chính tả HS thường gặp. Theo tác giả, lỗi chính tả của

HS TH tập trung vào hai nguyên nhân chính: thứ nhất không nắm quy tắc chính tả,

thứ hai là do ảnh hưởng của phương ngữ (Lê Phương Liên, 2017). Dựa vào kết quả

phân tích trong quá trình nghiên cứu, giảng dạy, tác giả đã đưa ra ba biện pháp

chính để hướng dẫn HS viết đúng chính tả: biện pháp học thuộc lòng (quy tắc chính

tả, luật chính tả, những từ hay viết sai), biện pháp luyện tập (BT về phụ âm đầu,

phần vần, dấu thanh, BT tổng hợp) và biện pháp tra nhanh bảng chính tả. Các dạng

BT được tác giả gợi ý để hướng dẫn HS luyện tập viết đúng chính tả gồm điền

khuyết, lựa chọn, tìm lỗi sai (Lê Phương Liên, 2017). Những phân tích của tác giả

sẽ là gợi ý để người viết tham khảo trong quá trình xây dựng BT. Tuy nhiên, đây là

tài liệu sử dụng cho mọi đối tượng HS chưa đi sâu vào biện pháp rèn luyện chính tả

cho HS lớp 1. Bên cạnh đó, các dạng BT chưa đa dạng, nội dung BT chỉ xây dựng

kênh chữ, thiếu hình ảnh minh họa. Vì vậy nếu chỉ sử dụng các dạng bài luyện tập

chính tả theo gợi ý của tài liệu sẽ khó kích thích hứng thú của HS, đặc biệt là HS

lớp 1, những HS có tư duy còn nặng về trực quan hình tượng.

Năm 2017, luận văn “Xây dựng hoạt động tự điều khiển trong quá trình dạy

viết cho học sinh lớp 1” của tác giả Hồ Hoàng Duyên đã trình bày vấn đề xây dựng

15

hệ thống biện pháp, hoạt động hỗ trợ phát triển khả năng tự điều khiển trong quá

trình dạy viết câu, đoạn ngắn cho HS lớp 1. Luận văn đã xây dựng năm hoạt động

để hướng dẫn HS rèn KNV câu: hoạt động phát triển khả năng thiết lập mục tiêu và

động cơ viết; hoạt động sử dụng chiến lược viết câu, viết đoạn; hoạt động xác định

và tìm kiếm nguồn hỗ trợ khi gặp khó khăn; hoạt động lập kế hoạch trước khi viết

và tự kiểm soát, điều chỉnh; hoạt động tự đánh giá của HS. Sau khi thực nghiệm đề

tài trong ba tháng, kết quả mang lại rất khả quan: cụ thể 100% HS đều có thể trình

bày thành đoạn văn ngắn trong đó 68,75% số HS có thể viết trên năm câu. Tuy

nhiên, giới hạn đề tài chỉ tập trung xây dựng hoạt động rèn viết, chưa đi sâu vào xây

dựng BT rèn luyện sau hoạt động; phạm vi nghiên cứu đề tài là ở trường quốc tế.

Thời gian thực hiện hoạt động kéo dài từ năm mươi đến sáu mươi phút, vì vậy khi

đưa các hoạt động này vào trường công lập cần phải điều chỉnh để phù hợp với thời

gian tiết học từ ba mươi lăm đến bốn mươi phút. Những nghiên cứu của đề tài là

nguồn tư liệu quý giá để người viết tham khảo và tiếp tục phát triển để xây dựng BT

phù hợp với HS ở các trường quốc tế và những HS ở các trường công lập.

Tất cả công trình đều đề cập đến vấn đề rèn luyện KNV cho HS lớp 1. Tuy

nhiên, tài liệu rèn KNV câu, đoạn ngắn cho HS lớp 1 tại Việt Nam vẫn còn hạn

chế. Đề tài này, người viết muốn đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận về rèn luyện kĩ

thuật viết chữ, KNV câu, đoạn ngắn cho HS lớp 1, tìm hiểu thực trạng, từ đó xây

dựng BT rèn KNV cho HS lớp 1.

1.1.2. Một số khái niệm công cụ

a. Viết, kĩ năng viết

“Viết là KN học tập thể hiện dưới hình thức ghi lại bằng nét bút ở trên giấy

hoặc trên bảng các chữ cái, văn tự hoặc văn bản theo đúng qui tắc chính tả của một

ngôn ngữ.” (Bùi Hiền, 2001).

Cho đến nay có rất niều định nghĩa về “kĩ năng” song về cơ bản đều thống

nhất cho rằng KN là khả năng của con người trong việc vận dụng đúng đắn những

tri thức, kinh nghiệm đã có nhằm đạt được mục tiêu, mục đích đã đề ra.

KNV bao gồm nhiều khía cạnh: KNV chữ, KNV chính tả, KN dùng từ, KN

đặt câu, KN tạo lập ngôn bản. Ngoài KNV chữ, KNV chính tả, đề tài còn quan tâm

16

đến tạo lập ngôn bản dạng viết. Ngôn bản mà HS tạo ra là ý tưởng trong suy nghĩ

của mỗi HS, không phải ý được ghi trong sách vở hay trên bảng. Ngôn bản viết đề

tài tập trung nghiên cứu ở cấp độ đơn giản là câu, đoạn ngắn.

b. Chính tả, lỗi chính tả

 Chính tả

Theo Nguyễn Thiện Giáp (Từ điển Khái niệm ngôn ngữ học, 2016) “Chính tả

là hệ thống chuẩn cho chữ viết của một ngôn ngữ. Nó gồm hệ thống chữ viết đặc

biệt, một hệ thống chuẩn của cách viết và hệ thống chuẩn của dấu chấm câu”. Định

nghĩa về chính tả, tác giả Vũ Thị Ân (Tiếng Việt giản yếu, 2009) nêu: “Chính tả là

hệ thống chữ viết được xem là chuẩn mực của một ngôn ngữ. Khác với vấn đề chính

âm, việc viết đúng chính tả là điều bắt buộc mọi người phải tuân thủ”. Tác giả

Hoàng Thị Tuyết (Lí luận dạy dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học phần II, 2013)

cho rằng: “Chính tả là hệ thống các quy tắc về cách viết thống nhất với cách viết

thống nhất cho các từ của một ngôn ngữ, bao gồm cách viết hoa tên riêng, cách

phiên âm tên riêng nước ngoài. Chính tả là sự quy định có tính chất xã hội, không

cho phép sự vận dụng các quy tắc mang tính chất sáng tạo cá nhân.”

Từ những cách hiểu trên, chúng tôi định nghĩa chính tả như sau: Chính tả là hệ

thống các quy tắc về âm, vần, thanh điệu, cách viết hoa, cách đặt dấu chấm câu của

một ngôn ngữ được cộng đồng người sử dụng một cách chính thức và rộng rãi. Sự

quy ước của chính tả mang tính chất bắt buộc qua hình thức chữ viết, đảm bảo

người tạo lập và người tiếp nhận văn bản đều hiểu thống nhất nội dung.

 Lỗi chính tả

Lỗi chính tả là cách viết không đúng với quy tắc chính tả, không đúng về âm

đầu, vần, thanh điệu hay các quy tắc viết hoa. Hai nguyên nhân chính dẫn đến lỗi

chính tả; một là do không nắm được các quy tắc chính tả tiếng Việt; hai là do ảnh

hưởng cách phát âm địa phương (phương ngữ).

c. Câu, đoạn văn

 Câu

Theo Nguyễn Thị Lương (Câu tiếng Việt, 2013): “Câu là đơn vị ngôn ngữ

không có sẵn, dùng để biểu thị sự tình, được tạo nên từ các đơn vị nhỏ hơn theo

17

những quy tắc ngữ pháp nhất định, có dấu hiệu hình thức riêng, được sử dụng trong

giao tiếp nhằm thực hiện một hành động nói”. Tác giả Nguyễn Thiện Giáp (Từ điển

khái niệm ngôn ngữ học, 2016) cho rằng: “Câu là đơn vị cơ bản của lời nói, nó là

đơn vị giao tiếp nhỏ nhất, là ngôn bản nhỏ nhất”. Đồng quan điểm với tác giả

Nguyễn Thiện Giáp, tác giả Nguyễn Thị Ly Kha (Dùng từ viết câu và soạn thảo văn

bản, 2017) định nghĩa cụ thể: “Câu là đơn vị lời nói nhỏ nhất có chức năng thông

báo. Câu thường phản ánh sự tình và có kiểu cấu trúc nhất định.”

Tóm lại, từ những đúc kết trên, chúng tôi định nghĩa câu như sau: Câu là đơn

vị giao tiếp nhỏ nhất, thường phản ánh sự tình, được tạo nên từ một tập hợp từ ngữ

kết hợp với nhau theo những quy tắc ngữ pháp nhất định, có dấu hiệu hình thức

riêng.

 Đoạn văn

Theo Nguyễn Thiện Giáp (Từ điển khái niệm ngôn ngữ học, 2016): “Đoạn

văn là một đơn vị văn bản bao gồm một chuỗi câu, mang nội dung ngữ nghĩa hoàn

chỉnh. Một đoạn văn mới chỉ ra sự thay đổi chủ đề hoặc chủ đề nhỏ. Trong ngôn

ngữ học văn bản, các đoạn văn được coi như những chỉ tố của cấu trúc vĩ mô của

bản. Về hình thức, nó được mở đầu bằng một chỗ thụt đầu dòng và kết thúc bằng

dấu chấm xuống dòng”. Tác giả Nguyễn Thị Ly Kha (Dùng từ viết câu và soạn thảo

văn bản, 2017) định nghĩa: “Đoạn văn là đơn vị tạo thành văn bản. Đoạn văn có thể

biểu đạt một hoặc hơn một tiểu chủ đề. Đoạn văn có đặc trưng hình thức là phần

văn bản được định vị trong một khổ viết.”

d. Bài tập, bài tập rèn kĩ năng viết

Tác giả Bùi Hiền (Từ điển Giáo dục học, 2001) đã định nghĩa như sau: “BT,

dạng bài học mô phỏng lại kiến thức và thao tác thực hành đã được giới thiệu nhằm

mục đích rèn luyện khả năng vận dụng, củng cố để nắm vững lí thuyết và hình

thành kĩ năng cần thiết theo CT môn học. Mỗi môn học có những kiểu BT đặc trưng

riêng: BT toán, BT vẽ, BT đọc, BT tập làm văn, BT thể dục v.v.. Có loại BT cho tập

thể cùng làm, có loại dành riêng cho cá nhân thực hiện tại lớp hoặc ở nhà. Để làm

tốt một BT, HS phải nắm thật vững yêu cầu của đề bài, phân tích kĩ những vấn đề

đòi hỏi phải vận dụng kiến thức đã học và tìm cách trình bày một cách sáng sủa và

18

ngắn gọn nhất.” Tác giả Lê Hữu Tỉnh (Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ

cho học sinh Tiểu học, Luận án Tiến sĩ, 2001) đã đưa ra quan niệm: “BT là phương

tiện, KN là mục đích cần đạt tới. BT là yếu tố không thể thiếu và có vị trí, vai trò hết

sức quan trọng trong hình thành KN sử dụng ngôn ngữ cho HS.”

Từ hai quan điểm trên, trong đề tài này chúng tôi sử dụng định nghĩa sau: BT

là nhiệm vụ học tập do GV đặt ra cho HS. Trên cơ sở những dữ kiện đã biết, HS

phải tư duy tìm ra cách giải quyết nhằm lĩnh hội tri thức, rèn luyện KN; qua đó phản

xạ chính xác, nhanh nhạy trước các tình huống tương tự.

BT rèn KNV là kiểu BT đặc trưng của môn Tiếng Việt, hướng đến mục tiêu

nâng cao KNV cho HS bằng cách vận dụng tri thức về từ ngữ, ngữ pháp, kiến thức

văn hóa, xã hội, v.v. nhằm biểu đạt tư tưởng, tình cảm của mình dưới dạng văn bản

viết.

1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lý, ngôn ngữ của học sinh lớp 1

a. Đặc điểm về tâm sinh lý

HS lớp 1 (6 tuổi) là lứa tuổi có bước chuyển quan trọng trong quá trình thay

đổi tâm lý. Sự thay đổi môi trường hoạt động ở mẫu giáo sang môi trường TH có

yêu cầu cao hơn (đi học đúng giờ, không nghỉ học, phải học và làm BT, v.v.) buộc

HS phải nhanh chóng hình thành thói quen mới. Vì vậy, HS cần phải được chuẩn bị

yếu tố tâm lý để đáp ứng những yêu cầu trên.

Nhận thức và hành động của HS TH còn mang tính ngẫu hứng, hình ảnh tri

giác, các biểu tượng được hình thành từ trước vẫn còn chi phối mạnh nhận thức và

hành động của HS. Hành động và nhận thức của HS ở giai đoạn này còn phụ thuộc

nhiều vào sự định hướng từ bên ngoài của GV.

 Tri giác

Theo tác giả Bùi Văn Huệ, tri giác của HS TH mang tính đại thể, ít đi sâu vào

chi tiết và không chủ động. Ở các lớp đầu TH, tri giác của HS thường gắn với hành

động, hoạt động thực tiễn. Tri giác chỉ thật sự diễn ra khi HS được tương tác với sự

vật: cầm nắm, sờ mó. Những gì quen thuộc, phù hợp và mang lại cảm xúc hay

những gì được GV hướng dẫn mới được các em tri giác. Chính vì vậy, những tranh

ảnh, đồ dùng trực quan có màu sắc sinh động, rực rỡ được HS tri giác tốt hơn. Tri

19

giác không thể tự phát triển mà phải được rèn luyện qua quá trình học tập và cần sự

hướng dẫn của GV.

Tri giác, sự phân tích của HS lớp 1 còn yếu vì vậy khi xây dựng BT, xây dựng

các hoạt động trên lớp, người dạy nên vận dụng các điều sau đây: “trăm nghe không

bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”. Tức là trong quá trình hướng dẫn

HS chiếm lĩnh tri thức, GV phải tạo điều kiện để các em quan sát, thực hành, các

BT phải có yêu cầu, hướng dẫn cụ thể. Hình ảnh minh họa sẽ trở thành công cụ hỗ

trợ đắc lực khi hướng dẫn HS luyện nói, luyện viết sáng tạo; những chi tiết riêng

biệt khêu gợi sẽ kích thích HS sản sinh ý tưởng.

 Chú ý

Lứa tuổi HS TH, chú ý không chủ định phát triển. Những gì mang tính mới

mẻ, bất ngờ, rực rỡ thường dễ lôi cuốn sự chú ý của các em. Sự tập trung chú ý của

HS lớp 1 còn yếu, thiếu bền vững. Chú ý của các em dễ bị phân tán. Nhiều công

trình nghiên cứu về chú ý đã khẳng định: HS TH thường chỉ tập trung và duy trì sự

chú ý liên tục trong khoảng 30 đến 35 phút. Vì vậy, các em thường quên điều cô

giáo dặn cuối buổi học, bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu.

Biết được điều này, người dạy nên giao cho HS những nhiệm vụ hay BT đòi

hỏi sự chú ý và nên giới hạn về mặt thời gian. Trong một giờ luyện viết, HS ngoài

viết thì cần phải được tham gia các hoạt động khác, những hoạt động này vừa hỗ trợ

cho việc luyện viết cũng đồng thời làm “mềm hóa” giúp giờ học giảm bớt căng

thẳng.

 Trí nhớ

Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở HS lứa tuổi này nên trí nhớ trực

quan - hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic. Các em nhớ và giữ gìn sự

vật, hiện tượng cụ thể nhanh và tốt hơn những định nghĩa, lời giải thích dài dòng.

HS lớp 1 thường ghi nhớ một cách máy móc, các em thường có xu hướng ghi nhớ

nguyên bản diễn biến câu chuyện, bài đọc mà chưa biết cách ghi nhớ dựa trên cơ sở

hiểu nghĩa.

 Tưởng tượng

Tưởng tượng của HS TH được hình thành và phát triển trong hoạt động học và

20

các hoạt động khác. Khả năng tưởng tượng của HS lớp 1 tuy phát triển hơn trẻ mẫu

giáo nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm dày dặn nhưng các hình ảnh

tưởng tượng vẫn còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững, các em chỉ hình dung

được được trạng thái đầu và cuối của đối tượng và luôn bỏ sót chi tiết. Hình ảnh

được tái hiện của các đối tượng vẫn còn chung chung.

Vì vậy, để giúp HS phải triển trí tưởng tượng người dạy cần biến những kiến

thức “khô khan” thành những hình ảnh có có cảm xúc, đề bài luyện nói, luyện viết

phải hướng đến những đối tượng cụ thể, quen thuộc, HS đã nhìn thấy và tiếp xúc,

câu hỏi phải mang tính gợi mở, thu hút HS vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập

thể để giúp các em phát triển trí tưởng tượng của mình một cách toàn diện.

 Tư duy

Tư duy của HS lớp 1 là tư duy cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào

những đặn điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Theo J. Piaget, tư

duy của trẻ từ 2 đến 7 tuổi còn ở giai đoạn tiền thao tác. Đây là giai đoạn trẻ sử

dụng hình ảnh và ngôn ngữ để diễn tả và hiểu nhiều từ thế giới xung quanh. Thực

chất của loại tư duy này là HS tiến hành các hành động để phân tích, so sánh, đối

chiếu các sự vật, các hình ảnh về sự vật. HS các lớp đầu TH thường chỉ phán đoán

một chiều, dựa theo một dấu hiệu duy nhất nên phán đoán của các em mang tính

khẳng định.

Dựa vào đặc điểm tâm sinh lý HS lớp 1, người dạy cần đặc biệt chú ý đến hình

thức tổ chức các hoạt động trên lớp, phương tiện đồ dùng dạy học, ngữ liệu BT. Tổ

chức linh hoạt các hoạt động học tập (cá nhân, nhóm, cả lớp, v.v.) nhằm giúp HS

vượt qua cảm giác mệt mỏi, chán nản. Đặc biệt trong các giờ luyện viết, người dạy

cần tránh yêu cầu HS phải viết liên tục trong 30 đến 35 phút mà thay vào đó cần

thực hiện các hoạt động đan xen nhưng vẫn phục vụ cho quá trình luyện viết như

vẽ, tô màu chia sẻ với bạn.

b. Đặc điểm về ngôn ngữ

Ngôn ngữ của HS lớp 1 tương đối mạch lạc, phát triển mạnh về ngữ âm, ngữ

pháp, từ vựng. Khi nghe người khác nói có thể nắm được ý nghĩa câu chuyện. Khi

cần diễn đạt có đủ từ, đủ lời để người khác hiểu được ý mình và điều mình muốn

21

nói một cách rõ ràng, ngắn gọn. Theo Nguyễn Khắc Viện, HS lớp 1 có khả năng

nhận diện từ, nhóm từ, câu. Nhận ra được những từ liên quan đến tranh vẽ hoặc đến

câu chuyện và liên kết các từ lại. HS lớp 1 không chỉ sử dụng danh dừ, động từ mà

các em còn sử dụng đại từ, tính từ, quan hệ từ, v.v. trong các hoạt động giao tiếp

hàng ngày. Tuy nhiên, các em còn mắc nhiều lỗi phát âm do chịu ảnh hưởng của

phương ngữ, một số âm khó, xa lạ. Ví dụ: HS ở một số vùng miền thường gặp khó

khăn trong việc phân biệt giữ hai thanh “hỏi” và “ngã” hoặc gặp lỗi phát âm các phụ

âm đầu như /s/ và /x/, /tr/ và /ch/, /n/ và /l/, v.v.. Ngoài ra, HS lớp 1 đã có thể sử

dụng ngữ pháp của tiếng mẹ để một cách thành thạo, mặc dù quá trình đó diễn ra

không có ý thức, khác với quá trình học ngữ pháp có ý thức ở trường phổ thông

(Hoàng Trường Giang và Vũ Thị Hải Anh, 2013). Những câu nói của HS đã xuất

hiện nhiều cấu trúc ngữ pháp phức tạp, khi giao tiếp các em sử dụng nhiều câu phức

hơn so với câu đơn; tuy nhiên do vốn từ còn ít, chưa biết sử dụng từ liên kết, chưa

diễn đạt đúng trình tự logic của sự việc nên câu nói hay câu trả lời của HS lớp 1 còn

lộn xộn, dài dòng. Xét về ngôn ngữ viết, HS lớp 1 đã viết được hầu hết chữ hoa

nhưng nhầm chiều, viết được cả họ và tên với cỡ chữ to nhỏ khác nhau. Đến cuối

năm lớp 1 thì chúng viết được chữ in hoa, chữ thường của từ và câu, phân biệt được

độ cao của chữ hoa, chữ thường. HS lớp 1 thích chép câu, thích viết chính xác và

tẩy xóa nhiều lần (Nguyễn Khắc Viện, 1998).

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng trong giao tiếp và hoạt động học tập vì

vậy cần phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho HS ngay từ những năm đầu đời bằng cách

hướng hứng thú của HS vào các loại sách báo có tranh và không có tranh minh họa,

có thể là sách văn học, truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng, v.v. đồng thời tạo

cơ hội để HS được viết báo, viết nhật ký, v.v.

Với những đặc điểm về tâm sinh lí và ngôn ngữ đã nêu ở trên, chúng tôi định

hướng thiết kế BT từ đơn giản đến phức tạp, phân chia các BT thành từng giai đoạn

nhằm giúp cho việc luyện viết câu tuân thủ đúng quá trình nhận thức của HS lớp 1.

Căn cứ vào tri giác và sự chú ý của HS lớp 1, chúng tôi đã tiến hành lựa chọn tranh

ảnh cho bài đọc, dùng tranh ảnh làm điểm tựa để HS bắt đầu luyện viết câu. Tranh

ảnh được lựa chọn phải đảm bảo màu sắc hài hòa, không quá sặc sỡ để tránh làm

22

chậm tốc độ đọc, kìm hãm khả năng phân tích của HS. Đối với rèn kĩ thuật viết chữ,

việc yêu cầu HS viết lại nhiều lần các chữ, từ, câu trong giờ Tập viết sẽ khiến HS

giảm sự chú ý, hình thành tâm lý sợ viết. Chính vì vậy, người nghiên cứu đề xuất

BT rèn kĩ thuật viết chữ tích hợp trong quá trình luyện viết câu nhằm giúp giảm

“gánh nặng” trong quá trình rèn chữ của HS lớp 1.

1.1.4. Cơ sở ngôn ngữ học

a. Các giai đoạn của hoạt động lời nói và vấn đề rèn kĩ năng viết

Khi nghiên cứu về lý thuyết hoạt động lời nói, A. N. Lê- ôn- chép đã viết: “Để

giao tiếp được trọn vẹn, về mặt nguyên tắc, con người cần nắm được hàng loạt

những kĩ năng. Một là cần phải biết định hướng nhanh chóng và đúng đắn trong

những điều kiện giao tiếp. Hai là cần biết lập đúng chương trình lời nói của mình,

lựa chọn nội dung giao tiếp một cách đúng đắn. Ba là cần phải tìm được những

phương tiện hợp lý truyền đạt nội dung đó. Bốn là đảm bảo mối liên hệ qua lại. Nếu

như một mắc xích nào đó của hoạt động giao tiếp bị phá hủy thì kết quả giao tiếp sẽ

không có hiệu quả”. Vận dụng lý này của A. N. Lê- ôn- chép, các nhà giáo dục hình

dung rõ hơn các về các KN ngôn ngữ cụ thể là KNV cần có của người học. Bảng

1.9 sẽ trình bày mối quan hệ giữa cấu trúc lời nói với hệ thống KN tạo lập ngôn bản

viết.

Bảng 1.1. Bảng hệ thống hóa mối quan hệ giữa cấu trúc lời nói với hệ thống kĩ

năng tạo lập ngôn bản viết

Cấu trúc hoạt động lời nói 1. Định hướng

2. Lập chương trình nội dung biểu đạt 3. Hiện thực hóa chương trình

4. Kiểm tra

Hệ thống kĩ năng tạo lập ngôn bản viết 1. KN xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn đề bài viết ( KN tìm hiểu đề). 2. KN xác định tư tưởng cơ bản của bài viết. 3. KN tìm ý (thu thập tài liệu cho bài viết). 4. KN lập dàn ý (hệ thống hóa, lựa chọn tài liệu). 5. KN diễn đạt (dùng từ đặt câu) thể hiện chính xác, đúng đắn, hợp với phong cách tư tưởng bài văn. 6. KN viết đoạn, viết bài theo các phong cách khác nhau (miêu tả, kể chuyện, viết thư, v.v.). 7. KN hoàn thiện bài viết (phát hiện và sửa chữa lỗi). Nguồn: Nguyễn Trí, 2008.

23

Khi đi sâu vào phân tích hoạt động định hướng, một số nhà giáo dục cho

rằng CT làm văn hiện nay chưa chú trọng khâu liên kết hành động nói năng với hoạt

động giao tiếp của người nói; các đề bài tập làm văn hiện nay chưa gắn với hình

huống, nhu cầu giao tiếp của HS (Nguyễn Trí, 2008). Biện pháp giải quyết là tạo

nhu cầu giao tiếp cho HS, xây dựng đề bài luyện viết gắn với tình huống nói năng,

làm cho HS cảm nhận được mình sẽ viết cho một đối tượng nào đó hoặc sẽ thể hiện

tình cảm, mong ước đến với một đối tượng cụ thể.

b. Mối quan hệ giữa lời nói và vấn đề rèn kĩ năng viết

Trong quá trình rèn KN tạo lập ngôn bản viết, KN nói được hình thành trước

như một hệ quả của nhu cầu giao tiếp tự nhiên. KNV chỉ được hình thành qua quá

trình học tập. Vì vậy, khi xây dựng BT rèn KN tạo lập ngôn bản viết cho HS trước

hết phải xây dựng các hoạt động rèn KN nói. Trên cơ sở đó, HS hình thành ý tưởng,

trau dồi vốn từ, rèn KN diễn đạt, quá trình viết diễn ra sau đó sẽ trở nên thuận lợi,

dễ dàng hơn.

HS đầu cấp TH đặc biệt là HS lớp 1 chỉ vừa làm với chữ viết, KN tạo lập ngôn

bản viết, vì vậy lời nói miệng vẫn còn chi phối nhiền đến KNV. Giai đoạn này, HS

có xu hướng nói thế nào viết thế ấy, ít chú trọng vào hình thức trình bày, các phép

liên kết câu, đoạn, cách dùng từ, đặt câu phù hợp với ngôn ngữ viết, v.v.. Trong

những năm đầu của bậc TH, các BT rèn KN tạo lập ngôn bản viết cần được xây

dựng ở mức độ làm quen, đơn giản, không quá khó cũng không quá dài, chủ yếu

yêu cầu HS viết từ một đến hai câu, trả lời câu hỏi có gợi ý. Tuy nhiên để giúp việc

rèn KNV cho HS đạt được hiệu quả hơn, GV cần chú trọng tích hợp kiến thức bộ

môn khác ngay từ lớp 1 đồng thời sử dụng phương pháp dạy học đa giác quan –

phương pháp dạy học này giúp HS tiếp nhận kiến thức, rèn luyện KN bằng nhiều

kênh khác nhau như thị giác, thính giác, xúc giác. Dạy KNV suy cho cùng cũng

nhằm phục vụ cuộc sống sau này của HS vì vậy đối tượng để dạy KNV không được

xa cách với cuộc sống.

1.1.5. Lý luận về phát triển kĩ năng viết cho học sinh lớp 1

Dựa trên cơ sở lí luận về mặt giáo dục học - lí luận dạy viết chữ, chính tả, dạy

học làm văn, chúng tôi lựa chọn các phương pháp dạy Tập viết, Chính tả, Tập làm

24

văn từ quan điểm của các tác giả Steven Graham (2008), Đặng Kim Nga (2010) và

Lê Phương Nga (2010), Hoàng Thị Tuyết (2012). Từ những phương pháp đó, người

viết liên tưởng đến việc rèn luyện KNV cho HS lớp 1.

a. Tầm quan trọng của phát triển kĩ năng viết sớm cho học sinh

Theo nhận định của các nhà giáo dục: KNV là một trong bốn KN quan trọng

cần được rèn luyện và phát triển cho HS ngay từ khi bước vào bậc TH. Việc phát

triển KNV có vai trò quyết định đối với sự thành công trong học tập và công việc

sau này của mỗi cá nhân. Giáo sư người Mỹ, Steven Graham đã nhận xét: “Những

người trẻ không học viết tốt có bất lợi đáng kể. Tại trường học, điểm số của họ có

thể bị ảnh hưởng, đặc biệt là trong các lớp học sử dụng các bài kiểm tra và báo cáo

bằng văn bản là phương tiện chính để đánh giá tiến bộ” (Graham, 2006b). Trong

một báo cáo ở Mỹ năm 2004 – 2005 đã chỉ ra rằng: “Cơ hội của những người viết

kém đi học đại học bị giảm, khi viết ngày càng được sử dụng để đánh giá trình độ

của người nộp đơn. Tại nơi làm việc, viết là cánh cửa cho việc làm và thăng tiến,

đặc biệt là tiền lương” (reports by the National Commision on Writing 2004 –

2005). Hiện nay, tại Việt Nam cũng như trên thế giới các bài thi, bài kiểm tra năng

lực đều sử dụng hình thức viết là một trong những hình thức đánh giá chính. Trong

một cuộc khảo sát vào năm 2004 tại Anh, các giáo viên ở đây cho biết: Họ thường

sử dụng các bài kiểm tra, BT dạng viết để đánh giá quá trình học của sinh viên. Bên

cạnh đó, việc hỗ trợ trong quá trình học tập cũng được trao đổi thư điện tử, nhắn tin,

v.v.. Thậm chí, báo cáo còn bình luận thêm: “Chúng tôi đã nghe một nhân viên

cảnh sát bình luận rằng anh ta chỉ rút súng một lần trong năm, nhưng anh ấy đã sử

dụng một cây bút mỗi ngày tại nơi làm việc.” (Steven Graham, Karen R. Harris,

Tanya Santangelo, 2015).

Ở Mỹ, từ mẫu giáo, trẻ đã được vẽ hoặc viết nguệch ngoạch để mô tả ý nghĩa

hình ảnh. Sau đó, trẻ sớm được dạy cách viết tên của mình, học cách viết chữ trong

bảng chữ cái (Bloodgood, 1999; Levin and Bus, 2003; Lenvin ang Aran, 2004). Tại

Việt Nam, những năm gần đây, các nhà giáo dục đã đặc biệt quan tâm đến khả năng

tiền đọc, viết của trẻ mẫu giáo. Cùng nghiên cứu về đề tài khả năng tiền đọc viết

của trẻ mẫu giáo, tác giả Mai Thị Nguyệt Nga và Nguyễn Thị Thanh Bình đã xác

25

định KN viết của trẻ 5 – 6 tuổi gồm: Ngồi đúng tư thế, cầm bút đúng cách, biết tô

màu và tạo các con chữ, KN tự kiểm tra đánh giá bài viết của mình theo bài mẫu hoặc

theo sự hướng dẫn của cô. (Mai Thị Nguyệt Nga và Nguyễn Thị Thanh Bình, 2014).

Đồng quan điểm trên, tác giả Nguyễn Thị Hải Thanh trong một nghiên cứu của mình

cũng cho rằng: trẻ mẫu giáo thấy người lớn viết và thích bắt chước theo, đầu tiên là

những nét nguệch ngoạch, dần dần sẽ hoàn chỉnh và chính xác hơn nhờ sự luyện tập

của bản thân và sự hỗ trợ của người lớn. Tác giả còn cho biết thêm: trẻ mẫu giáo có

thể vẽ phác thảo, ghép chữ thậm chí tạo ra chữ viết riêng. (Nguyễn Thị Hải Thanh,

2017).

Từ những kết quả nghiên cứu trên có thể thấy rằng rèn KNV sớm cho HS đã và

đang nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục trong và ngoài nước. Hiện

nay, rèn KNV không còn bắt đầu từ các lớp ở bậc TH mà được thực hiện ngay lứa

tuổi mẫu giáo. Sản phẩm của KNV không chỉ là những văn bản được trình bày ngay

hàng thẳng lối mà có còn có thể là một bức tranh hay thậm chí là những nét vẽ

nguệch ngoạc nhưng thông qua đó trẻ bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm của riêng

mình.

b. Phương pháp rèn kĩ năng viết

Mục đích hướng dẫn HS lớp 1 rèn KNV nhằm giúp các em hình thành các

KNV chữ, câu, đoạn đáp ứng các yêu cầu về kĩ thuật viết, chính tả và bước đầu thể

hiện ý kiến, quan điểm của bản thân bằng ngôn ngữ viết.

Các BT được xây dựng trong đề tài vừa rèn KNV câu, đoạn đồng thời tích hợp

rèn kĩ thuật viết chữ, KNV chính tả. Chính vì vậy, đối với rèn kĩ thuật viết chữ cho

HS, chúng tôi tập trung sử dụng phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp

luyện tập theo mẫu. Đối với KNV viết chính tả, chúng tôi quan tâm đến phương pháp

dạy học về mối quan hệ giữa ý thức, vô thức và sự tự động hóa trong quá trình HS

hình thành KN viết đúng chính tả, phương pháp quan tâm đến kinh nghiệm ngôn ngữ

của người học và phương pháp dạy học phối hợp vận dụng nhiều biện pháp khác

nhau.

26

Khi hướng dẫn HS rèn KN viết câu, đoạn, chúng tôi kết hợp sử dụng đa dạng

nhiều phương pháp khác nhau như: phương pháp làm mẫu, động não, trực quan,

đàm thoại gợi mở, v.v.

 Phương pháp dạy học Tập viết

 Phương pháp phân tích ngôn ngữ

Trong phân môn Tập viết, phân tích ngôn ngữ chính là phân tích cấu tạo chữ,

kích thước chữ, mối liên kết giữa các nét chữ trong chữ cái, dấu thanh trong chữ ghi

tiếng. Trong quá trình giảng dạy, GV cho HS quan sát các mẫu chữ trực quan (chữ

mẫu phóng to, chữ mẫu GV viết trên bảng, chữ mẫu trong vở Tập viết) nhằm khắc

sâu biểu tượng về chữ cho các em bằng nhiều cách: kết hợp mắt nhìn, tai nghe, tay

luyện tập. Bên cạnh đó, GV cần tạo điều kiện để HS chủ động phân tích hình dáng

kích thước, cấu tạo chữ, tìm sự tương đồng, khác biệt giữa chữ cái đang học và chữ

cái đã học.

 Phương pháp thực hành luyện tập

Phương pháp thực hành luyện tập được sử dụng trong quá trình tổ chức cho

HS tập viết chữ, hình thành KNV thành thạo cho các em. Quá trình luyện tập viết

được chia thành nhiều giai đoạn: giai đoạn đầu luyện viết các nét cơ bản; viết đúng

hình dạng chữ cái, chữ số; sau đó mới tiến đến viết đúng kích cỡ, cân đối, rõ ràng.

Ngoài giờ Tập viết, KNV chữ cần được thực hiện thông qua các giờ của những môn

học khác. GV có thể hướng dẫn HS luyện tập theo các hình thức sau: tập viết hình

dáng chữ (chữ cái, chữ số, từ ngữ, câu) trên bảng lớp, hình thức này thường dùng

kiểm tra bài cũ, qua hình thức này giúp GV phát hiện lỗi sai, kịp thời sửa chữa; tập

viết bằng hình thức huơ tay tạo ra các nét hình thành chữ trong không khí, hình thức

này giúp HS ghi nhớ hình dạng chữ viết; luyện viết vào bảng con, vở kẻ ô li, v.v.

Khi luyện viết cho HS ở bất kì hình thức nào, GV cũng cần hướng dẫn HS viết đúng

chiều, đúng quy trình và kích thước. Đặc biệt trong quá trình luyện viết, GV cần

chú ý đến tư thế ngồi, cách cầm bút, để vở, v.v. của HS.

Tóm lại, tổ chức dạy học tập viết cho HS lớp 1 có thể được tiến hành qua các

bước sau:

27

Bước 1: GV tổ chức cho HS quan sát mẫu và cách viết của GV. GV vừa viết

vừa phân tích cấu tạo và quy trình viết.

Bước 2: GV nhắc lại cách viết lại lần thứ hai. HS dùng ngón trỏ viết nội dung

cần viết lên không khí hoặc mặt bàn.

Bước 3: HS luyện tập theo mẫu vào bảng con hoặc vở tập viết.

Bước 4: HS tự đánh giá bài viết của mình và của bạn theo hướng dẫn của GV.

(Nguyễn Thị Ly Kha và Nguyễn Lương Hải Như, 2019)

 Phương pháp dạy học Chính tả

 Phương pháp dạy học quan tâm đến kinh nghiệm ngôn ngữ của người

học

GV từng bước hướng dẫn HS đối chiếu phương ngữ cá nhân của mình với

chuẩn âm tiếng Việt, để từ đó nắm hệ thống chữ viết tiếng Việt và hệ thống quy tắc

chính tả tiếng Việt một cách có ý thức. Thực hiện phương châm xem HS “sai gì học

nấy” ở một số trường hợp chính tả (Nguyễn Quý Thành, 1996). Theo cách này, khi

dạy chính tả, GV cần điều tra lỗi chính tả của HS theo khối lớp, trên từng vùng địa

phương, lập danh sách những chữ HS thường sai theo tần số và độ phân bố. Tác giả

Lê Phương Nga cũng đề ra phương hướng dạy chính tả tương tự. Dựa trên kết quả

thống kê lỗi chính của HS, GV xác định trọng điểm cần dạy cho HS lớp của mình.

 Phương pháp dạy học về mối quan hệ giữa ý thức, vô thức và tự động

hóa trong quá trình học sinh hình thành kĩ năng viết đúng chính tả

Quá trình chính tả tiếng Việt có ý thức được thể hiện qua “phương pháp chính

tả tích cực” và “phương pháp chính tả tiêu cực” (Lê Phương Nga, 1995). Phương

pháp tích cực là cách dạy học chính tả trong đó GV giới thiệu và hướng dẫn HS ghi

nhớ những quy tắc, mẹo luật chính tả, sau đó vận dụng những hiểu biết ấy vào viết

chính tả. Đối với phương pháp tiêu cực, GV hướng dẫn HS nhận diện các lỗi sai

trong bài làm của mình hay của bạn, phân tích các trường hợp sai chính tả, hướng

dẫn HS cách sửa lỗi, rồi từ đó hướng HS tự ghi lại từ đã viết sai và rút kinh nghiệm

hướng đến cái đúng. Khi tự sửa lỗi trong bài viết của mình sẽ giúp người học sử

dụng tiếng đang học ngày càng chính xác (Edge, 1989).

Quá trình chính tả tiếng Việt vô thức được thể hiện qua “phương pháp dạy học

28

máy móc, cơ giới”. Phương pháp này GV không cần hướng dẫn HS quy tắc chính

tả, mối quan hệ giữa âm – chữ viết và nghĩa mà chỉ đơn thuần hướng dẫn HS viết

từng trường hợp, từ ngữ cụ thể. Cách học không ý thức này, theo tác giả Lê Phương

Nga (1995), cần được sử dụng ở các lớp đầu cấp TH. Theo thời gian, lối viết chính

tả này cần được giảm dần và thay thế bằng cách viết chính tả dựa trên ngữ nghĩa.

 Phương pháp dạy học phối hợp vận dụng nhiều biện pháp khác nhau

trong dạy học chính tả

Có nhiều phương pháp chính tả nhằm giúp HS rèn KN viết chính tả: phương

pháp chính tả ngữ âm, phương pháp chính tả ngữ nghĩa, phương pháp tiêu cực với

phương pháp tích cực, phương pháp sai chữ nào sửa chữ ấy, phương pháp dạy chính

tả theo phương ngữ, cung cấp quy tắc, mẹo luật chính tả. Vì vậy, trong các giờ

luyện viết chính tả, GV cần giới thiệu cho HS nhiều biện pháp viết đúng chính tả

giúp HS có nhiều sự lựa chọn để thực hiện những kiểu bài chính tả khác nhau.

Trong quá trình HS thực hiện BT rèn KNV câu, đoạn, chúng tôi đồng thời ghi

nhận, phân tích và hướng dẫn các em sửa lỗi chính tả qua từng phiếu bài. Đối với

những lỗi phổ biến, xuất hiện trên nhiều đối tượng HS thì sẽ được hướng dẫn sửa lỗi

chung cả lớp ở đầu mỗi tiết học (trước khi bắt đầu hoạt động viết mới). Trong quá

trình sửa lỗi này, GV phối hợp sử dụng nhiều phương pháp dạy học chính tả khác

nhau (phương pháp tiêu cực với phương pháp tích cực, phương pháp sai chữ nào

sửa chữ ấy, phương pháp dạy chính tả theo phương ngữ, cung cấp quy tắc, mẹo luật

chính tả). Bên cạnh đó, đối với những lỗi ít phổ biến, chúng tôi sẽ tiến hành hướng

dẫn việc sửa lỗi đối với từng cá nhân.

 Phương pháp rèn kĩ năng viết câu, đoạn ngắn

Mục đích của kiểu bài viết rèn KNV câu, đoạn ngắn nhằm giúp HS chuyển đổi

ý tưởng được trình bày dưới ngôn ngữ nói thành ngôn ngữ viết và làm quen với việc

viết câu, đoạn.

Hiện nay, quá trình làm văn viết ở TH tại nhiều quốc gia trên thế giới được

chia thành các giai đoạn sau: lập kế hoạch (phát triển mục tiêu, tạo ý tưởng mới,

thu thập thông tin, sắp xếp ý tưởng); soạn thảo (xây dựng dàn ý); chia sẻ (chia sẻ ý

tưởng hoặc bản nháp với GV, các bạn cùng lớp); đánh giá (nhận đánh giá từ GV,

29

bạn bè, tự đánh giá); chỉnh sửa (xem lại lỗi chính tả, trình bày, chỉnh sửa theo góp ý

của GV, bạn bè); trưng bày (giới thiệu bài viết).

Nhìn chung, quá trình rèn KNV của các lớp tương tự nhau; tuy nhiên, đối với

HS lớp mẫu giáo và lớp 1 thì một số hoạt động, BT sẽ khác với các lớp sau (một số

bước sẽ được lược bỏ hoặc thay bằng hoạt động dễ thực hiện hơn).

Các biện pháp dạy viết tương ứng:

 Nhóm biện pháp giúp học sinh tìm hiểu đề, đồng thời tạo cảm hứng –

nhu cầu viết của học sinh

Thứ nhất, khi viết dù là kể, tả hay tường thuật về bất kì đối tượng nào thì HS

phải có kí ức, ấn tượng đối với đối tượng ấy trong trí não. Đặc biệt HS phải thật sự

hứng thú và quan tâm đến đối tượng hoặc sự việc, sự vật mà các em sẽ viết.

GV cần sử dụng tranh ảnh/ phim ảnh/ vật thật, sử dụng câu hỏi, tình huống,

v.v. sao cho HS có thể bắt đầu quan sát đối tượng, từ đó có thể hình dung những

kinh nghiệm, ấn tượng của bản thân về đối tượng. Qua các bước quan sát này, HS

sẽ thiết lập được mối liên tưởng giữa kinh nghiệm, cảm xúc của bản thân với đề bài.

Thứ hai, hướng dẫn HS tìm hiểu đề bài nhằm giúp HS hiểu làm văn là một

hoạt động có mục đích cụ thể, đồng thời giúp HS xác định đối tượng người đọc mà

các em hướng đến.

Thứ ba, hướng dẫn HS huy động những hiểu biết về thể loại, quá trình viết,

cách viết. Đối với từng giai đoạn trong quá trình viết HS sẽ được hướng dẫn từng

chiến lược viết phù hợp.

Các nghiên cứu của Steven, cho thấy quá trình viết của HS lớp 1 chỉ trải qua

ba giai đoạn: lập kế hoạch (sử dụng chiến lược “POW”), soạn thảo (sử dụng chiến

lược “mô phỏng), chia sẻ (sử dụng chiến lược “Author’s chair”).

30

Bảng 1.2. Ví dụ về chiến lược viết

Quá trình viết Chiến lược Cách học sinh sử dụng chiến lược

- Chọn ý tưởng (nghĩa là quyết định những gì sẽ viết). Kế hoạch POW

- Sắp xếp các ghi chú (tức là động não và sắp xếp

các ý tưởng viết có thể vào một kế hoạch viết).

- Viết và nói nhiều hơn (tức là, tiếp tục sửa đổi kế

hoạch trong khi viết).

- Động não/ tạo ý tưởng cho bài viết Chuẩn bị

- Xem lại và sắp xếp ý tưởng theo thứ tự. ý tưởng /

phác thảo

- Chọn một câu, đoạn văn hoặc đoạn trích văn bản Soạn thảo Mô phỏng

và bắt chước hình thức tác giả.

- Ngồi vào một chiếc ghế đặc biệt trước các bạn và Chia sẻ “Author’s

đọc bài viết của mình. chair”

Nguồn: Steven Graham etal, 2018.

 Nhóm biện pháp rèn kĩ năng tìm và phát triển ý

Sau khi hướng dẫn HS tìm hiểu đề, GV sẽ hướng dẫn HS tìm và phát triển ý;

tùy thuộc vào từng loại văn bản mà GV lựa chọn hoạt động thích hợp.

Một trong những mục tiêu quan trọng trong hoạt động dạy tìm ý, phát triển ý

là giúp HS hình thành thói quen động não.

Đối với HS lớp 1, chúng tôi lựa chọn những hình thức sau để giúp các em hình

thành thói quen động não:

 Hướng dẫn HS sử dụng phương pháp nói lớn những gì đang diễn ra trong

đầu mình, đây là phương pháp “Think aloud”. Phương pháp này sẽ được tổ chức

trong hoạt động “Luyện nói”.

 Hướng dẫn HS đọc mẫu và chuyển đổi nội dung vừa nói ở hoạt động luyện

nói sáng tạo thành câu văn viết.

 Sử dụng câu hỏi gợi ý, những nội dung viết của HS lớp 1 chỉ xoay quanh

vào hai thể loại miêu tả, tường thuật lại câu chuyện đã đọc, đã nghe; vì vậy những

câu hỏi gợi ý của GV đều xoay quanh những nội dung sau:

31

Bảng 1.3. Bảng hệ thống hóa nội dung câu hỏi gợi ý hướng dẫn học sinh động

não

Thể loại Nội dung câu hỏi gợi ý

- Em đã thấy gì? Nó trông như thế nào? Miêu tả

- Những âm thanh em đã nghe thấy?

- Em đã chạm vào cái gì? Cảm giấc thế nào?

- Em có thể ngửi thấy mùi gì?

- Câu chuyện có mấy nhân vật? Ai là nhân vật chính? Tường thuật

- Chuyện xảy ra lúc nào?

- Chuyện xảy ra ở đâu?

- Các nhân vật đang làm gì?

- Điều gì sẽ xảy ra khi các nhân vật làm điều đó?

- Câu chuyện kết thúc như thế nào?

Nguồn: Steven Graham etal, 2018.

 Sử dụng tranh ảnh/ phim ảnh như công cụ hỗ trợ HS nảy sinh ý tưởng hay

phát triển ý tưởng. Trong giờ Luyện nói, GV sử dụng tranh ảnh kết hợp với một số

câu hỏi mở, tạo điều kiện cho mỗi HS quan sát một cách chủ động và thể hiện

những quan sát, cảm nhận theo cách riêng của mình.

 Vẽ phác họa : hình ảnh hóa ý tưởng. HS lớp 1 dùng vẽ như một ngôn ngữ để

hình thành ý tưởng, phát biểu cảm xúc và giao tiếp với người khác. Vì vậy, có thể

xem vẽ đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển ý tưởng và cảm xúc về đối

tượng mà HS sẽ viết.

 Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh diễn ý

Có ít nhất bốn phương diện liên quan đến diễn ý: chọn từ, dùng từ; sử dụng

các kiểu câu; liên kết câu; lập đoạn và liên kết đoạn. Đối với HS lớp 1, chúng tôi

đặc biệt quan tâm đến hai phương diện chọn từ, dùng từ và sử dụng các kiểu câu.

Một số biện pháp giúp học sinh phát triển kĩ năng dùng từ ngữ:

 GV tạo điều kiện để HS được tiếp xúc với các bài văn mẫu bao gồm nhiều

thể loại và từ nhiều nguồn khác nhau; các bài văn mẫu có thể từ SGK, tác phẩm của

các nhà văn nổi tiếng, hoặc bài văn của chính GV, HS. Các bài văn mẫu phải đảm

32

bảo đủ tiêu chí: phù hợp với mục tiêu giảng dạy, chủ điểm của bài viết; phù hợp với

trình độ HS; cung cấp cấu trúc mẫu mực liên quan đến thể loại văn bản HS sẽ viết.

GV hướng dẫn HS đọc văn bản mẫu nhiều lần, trao đổi những nét đặc sắc trong

cách sử dụng từ ngữ, những cách diễn đạt trong các bài văn mẫu này.

 Xây dựng những “poster” trưng bày trên lớp các từ ngữ liên quan đến chủ

điểm, từ nối dùng để liên kết câu để HS thường xuyên tham khảo, vận dụng.

Một số biện pháp giúp học sinh rèn kĩ năng viết câu:

Dựa vào các hoạt động phát triển cấu trúc câu của Steven Graham, chúng tôi

liên tưởng đến các hoạt động và BT rèn KN viết câu cho HS lớp 1.

Bảng 1.4. Bảng hệ thống các hoạt động hướng dẫn học sinh lớp 1 viết câu

Hoạt Hướng dẫn giáo viên Mô tả Ví dụ động thực hiện

Điền GV cung cấp sẵn vế - Tôi thích - Xây dựng cấu trúc

vế câu câu, sau đó hướng dẫn …………. câu.

HS điền vào phần còn - Tôi thích … và … - Hướng dẫn HS sử

trống. Cấu trúc câu có - Tên của tôi là …… dụng cấu trúc câu.

thể từ đơn giản đến - Yêu cầu HS sử dụng

phức tạp cấu trúc câu để viết

câu của riêng mình.

- Yêu cầu HS chia sẻ

và thảo luận câu của

mình với bạn bè.

- Dần dần hướng dẫn

HS viết câu độc lập,

không cần dựa vào vế

câu cho sẵn.

- Giới thiệu câu ngắn. Mở rộng GV cung cấp một câu

- Hướng dẫn HS thêm câu ngắn. HS mở rộng câu

ý tưởng của bản thân theo ý của mình.

33

Hoạt Hướng dẫn giáo viên Mô tả Ví dụ động thực hiện

vào câu đã cho, lưu ý

HS viết hoa, chấm câu

khi câu được mở rộng.

- Yêu cầu HS thực

hiện bằng lời các ý sẽ

thêm vào câu ngắn

trước khi viết.

- Yêu cầu HS viết vào

phiếu BT/ vở.

- Khuyến khích HS

chia sẻ bài làm của

mình với các bạn

trong nhóm.

Nguồn: Steven Graham etal, 2018.

 Nhóm biện pháp cho phản hồi và đánh giá bài viết của học sinh

Đánh giá là một phần không thể thiếu trong quá trình hướng dẫn viết. Mặc dù

chưa có sự thống nhất về bài viết tốt nhất; tuy nhiên khi đánh giá bài viết của HS,

GV thường tập trung vào các tiêu chí sau :

- Ý tưởng trình bày có rõ ràng và phát triển đầy đủ không?

- Bài văn của HS có mạch lạc hay không?

- Bài văn có thể hiện những cảm nhận, quan sát riêng của bản thân hay không?

- Từ ngữ sử dụng có phù hợp hay không?

- Các lỗi chính tả, cấu trúc ngữ pháp.

- Bài văn có phù hợp với đối tượng giao tiếp không?

(Steven Graham etal, 2018)

Ngoài đánh giá HS bằng sản phẩm bài viết thì GV cần chú ý và đánh giá sự

tiến bộ của HS trong quá trình của từng HS, theo dõi cách HS chuẩn bị viết và thái

34

độ của HS trong quá trình viết. Ngoài ra, quá trình đánh giá này còn giúp GV phát

hiện những khó khăn của HS gặp phải khi viết để kịp thời hỗ trợ các em.

Đánh giá bài viết của HS không giới hạn trong GV mà đánh giá còn được diễn

ra giữa các bạn cùng lớp, đối tượng mà HS hướng đến trong bài viết và cuối cùng là

bản thân của người viết.

Hiện nay trên thế giới, việc cho phản hồi, nhận xét của GV diễn ra trong giai

đoạn đọc và sửa chữa bản nháp bài viết cùng với những nhận xét của các HS khác

diễn ra rất phổ biến ở các trường TH. Sau khi nhận phản hồi từ GV, các bạn cùng

lớp, HS sửa chữa bài viết của mình và trưng bày sản phẩm trước lớp. Việc đánh giá

vẫn tiếp tục diễn ra trong giai đoạn trưng bày.

Một số hình thức trưng bày bài viết phù hợp với HS lớp 1:

 Khoảng trưng bày cá nhân;

 Những góc trưng bày sử dụng hình ảnh;

 Góc học tập của nhóm, lớp.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Chương trình, tài liệu dạy học

a. Chương trình dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 theo Chương

trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học (05/2006) - nhìn từ bình diện rèn kĩ

năng viết

Trong CT giáo dục phổ thông cấp TH, môn Tiếng Việt rất được coi trọng, đặc

biệt là ở lớp 1 (trong khi các môn Toán có 4 tiết/tuần, các môn học khác, mỗi môn

có 1 tiết/ tuần, riêng môn Tiếng Việt có đến 10 tiết/ tuần). Bản CT được ban hành

theo quyết định số 16/2006/QĐ – BGD ĐT ngày 5 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng

Bộ giáo dục và Đào tạo đã đề ra mục tiêu của môn Tiếng Việt:

+ Hình thành và phát triển cho HS các KN sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc,

viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động lứa tuổi.

+ Thông qua việc dạy học Tiếng Việt, góp phần luyện các thao tác tư duy,

cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, về tự nhiên, xã hội và con

người, về văn hóa – văn học của Việt Nam và nước ngoài.

35

+ Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng

giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người cho HS.

CT môn Tiếng Việt 1 được chia thành hai giai đoạn: giai đoạn “Học vần” và

giai đoạn “Luyện tập tổng hợp”

 Giai đoạn “Học vần” là giai đoạn khởi đầu giúp HS chiếm lĩnh chữ viết, một

công cụ mới để giao tiếp, học tập. Ở giai đoạn này, các em được rèn luyện những

thao tác chung của quá trình tập viết, luyện động tác cầm bút, để vở, tập tô các nét

chữ, chữ cái, chữ ghi tiếng, có kĩ thuật viết và nối chữ.

 Giai đoạn “Luyện tập tổng hợp”, giai đoạn này HS rèn KN đọc trơn, đọc

hiểu, ngoài tập viết, HS còn được rèn KNV qua hoạt động viết từ, văn bản (tốc độ

30 chữ/ 15 phút) ở mức độ tái hiện (tập chép). CT giáo dục phổ thông cấp Tiểu học

(05/2006), HS lớp 1 chưa được rèn KN tạo lập ngôn bản viết (câu, đoạn văn ngắn).

Bảng 1.5. Yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết dành cho học sinh lớp 1

(Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học – 05/2006)

Nội dung Yêu cầu cần đặt

Viết

Viết chữ - Có tư thế viết đúng (Ngồi thẳng lưng, tựa vào ghế ở phần trên thắt lưng hai chân đặt vuông góc ở đầu gối; tay trái cầm bút; ngực không tì vào mép bàn, khoảng cách giữa mắt và vở khoảng 25 cm). - Cầm bút bằng ba ngón tay (ngón cái, ngón trỏ, ngón giữa); biết đặt vở, xê dịch vở hợp lí khi viết. - Viết đúng chữ cái kiển chữ thường cỡ vừa và nhỏ, tô đúng chữ cái viết hoa cỡ lớn và vừa; viết đúng chữ số cỡ to và vừa (từ 0 đến 9) Viết chính tả - Viết đúng chính tả bài viết có độ dài khoảng 30 chữ, tốc độ 30 chữ/15 phút, không mắc quá 5 lỗi theo các hình thức nhìn- viết (tập chép). Trình bày bài chính tả đúng mẫu

- Biết điền từ vào chỗ trống để hoàn chỉnh câu văn. Đặt câu

Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006.

36

Việc dạy học theo quan điểm mới không chỉ để giải quyết các mục tiêu cụ thể

về kiến thức, KN mà còn hướng tới những đích xa rộng hơn, làm phát triển người

học các năng lực cốt lõi mà dạy học ngày nay hướng tới như năng lực tự học, giải

quyết vấn đề, tính độc lập và tư duy sáng tạo. Môn Tiếng Việt có đầy đủ ưu thế để

giúp HS phát triển các năng lực trên mà điều này đã được thể hiện trong CT giáo

dục phổ thông cấp Tiểu học (05/2006) – với việc xác định mục tiêu môn học là phát

triển cho HS các KN sử dụng tiếng Việt để học tập và giao tiếp trong các môi

trường hoạt động lứa tuổi. Tuy nhiên, thực tế mục tiêu này chưa được chú trọng khi

rèn KNV cho HS lớp 1. HS lớp 1 chỉ được rèn kĩ thuật viết chữ, viết chính tả nhưng

chưa được trang bị kiến thức để tạo lập ngôn bản viết nhằm phục vụ nhu cầu đơn

giản như tự giới thiệu bản thân, bày tỏ quan điểm, cảm xúc của bản thân về nhân

vật, câu chuyện đã được nghe, được đọc, v.v..

Tài liệu dạy học:

Tài liệu chính dùng để rèn KNV cho HS lớp 1 hiện nay là SGK Tiếng Việt lớp

1, Vở BT Tiếng Việt 1 đi kèm và Vở Tập viết.

Các bài Tập viết thường có hai hình thức: Tập viết khi học các âm, vần mới,

Tập viết cuối tuần (bài tập viết độc lập). Mỗi tuần, HS có hai bài tập viết, các bài

tập viết được thực hiện xuyên suốt cả hai giai đoạn “Học vần” và “Luyện tập tổng

hợp”.

BT rèn KNV chính tả được trình bày trong SGK có hai hình thức: chính tả

đoạn bài (tập chép, nghe – viết), chính tả âm – vần (điền, tìm). Trong đó, BT về âm

đầu chiếm thời lượng cao hợn các BT khác (35 lượt), đặc biệt là các dạng BT phân

biệt c/k, g/gh, ng/ngh có số lần sử dụng nhiều nhất. BT về vần đứng thứ hai với 27

lượt sử dụng, và cuối cùng là BT về dấu thanh với 2 lượt và chỉ tập trung vào điền

thanh hỏi, thanh ngã.

Các BT chính tả trong vở BT Tiếng Việt (dùng kèm SGK của Bộ ban hành có

nội dung hoàn toàn giống trong SGK nhưng đã được biên tập lại để có chỗ trống

cho HS làm bài, hoàn toàn không có bài luyện tập thêm. Riêng cuốn “Vở Chính tả”

(in sẵn của Sở ban hành) được sử dụng trong tiết Chính tả tại một số trường ở khu

vực Thành phố Hồ Chí Minh và cuốn “Vở viết đúng viết đẹp” được sử dụng tại các

37

trường ở tỉnh Bình Dương; ngoài chính tả đoạn bài và chính tả âm vần (giống SGK)

còn bổ sung thêm một đến hai BT chính tả âm vần. Những BT này có ngữ liệu khác

với SGK nhưng bám sát nội dung luyện tập âm vần theo CT Chính tả lớp 1.

Theo quan điểm dạy học mới, điều lý tưởng trong dạy học ở nhà trường là GV

tự thiết kế CT, nội dung giảng dạy dựa trên đặc điểm HS và tình hình thực tiễn. Tuy

nhiên thực tế, HS đều có SGK (hoặc tài liệu bổ trợ) và thường học theo nội dung

trong đó, với việc rèn KNV cũng vậy, HS lớp 1 phải thực hiện các BT luyện viết

chữ và viết chính tả với nội dung cho sẵn. Mỗi bài học gồm các nội dung đã biên

soạn một cách cụ thể, các em chưa được tạo cơ hội để được rèn KN tạo lập ngôn

bản, chưa có bài viết nhằm tỏ suy nghĩ của mình, các BT chỉ được giới hạn ở mức

độ điền từ, đặt câu với những từ ngữ cho sẵn.

b. Chương trình dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 theo Chương

trình Giáo dục phổ thông mới (12/2018) - nhìn từ bình diện rèn kĩ năng viết

CT mới đã cụ thể hóa mục tiêu giáo dục bằng những yêu cầu cần đạt cùng với

các biểu hiện cụ thể của năng lực đó ở lứa tuổi HS TH, thể hiện qua bảng mô tả yêu

cầu cần đạt về năng lực đặc thù của môn học. Điều này giúp GV định hướng về mục

tiêu, nội dung dạy học cũng như lựa chọn, vận dụng các phương pháp và hình thức

dạy học cho phù hợp, hiệu quả.

Dưới đây là bảng mô tả nội dung phần yêu cầu cần đạt đối với KNV dành cho

HS lớp 1 trong CT phổ thông mới.

Bảng 1.6. Yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết dành cho học sinh lớp 1

(Chương trình phổ thông mới – 12/2018)

Nội dung Yêu cầu cần đạt

Kĩ thuật viết

- Biết ngồi viết đúng tư thế, ngồi thẳng lưng; hai chân đặt

vuông góc với mặt đất, một tay úp đặt lên góc vở, một tay

cầm bút; không tì ngực vào mép bàn, khoảng cách giữa

mắt và vở khoảng 25 cm; cầm bút bằng ba ngón tay (ngón

cái, ngón trỏ, ngón giữa).

38

Nội dung Yêu cầu cần đạt

- Viết đúng chữ viết thường, chữ số (từ 0 đến 9); biết viết

chữ hoa.

- Đặt dấu thanh đúng vị trí. Viết đúng quy tắc các tiếng mở

đầu bằng các chữ c, k, g, gh, ng, ngh.

- Viết đúng chính tả đoạn thơ, đoạn văn có độ dài khoảng

30 – 35 chữ theo các hình thức nhìn – viết (tập chép), nghe

– viết. Tốc độ khoảng 30 – 35 chữ trong 15 phút.

Viết câu, đoạn văn ngắn

Quy trình viết

Bước đầu trả lời được câu hỏi như: Viết về ai? Viết về cái

gì, việc gì?

Thực hành viết

- Điền phần thông tin còn trống, viết câu trả lời, viết câu

dưới tranh phù hợp với nội dung câu chuyện đã đọc hoặc

đã nghe.

- Điền vào phần thông tin còn trống, viết câu nói về hình

dáng hoặc hoạt động của nhân vật dưới tranh trong câu

chuyện đã học dựa trên gợi ý.

- Điền phần thông tin còn trống, viết câu trả lời hoặc viết

lại câu đã nói để giới thiệu bản thân dựa trên gợi ý.

Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018.

Dựa trên nghiên cứu văn bản CT giáo dục phổ thông cấp Tiểu học (05/2006)

và CT giáo dục phổ thông mới (12/2018), có thể khái quát sự thay đổi đối với yêu

cầu dành cho KNV của HS lớp 1 thay đổi như sau:

Kĩ thuật viết: CT phổ thông mới yêu cầu kĩ thuật viết của HS vẫn được xây

dựng dựa trên nền tảng của CT giáo dục phổ thông cấp Tiểu học (05/2006). Tuy

nhiên, ngoài rèn luyện những thao tác chung của quá trình tập viết, luyện động tác

cầm bút, để vở, tập tô các nét chữ, chữ cái, chữ ghi tiếng, có kĩ thuật viết và nối chữ

39

thì CT mới yêu cầu HS viết được chữ hoa. Giải quyết vấn đề chữ hoa là một trong

những điều kiện bước đầu giúp HS lớp 1 thực hiện tốt KN viết câu, đoạn văn ngắn.

Chính tả: khác với yêu cầu tốc độ viết 30 chữ/15 phút và chỉ tập trung vào

hình thức tập chép (nhìn – viết) ở CT giáo dục phổ thông cấp Tiểu học (05/2006),

CT phổ thông mới (12/2018) tăng tốc độ viết từ 30 – 35 chữ/15 phút và xen kẽ giữa

hình thức tập chép (nhìn – viết) với hình thức nghe – viết. Tăng tốc độ viết chữ và

bắt đầu rèn KN viết đúng chính tả bằng hình thức nghe – viết tạo cơ hội cho HS

được ghi nhớ và vận dụng quy tắc chính tả đã học vào từng trường hợp trong bài

viết cụ thể, ngoài ra khi nghe – viết HS phải hiểu nghĩa của từ, từ đây mở ra cơ hội

giúp HS mở rộng vốn từ.

KN tạo lập ngôn bản viết : CT giáo dục phổ thông cấp Tiểu học (05/2006) chỉ

yêu cầu HS điền vào chỗ trống để hoàn thành câu nhưng CT phổ thông mới đã bắt

đầu rèn KN tạo lập ngôn bản viết cho HS ngay từ lớp 1. Mặc dù phân bố thời lượng

đối với KN này còn hạn chế, các BT chỉ điền vào chỗ trống, trả lời câu hỏi, viết từ

một đến hai câu phù hợp với tranh và đã có gợi ý. Tuy nhiên, đây là một trong

những KN nền tảng giúp HS thực hiện các bài Tập làm văn ở các lớp sau. Lần đầu

tiên CT đưa KN tạo lập ngôn bản viết vào dạy ngay từ lớp 1, điều này giúp cho

phân môn Tập làm văn giữa các lớp ở bậc TH có sự liên kết mật thiết. Kiến thức

làm văn viết được giảng dạy theo hệ thống từ đơn giản đến phức tạp xuyên suốt

năm năm ở TH.

1.2.2. Nhận thức của giáo viên về rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1

a. Mục đích khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát nhằm mục đích tìm hiểu nhận thức của GV về

mức độ cần thiết, thời gian bắt đầu rèn KNV cho HS lớp 1, đánh giá của GV về

KNV của HS vào cuối năm học lớp 1. Bên cạnh đó là nhận định của GV về những

thuận lợi, khó khăn trong quá trình rèn KNVcho HS.

b. Đối tượng, phạm vi, thời gian, phương pháp khảo sát

Đối tượng khảo sát: chúng tôi tiến hành khảo sát 30 GV về vấn đề rèn KNV

cho HS lớp 1.

Phạm vi khảo sát: GV TH (ưu tiên GV đang giảng dạy lớp 1) đang giảng dạy

40

tại một số trường TH: trường TH L.N.H - quận 1, trường TH N.V.T - quận 4,

trường TH V.T.T - quận 10, trường TH L.Q.Đ - quận N.B, trường TH V.P - Bình

Dương, trường TH T.G - Bình Dương.

Thời gian khảo sát: khảo sát được tiến hành từ tháng 12/2018 đến tháng

03/2019.

d. Công cụ khảo sát

Để việc thu thập số liệu và phân tích số liệu đạt hiệu quả, chúng tôi tiến hành

khảo sát dựa trên “Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên về việc rèn kĩ năng viết cho học

sinh lớp 1” (Phụ lục 1). Trong phiếu này, chúng tôi xây dựng các câu hỏi xoay

quanh vấn đề rèn KNV cho HS bao gồm những đánh giá của GV về mức độ cần

thiết của từng KNV bộ phận; đánh giá mức độ phù hợp giữa yêu cầu KNV trong

chương trình mới với trình độ HS hiện nay; đánh giá KNV của HS ở giai đoạn cuối

học kì hai. Bên cạnh đó, phiếu khảo sát còn thăm dò ý kiến GV về những thuận lợi,

khó khăn khi rèn KNV (cụ thể KN tạo lập câu), về thời gian, BT phù hợp để rèn

KNV câu, đoạn ngắn. Chúng tôi hy vọng hệ thống câu hỏi sẽ đem lại cái nhìn khách

quan trong vấn đề dạy học rèn KNV cho HS lớp 1 trong nhà trường hiện nay.

e. Kết quả khảo sát và phân tích kết quả

Qua khảo sát 30 GV TH đang giảng dạy lớp 1 và bằng phương pháp thống kê,

chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 1.7. Trình độ chuyên môn, thâm niên công tác của giáo viên

Số lượng Tỷ lệ %

Đại học 30 100 Trình độ chuyên

môn

< 5 năm 6 20

5 – 10 năm 6 20 Thâm niên công tác

> 10 năm 18 60

Lớp 1 28 93,3 Lớp đang dạy Lớp 2 2 6,7

41

Bảng 1.7 cho thấy 100% GV tham gia trả lời phiếu trưng cầu ý kiến đều đã

hoàn thành chương trình bậc Đại học. Kết quả bảng thống kê đã chỉ ra, bên cạnh 6

GV trẻ (công tác dưới 5 năm) thì có 24 GV tham gia trả lời phỏng vấn là những GV

có thâm niên công tác nhiều năm (GV công tác trên 5 năm chiếm tỉ lệ 80%); trong

đó, 7 GV có thâm niên công tác trên 20 năm (23,3%). Ba mươi GV tham gia phỏng

vấn đều đang trực tiếp giảng dạy hai khối lớp 1 (93,3%) và khối 2 (6,7%). Tất cả

những điều này sẽ giúp cho quá trình nghiên cứu, điều tra thực trạng của đề tài

mang tính chính xác và khách quan hơn.

Bảng 1.8. Đánh giá của giáo viên về mức độ cần thiết đối với từng kĩ năng viết

bộ phận của học sinh lớp 1

Nội dung Phân loại Số lượng Tỷ lệ Xếp hạng

%

Rất cần thiết 86,6 26 1

Cần thiết 13,4 4 2 Viết đúng cỡ chữ, trình bày

vở sạch đẹp Không cần 0 0 3

thiết

Rất cần thiết 80 24 1

Cần thiết 20 6 2 Viết đúng quy tắc chính tả Không cần 0 0 3

thiết

Rất cần thiết 30 9 2

Cần thiết 43,4 13 1 Viết được câu,

đoạn văn ngắn Không cần 26,6 8 3

thiết

Bàn về vấn đề KN viết chữ, trình bày vở sạch đẹp và KN viết chính tả, số liệu

thống kê ở bảng 1.8 lần lượt cho thấy tất cả GV đều cho rằng đây là hai KN hàng

đầu cần được rèn luyện cho HS lớp 1. Các GV đều thống nhất cho rằng: Khi

kết thúc CT lớp 1 phải đảm bảo HS có kĩ thuật viết chữ cơ bản và KN viết đúng

chính tả.

42

Qua quá trình khảo sát, chúng tôi nhận thấy có 22 GV (73,4%) cho rằng yêu

cầu HS viết được câu, đoạn văn ngắn là vấn đề đáng quan tâm. Dù vậy, vẫn tồn tại 8

GV (26,6%) cho rằng đây hoàn toàn là việc không cần thiết vì CT Tiếng Việt 1 chỉ

yêu cầu hình thành cho HS KN viết chữ, còn KN tạo lập văn bản (câu, đoạn văn

ngắn) chỉ dàng cho HS các lớp sau. Bàn thêm về vấn đề rèn KNV câu, đoạn văn

ngắn cho HS lớp 1, GV chia sẻ: Hướng dẫn HS lớp 1 viết câu, đoạn văn ngắn nên

được thực hiện sau khi kết thúc phần Học vần khi HS bắt đầu chuyển sang giai đoạn

Luyện tập tổng hợp. Lưu ý đối với HS lớp 1 GV cần hướng dẫn các em viết những

câu có cấu trúc đơn giản như: Ai (cái gì, con gì) là gì?, Ai (cái gì, con gì) làm gì?,

Ai (cái gì, con gì) thế nào? Bên cạnh đó, các câu trong cùng BT nên có cùng cấu

trúc để HS ghi nhớ tốt hơn.

Bảng 1.9. Đánh giá của giáo viên về kĩ năng viết thể hiện qua bài viết “Viết về

giai đình của em” của học sinh giai đoạn cuối học kì hai

Nội dung

Đa số

Nhiều

Một số

1-2

Cả lớp

đánh giá

học sinh

học sinh

học sinh

học sinh

10

16

4

0

0

Viết đúng

SL

nội dung

33,3

53,3

13,4

0

0

Tỷ lệ %

6

10

14

0

0

Trình bày đúng

SL

hình thức câu

20

33,3

46,7

0

0

Tỷ lệ %

5

18

4

3

0

Viết đúng

SL

quy tắc chính tả

16,6

60

13,3

10,1

0

Tỷ lệ %

Khảo sát của chúng tôi cũng tiến hành trưng cầu ý kiến đánh giá của GV về

KNV của HS ở giai đoạn học kì hai. Kết quả bảng 1.9 cho thấy có 10 GV (33,3%)

cho rằng tất cả HS viết đúng nội dung, 16 GV (53,3%) cho rằng đa số HS viết đúng

nội dung, 4 GV (13,4%) cho rằng nhiều HS viết đúng nội dung. GV cho rằng nhiều

HS sẽ viết đúng nội dung của đề bài này vì đây là chủ đề quen thuộc đã được luyện

nói nhiều lần (Bố mẹ ba má, Anh chị em trong nhà, Nghề nghiệp của cha mẹ); bên

cạnh đó, trước khi HS viết đã được GV, khảo sát viên gợi ý và cho thời gian để suy

nghĩ vì vậy GV tự tin HS sẽ viết đúng nội dung yêu cầu đề bài này. Số ít GV vẫn

còn lo lắng đối với trường hợp HS yếu, những trường hợp vẫn chưa nhớ mặt chữ và

43

không hiểu nội dung yêu cầu nên chỉ có thể viết được câu ngắn nhưng hay sai chính

tả, câu không rõ nghĩa.

Kết quả thống kê về đánh giá của GV đối với hình thức trình bày câu của HS

như sau: có 6 GV (20%) cho rằng cả lớp, 10 GV (33,3%) cho rằng đa số HS và 14

GV (46,7) cho rằng nhiều HS trình bày đúng hình thức câu. GV chia sẻ: Mặc dù CT

hiện nay chỉ yêu cầu HS viết đúng kĩ thuật và chính tả (tập chép) nhưng trong quá

trình viết chính tả GV vẫn hướng dẫn HS hình thức trình bày câu (đầu câu viết hoa,

cuối câu phải đặt dấu chấm câu). Bên cạnh đó, trong các giờ luyện tập HS lớp 1 vẫn

được GV hướng dẫn đặt câu với các từ cho sẵn. Theo các Thầy/ Cô đánh giá bài

viết của HS lớp 1 chỉ cần dựa vào tiêu chí về nội dung (bài viết đúng yêu cầu đề

hoặc bài viết phù hợp với tranh minh họa), KN viết chữ, KN chính tả.

Bảng 1.10. Ý kiến của giáo viên về những khó khăn có thể gặp phải trong quá

trình rèn kĩ năng viết cho học lớp 1

STT Những khó khăn có thể gặp phải trong

quá trình rèn kĩ năng viết cho học lớp Số lượng Tỷ lệ %

1

Hạn chế về thời gian 1 25 83,3

2 Trình độ học sinh chưa đủ để đáp ứng 13 43,3 yêu cầu về kĩ năng viết

3 Tài liệu dạy học chưa được xây dựng để

hỗ trợ việc rèn kĩ năng viết câu, đoạn 8 26,6

ngắn cho học sinh

4 Chưa rõ hình thức tổ chức 0 0

Khi thực hiện khảo sát, chúng tôi đã trưng cầu ý kiến của các GV về những

khó khăn có thể gặp phải trong quá trình rèn KN tạo lập văn bản (câu, đoạn ngắn)

cho HS lớp 1.10. Kết quả nhận được cho thấy 25 GV (83,3%) xác nhận rằng thời

gian hạn chế là một khó khăn lớn khi thực hiện rèn KNV cho HS hiện nay. Cụ thể,

các GV chia sẻ rằng với thời gian 35 phút cho một tiết Tập viết hoặc Chính tả, GV

chỉ có thể hướng dẫn HS thực hiện các BT theo yêu cầu của CT. Đối với vấn đề rèn

44

KN tìm từ, đặt câu GV chỉ đủ thời gian yêu cầu HS thực hiện trong giờ Luyện nói

và viết lại câu đã đặt được phải thực hiện vào các tiết ôn tập buổi chiều. Trong khi

đó, có 13 ý kiến (43,3%) cho rằng sự chênh lệch về trình độ giữa các nhóm HS là

một thách thức lớn trong quá trình rèn KN tạo lập ngôn bản viết. Theo chia sẻ của

cô Phạm.T.H, GV lớp 1 tại trường L.Q.Đ: “Đối với các HS đã ghi nhớ quy trình

chữ viết, quy tắc chính tả và hiểu được nội dung cần viết theo yêu cầu của GV thì

thời gian thực hiện BT viết câu (đã được GV hướng dẫn, gợi ý) theo đúng yêu cầu

là 15 phút. Tuy nhiên, một vài HS chưa nhớ mặt chữ và không hiểu nội dung yêu

cầu nên chỉ có thể viết được câu ngắn nhưng hay sai chính tả, câu không rõ nghĩa

và cần nhiều sự hỗ trợ từ GV.” Có 8 GV được khảo sát nhận định ngoài hạn chế về

thời gian, sự chênh lệch về trình độ của HS thì GV còn gặp khó khăn về tài liệu hỗ

trợ rèn KNV câu, đoạn văn ngắn cho HS lớp 1. Theo cô Lê.M.T, GV lớp 1 tại Quận

4 cho biết: “BT trong SGK và Vở BT Tiếng Việt 1 hiện nay không yêu cầu HS viết

câu, đoạn ngắn mà chỉ tập trung rèn kĩ thuật viết chữ và KN viết chính tả. GV lớp 1

vẫn chưa được hướng dẫn tiêu chí đánh giá các KNV này để từ đó lựa chọn BT rèn

luyện phù hợp.” Hiện nay, các tài liệu có dạng BT hỗ trợ rèn KNV câu là không

nhiều, đối với lớp 1 thì các dạng BT chỉ xuất hiện ở các Vở BT nâng cao. Trên thực

thế, vấn đề rèn KNV sớm cho HS đã được nhiều nước trên thế giới thực hiện, vì

vậy, có khá nhiều tài liệu hỗ trợ dạy – học của nước ngoài hỗ trợ vấn đề này (ví dụ:

trang web “Sharemylesson” hoặc trang web “Priterest”, v.v.) GV có thể tìm đọc,

nghiên cứu. Tuy nhiên, vì nhiều lý do thì việc tiếp cận với tài liệu nước ngoài đối

với GV vẫn còn nhiều khó khăn và ngoại ngữ chính là rào cản lớn nhất.

Bảng 1.11. Ý kiến của giáo viên về các dạng bài tập rèn kĩ năng viết cho học

sinh lớp 1

STT Dạng bài tập Số lượng Tỷ lệ %

1 Nối/ ghép 17 56,6

2 Điền khuyết 21 70

3 Sắp xếp 6 20

4 Viết 26 86,6

5 Hoạt động khác 12 40

45

Khảo sát còn tiến hành trưng cầu ý kiếu của GV lớp 1 về các dạng BT có thể

sử dụng để rèn KNV câu, đoạn ngắn cho HS. Theo bảng 1.11 có 17 GV (56,6%)

cho rằng có thể sử dụng BT nối/ ghép để rèn KNV cho HS. Theo ý kiến của GV,

các BT nối/ ghép ngoài tác dụng giúp HS làm quen với cấu trúc câu, dạng BT này

còn giúp HS ghi nhớ mặt chữ, rèn KN đọc hiểu, HS chỉ nối đúng từ/ cụm từ thành

câu hoàn chỉnh khi các em hiểu đúng nghĩa của từ/ cụm từ. Qua khảo sát chỉ có 6

GV cho rằng có thể sử dụng BT sắp xếp để rèn KNV cho HS. Khi được hỏi vì sao

không lựa chọn dạng BT này, nhiều GV nhận định sắp xếp là dạng BT khó, đòi hỏi

HS phải thực hiện nhiều thao tác mới có thể sắp xếp đúng, GV còn cho biết thêm để

hoàn thành tốt dạng BT này HS cần phải có vốn từ phong phú và sự hiểu biết về cấu

trúc câu, dạng BT sắp xếp chỉ nên sử dụng ở giai đoạn cuối học kì hai đối với những

câu có cấu trúc đơn giản, các cấu trúc câu tương tự với câu mẫu cho sẵn. Với số liệu

bảng 1.11, có thể thấy rằng phần lớn GV xác định rằng BT viết câu có tranh minh

họa là dạng BT phù hợp để rèn KNV câu, đoạn ngắn cho HS lớp 1. Nhiều ý cho

rằng: HS lớp 1 thường tỏ ra hào hứng và thể hiện rõ sự yêu thích khi được học các

bài có hình ảnh, tranh minh họa. Trong những bài học có sử dụng tranh, đồ dùng

trực quan, HS sẽ tích cực thực hiện và hoàn thành BT hiệu quả hơn. Nói rõ hơn, từ

góc nhìn của một GV trực tiếp đứng lớp cô Phạm.T.H chia sẻ: “HS lớp 1 khó có thể

suy nghĩ ra được ý để viết câu nên GV thường sử dụng tranh ảnh minh họa và

hướng dẫn HS tìm ý tưởng, sau đó các em có thể thực hiện BT viết câu phù hợp với

nội dung tranh dễ dàng hơn. Từ câu viết của HS thì GV sẽ kiểm tra lỗi chính tả và

nội dung câu viết có phù hợp với nội dung tranh chưa. GV sẽ sửa sai nếu HS viết

câu chưa đúng yêu cầu”. Ngoài ra, trong số 30 GV thực hiện khảo sát thì có 12 GV

(40%) cho rằng việc xây dựng BT thành các hoạt động khác như vẽ tranh, tô màu sẽ

làm cho việc thực hiện BT nhẹ nhàng hơn. Cũng được lựa chọn với số lượng cao

(21 lượt), dạng BT điền khuyết cũng là dạng BT mà GV cho rằng nên đưa vào các

BT rèn KNV câu, đoạn ngắn cho HS.

Bên cạnh các dạng BT rèn KNV câu, đoạn ngắn, chúng tôi còn xin ý kiến của

GV về các hình thức rèn KN chính tả âm vần cho HS lớp 1. Kết quả cho thấy, ngoài

hai dạng BT (điền khuyết, tìm) trong SGK thì GV đặc biệt quan tâm đến dạng BT

46

nối/ ghép và lựa chọn. GV cho rằng dạng BT nối/ ghép sẽ giúp HS khắc sâu hiện

tượng chính tả, đồng thời cung cấp và mở rộng vốn từ cho các em; đối với dạng BT

lựa chọn, HS sẽ được phát triển KN ghi chú chi tiết, so sánh đối chiếu, đây là KN

cần thiết để HS nhận diện, phân biệt các trường hợp đúng hoặc sai. Ngoài các dạng

BT, một số GV còn hướng dẫn HS sửa lỗi chính tả của bản thân, hiện tượng chính

tả dễ nhầm lẫn vào một quyển sổ tay hoặc một quyển vở riêng. Quyển sổ này ngoài

sử dụng để sửa lỗi chính tả, các em còn có thể dùng để tra cứu và sẽ được dùng

xuyên suốt năm học lớp 1 và cả những năm học sau này.

1.2.3. Kĩ năng viết của học sinh lớp 1 ở các trường Tiểu học

a. Mục đích khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát nhằm mục đích đánh giá KNV (KN tạo lập câu,

đoạn ngắn) và tìm ra những lỗi chính tả HS lớp 1 thường mắc phải. Việc đánh giá

đúng KNV của HS ở giai đoạn này sẽ giúp chúng tôi trả lời hai câu hỏi: Có thể yêu

cầu HS lớp 1 viết câu hay không? Nếu có thì ở mức độ nào?

b. Đối tượng, phạm vi, thời gian, phương pháp khảo sát

Đối tượng khảo sát: chúng tôi tiến hành khảo KNV của 266 HS lớp 1 có sự

phát triển bình thường về tâm sinh lí, thể chất.

Phạm vi khảo sát: HS lớp 1 tại ba trường TH (trường TH L.Q.Đ - quận N.B;

trường TH N.V.T - Quận 4; trường TH V.P - Bình Dương).

Thời gian khảo sát: khảo sát được tiến hành từ tháng 12/2018 đến tháng

02/2019.

c. Công cụ khảo sát

Để đánh giá KNV của HS chúng tôi xây dựng phiếu BT (Phụ lục 3) với đề bài

“Em hãy viết về gia đình thân yêu của mình.”

Trước khi thực hiện bài viết, chúng tôi dành thời gian 8 – 10 phút để đặt câu

hỏi gợi ý và cho HS luyện nói nhằm giúp các em chuẩn bị ý tưởng.

Bài viết nhằm kiểm tra KN tạo lập, sản sinh ngôn bản của HS. Theo đó, qua

bài viết, chúng tôi có thể tìm hiểu KN diễn đạt, tổ chức ý tưởng, vốn từ, KN ngữ

pháp, v.v. của HS.

47

d. Kết quả khảo sát và phân tích kết quả

Qua kết quả khảo sát 266 HS và bằng phương pháp thống kê, chúng tôi thu

được kết quả sau:

Bảng 1.12. Số câu học sinh lớp 1 viết được trong bài khảo sát

Số lượng câu HS viết được 0 1-2 3-4 5 trở lên Tổng

13 200 11 42 266 Số bài

4,9 75,2 4 15,9 100 Tỉ lệ %

Khi đánh giá số câu HS đã viết, chúng tôi chia thành bốn mức:

 Mức 1: HS chưa viết được thành câu, số lượng câu là 0;

 Mức 2: HS viết được từ 1 đến 2 câu;

 Mức 3: HS viết được từ 3 đến 4 câu;

 Mức 4: HS viết được từ 5 câu trở lên.

Để xác định nội dung bài viết của HS đã thành câu hay chỉ dừng lại ở mức độ

liệt kê, chúng tôi dựa vào khái niệm: “Câu là đơn vị giao tiếp nhỏ nhất, thường

phản ánh sự tình, được tạo nên từ một tập hợp từ ngữ kết hợp với nhau theo những

quy tắc ngữ pháp nhất định, có dấu hiệu hình thức riêng”. Từ kết quả phân tích ở

bảng 1.12, ta thấy, có 13 bài viết bị xếp ở mức 1 chiếm tỉ lệ 4,9%. Qua quá trình

đánh giá, chúng tôi nhận thấy nguyên nhân là do các em chỉ liệt kê thành viên trong

gia đình.

Ví dụ:

Em T.N.T.T, trường V.P viết: “Ba mẹ chị bà nọi bà vại ông nội ông vại.”

Em N.N.B.C, trường L.V.L viết: “Bà nội, ông nội, hai em, bác 2, cô út, ba mẹ,

anh hai.”

Mức đánh giá thứ hai có 200 bài viết chiếm tỉ lệ 75,2%. Trong mức đánh giá

này, nội dung bài viết của HS xoay quanh vấn đề: liệt kê, giới thiệu tên, nghề

nghiệp, công việc hàng ngày của các thành viên trong gia đình. Cấu trúc câu HS sử

dụng nhiều nhất là “Gia đình em/ Nhà em có …”; “Ai làm gì”. Mức đánh giá này

chiếm tỉ lệ số bài viết cao nhất trong bốn mức đánh giá. Ở giai đoạn này, HS lớp 1

chỉ vừa chuyển từ giai đoạn học vần sang luyện tập tổng hợp nên vốn từ của các em

còn ít dẫn đến ý tưởng “nghèo nàn”, chưa quen với việc diễn đạt ý tưởng qua chữ

48

viết; bên cạnh đó một bộ phận HS bị mắc lỗi ngắt câu, việc không sử dụng dấu câu

đúng vị trí, sử dụng sai dấu câu dẫn đến chất lượng bài viết bị giảm.

Ví dụ:

Em H.T, trường V.P viết: “Nhà em có cha, mẹ, em. Cha em làm người xửa xe,

mẹ em làm người lái tai.”

T.H.M, trường V.P viết: “Gia đình em có 3 người.”

G.H, trường V.P viết: “Ba, mẹ, chị hai và em. Ba em chạy xe gáp mẹ em làm

bán tiệm tạp quá.”

Nhìn vào bảng số liệu, ta thấy mức đánh thứ ba có 11 bài viết chiếm tỉ lệ thấp

nhất 4%. Tương tự như mức thứ hai, ở mức này nội dung bài viết của HS cũng xoay

quanh số lượng thành viên, liệt kê và giới thiệu tên, công việc của các thành viên

trong gia đình. Tuy nhiên, các bài viết ở mức thứ ba, HS đã biết sử dụng các dấu

hiệu như dấu câu, xuống dòng khi kết thúc ý câu trước.

Ví dụ:

Em N.T.V.N, trường V.P viết:

“Mẹ em tên là Trịnh Thị Ngọc Trang.

Ba em tên là Nguyễn anh Đức.

Nhà em có ba người đó là ba mẹ em.”

Em P.T.T.H, trường NVT viết: “Nhà em có 4 người. Bố em tên Phạm ngọc

đỉnh. Mẹ em tên Vũ Thị Thắm. Bố mẹ em làm nghề công nhân.”

Số bài viết của HS được xếp ở mức thứ tư (viết từ 5 câu trở lên) là 42 bài viết

chiếm tỉ lệ 15,9%. Trong bài viết của mình, các em cũng trình bày những nội dung

như: số lượng thành viên trong gia đình, liệt kê có thành viên, tên và nghề nghiệp

của từng người. Phần trình bày bài viết của các em chi tiết hơn, một số HS nêu được

sở thích, những hoạt động hàng ngày của các thành viên. Các bài viết này cũng chỉ

sử dụng câu đơn với cấu trúc câu quen thuộc “Ai làm gì”; “Gia đình có …”. Ví dụ

điển hình trong mức đánh giá này là em B.N, trường V.P, em đã trình bày bài viết

của mình tương đối tốt: “Gia đình con có ba người: ba, mẹ và con. Ba con tên là

Nghĩa, mẹ con tên là Ni. Ba của con làm nghề trồng cây, mẹ của con làm nghề bán

bánh mì. Ba của con trồng rất nhiều cây xanh. Mẹ của con thì bán rất là mua may

49

bán đắt lắm đó. Chiều thì mẹ dạy con viết chữ, viết số. Tối thì ba dạy con viết anh

văn. Gia đình của con rất yêu thương nhau và quý trọng con đó.”

Trong phần đánh giá số câu HS đã viết được, chúng tôi chỉ tập trung tính số

lượng câu, đánh giá về nội dung bài viết. Phần lỗi chính tả, lỗi về hình thức trình

bày sẽ được trình bày ở phần sau. Ví dụ được nêu trong mỗi phần chúng tôi trình

bày đúng như nội dung bài viết của HS. Trong bốn mức đánh giá, hơn 93% HS đều

sử dụng câu đơn để giới thiệu về gia đình của mình. Bên cạnh đó, có những bài viết

ý tưởng phong phú, số lượng chữ viết nhiều nhưng lại bị xếp ở mức hai thậm chí là

mức một vì các bài viết này mắc lỗi ngắt câu, chúng tôi trình bày lỗi ngắt câu của

HS kĩ hơn ở phần tiếp theo.

Bảng 1.13. Số lượng bài viết mắc lỗi trong quá trình khảo sát

Lỗi Lỗi âm đầu- âm đệm- âm Lỗi viết hoa Lỗi ngắt câu chính- âm cuối- dấu thanh

177 162 160 Số bài

68,1 57,7 61,5 Tỉ lệ %

Khảo sát được tiến hành vào đầu học kì hai, giai đoạn này HS vừa bắt đầu tiếp

xúc với chữ hoa thông qua ngữ liệu trong SGK, được dạy cách tô, viết chữ hoa.

Chính vì lý do trên, trong khảo sát này có đến 177 bài viết chiếm tỉ lệ 68,1% HS

mắc lỗi viết hoa. Các lỗi viết hoa thường gặp trong bài viết của HS là không viết

hoa đầu câu, không viết hoa tên riêng, không viết hoa bộ phận tên đệm trong tên

người, không viết hoa tên trường. Ngoài lý do không nắm nguyên tắc viết hoa, một

số trường hợp nắm nguyên tắc nhưng không biết cách viết chữ hoa. Bên cạnh đó, rất

nhiều học sinh gặp khó khăn trong thao tác khi viết nhữ chữ khó. Ví dụ một số lỗi

viết hoa thường gặp:

Đ.Đ.T.A, trường V.P viết: “Gia đình em gồm bố mẹ em anh chị ông bà. Ba em

tên Đào quý lương. Mẹ em tên Đỗ thị tuấn. Anh em học trường Nguyễn tất thành.”

B.Đ.K, trường N.V.T viết: “Nhà em có 4 người. mẹ em là tên hà. ba em là tên

xang. mẹ em làm dáo diên ba em làm giữa xe.”

Khi đánh giá bài viết của HS, chúng tôi nhận thấy có 150 bài viết chiếm tỉ lệ

57,7% mắc lỗi ngắt câu. Thiếu dấu chấm câu khi chuyển ý là lỗi thường gặp trong

50

bài viết của HS. Trong bài viết của mình, HS trình bày ý tưởng liên tiếp, không có

sự phân tách ý hợp lý; một vài trường hợp, HS đã biết phân tách ý nhưng các em lại

sử dụng sai dấu câu. Chính vì mắc lỗi ngắt câu nên bài viết của HS mặc dù có ý

tưởng, nội dung phong phú nhưng lại có rất ít câu, chất lượng bài viết bị giảm. Cụ

thể số lỗi ngắt câu đều xuất phát từ 150 bài viết ở mức hai. Một số ví dụ:

Em G.L, trường N.V.T viết: “Mẹ làm tóc bố làm công ty bà ngoại làm bán ăn

ông ngoại bán phụ cậu làm công an.”

Em T.Q.M, trường V.P viết: “ Da đình con có 4 người cha con tên trần quất

Đạc còn mẹ con tên trần thị thơm còn con tên Trần quất minh còn em con tên là

trần Quốc Hi mẹ con bán ba lô túi sách kẹo áo còn cha con thì đi làm kiếm tiền nui

con.”

Từ bảng thống kê số liệu, ta thấy có 160 bài viết chiếm tỉ lệ 61,5% mắc lỗi

chính tả về âm - vần. Chúng tôi đã tiến hành thống kê các lỗi chính tả và trình bày ở

bảng 1.14:

Bảng 1.14. Bảng thống kê lỗi chính tả âm- vần của học sinh qua bài khảo sát

Lỗi chính tả Âm đầu Âm đệm Âm chính Âm cuối Dấu thanh

135 11 130 85 36 Số lần

34 2,8 32,7 21,4 9,1 Tỉ lệ %

Kết quả thống kê cho thấy, HS mắc lỗi về âm đầu, âm chính cao hơn các âm

còn lại. Cụ thể như sau: lỗi về âm đầu 135 lần chiếm tỉ lệ 34%, lỗi về âm đệm 11

lần chiếm tỉ lệ 2,8%, lỗi về âm chính 130 lần chiếm tỉ lệ 32,7%, lỗi về âm cuối 85

lần chiếm tỉ lệ 21,4%, lỗi về dấu thanh 36 lần chiếm tỉ lệ 9,1%. Tuy nhiên, kết quả

thống kê này chỉ dựa trên bài viết về chủ đề gia đình, chưa phải là công cụ đo hoàn

chỉnh để đánh giá lỗi chính tả về âm - vần của HS. Để có thể đánh giá lỗi chính tả

của HS một cách chính xác cần phải xây dựng và sử dụng bộ công cụ hoàn chỉnh và

đầy đủ hơn.

Thông qua quá trình quan sát giờ dạy - học chính tả, tham gia đánh giá bài viết

chính tả, đánh bài bài khảo sát của HS, chúng tôi nhận thấy lỗi chính tả của HS lớp

1 xuất phát từ những nguyên nhân sau:

51

Thứ nhất là do ảnh hưởng của phương ngữ. Do đặc điểm địa bàn khảo sát

thuộc Thành phố Hồ Chí Minh và Bình Dương (Thuận An, giáp ranh với quận Thủ

Đức, Thành phố Hồ Chí Minh), đây là nơi tập trung đông đúc dân cư đến từ nhiều

vùng miền trên khắp cả nước. Vì vậy, HS không chỉ ảnh hưởng phương ngữ Nam

mà còn có cả phương ngữ Bắc và phương ngữ Trung. Đối với phương ngữ Bắc

không có những phụ âm ghi chính tả s, r, gi, tr; vì vậy lỗi sai thường rơi vào những

phụ âm đầu ch- tr, r- d- gi, s- x; phương ngữ Trung thường nhầm giữa thanh hỏi và

thanh ngã. Phương ngữ Nam có vấn đề khi viết âm đầu v hay z, âm cuối là n hay ng,

c hay t, thanh hỏi hay thanh ngã.

Nguyên nhân thứ hai là do HS không hiểu nghĩa của từ. Tuy chính tả tiếng

Việt là chính tả ngữ âm nhưng thực tế muốn viết đúng nhiều trường hợp phải hiểu

được nghĩa của từ. HS lớp 1 chỉ vừa làm quen với chữ cái, làm quen với đọc, viết

điều này dẫn đến khó khăn trong quá trình các em tình kiếm tri thức, tích lũy kinh

nghiệm, vốn sống cho bản thân mình. Chính vì lý do trên, khi gặp từ ngữ mới HS

lớp 1 viết sai chính tả xảy ra rất thường xuyên ở giai đoạn này.

Nguyên nhân thứ ba là do HS không nắm vững các quy tắc chính tả (quy tắc

kết hợp trước các nguyên âm i, e, ê). Do trí nhớ của HS lớp 1 là ngắn hạn, mức độ

tập trung thấp nên khi bắt đầu học quy tắc chính tả HS chỉ ghi nhớ trong thời gian

ngắn khi GV hướng dẫn, sau đó khi luyện tập hay gặp lại các trường hợp này trong

bài viết dẫn đến nhầm lẫn. Trong quá trình đánh bài tập chính tả về âm - vần của HS

lớp 1, chúng tôi nhận thấy rằng số lần HS nhầm lẫn giữa hai phụ âm g/ gh nhiều

hơn hẳn hai trường còn lại (c/k ; ng/ngh).

Nguyên nhân cuối cùng là do sự cẩu thả của người viết. Biểu hiện của lỗi do

nguyên nhân này rất nhiều. Ví dụ, viết hoa không theo quy tắc nào (ở những câu

đầu viết hoa đúng, những câu sau lại không viết hoa). Một bài viết của HS lớp 1

trường V.P: “Nhà con có 3 người. Ba con tên là Phan Đìn Phùng mẹ con tên là

Phan thị trang.”

52

Bảng 1.15. Nội dung, hình thức trình bày bài viết của HS

Đúng nội dung Trình bày theo đoạn

260 7/53 Số bài

100% 13,2% Trung bình

Chủ đề gia đình là chủ đề quen thuộc, HS lớp 1 trước tuổi đến lớp đều đã được

biết những thông tin cơ bản về gia đình của mình; bên cạnh đó, trước khi viết các

em đã được luyện nói. Vì vậy, khảo sát này 100% bài viết đều viết đúng nội dung

chủ đề. Nội dung bài viết của HS xoay quanh số lượng thành viên, liệt kê, giới thiệu

tên, nghề nghiệp, hoạt động khi ở nhà của từng thành viên trong gia đình. Trong số

266 HS tham gia khảo sát có 13 HS giới thiệu được tính cách, sở thích của một đến

hai thành viên. Em M.H, trường L.V.L viết: “…Chị hai của em dữ dằn…”; em

T.N.T, trường N.V.T viết: “Bà hiền lắm hay mua bánh cho em mỗi khi tan học”.

Bên cạnh đó, có 11 HS đã bày tỏ tình cảm của mình với cha mẹ, ông bà hoặc anh,

chị, em. Khi kể về người thân của mình, 100% HS đều sử dụng câu kể, một số ít HS

sử dụng câu cảm để bày tỏ tình cảm của bản thân; tuy nhiên, số lượng này rất ít

(2,3%), không có HS sử dụng câu hỏi, câu cầu khiến.

Trong phần đánh giá hình thức trình bày, chúng tôi chỉ xét các bài viết có số

lượng câu từ 3 trở lên (mức 3 và mức 4). Trong 53 bài viết thì chỉ có 7 bài viết

(13,2%) trình bày đúng theo hình thức đoạn văn. Mặc dù giới thiệu gia đình là chủ

đề quen thuộc; tuy nhiên do khảo sát này được tiến hành vào giai đoạn học kì hai

của năm học, giai đoạn này HS ở các trường công lập vẫn chưa được hướng dẫn

cách trình bày câu, đoạn văn ngắn, cách sắp xếp ý trong đoạn. Biểu hiện rõ nhất

trong lỗi này là khi kết thúc ý của một câu HS luôn xuống dòng để báo hiệu và

chuyển qua ý tiếp theo. Mặc dù HS lớp 1 đã có thể viết câu, sử dụng từ ngữ để liên

kết câu; tuy nhiên các em vẫn còn mắc rất nhiều lỗi trình bày - đây là nội dung cơ

bản nhưng đóng vai trò, là cơ sở đầu tiên để người dạy đánh giá HS đã biết cách

viết đoạn văn hay chưa. Kết quả này cho thấy vấn đề trình bày đoạn văn của HS lớp

1 cần được quan tâm nhiều hơn và cần có biện pháp khắc phục.

Từ kết quả khảo sát và phân tích thực trạng nhìn chung HS lớp 1 vẫn còn gặp

khó khăn trong quá trình chuyển đổi nội dung nói thành câu văn viết, các em vẫn

53

chưa quen sử dụng từ ngữ liên kết, diễn đạt theo trình tự logic; chính vì vậy, các câu

văn viết còn dài dòng, lộn xộn. Bên cạnh đó, ý thức trình bày câu, đoạn văn vẫn còn

kém dẫn đến nhiều bài viết của HS có nội dung phong phú nhưng vẫn bị đánh giá

chưa đạt. Dựa trên kết quả khảo sát trên, nhằm đảm bảo sự phù hợp giữa CT học

hiện nay với yêu cầu rèn KNV câu, đoạn ngắn trong CT mới, chúng tôi định hướng

xây dựng BT theo từng giai đoạn cụ thể bên cạnh giúp HS hình thành và phát triển

KNV đồng thời chú trọng đến hình thức trình bày cũng như KNV chính tả.

54

Tiểu kết chương 1

Qua nghiên cứu của các nhà giáo dục trong và ngoài nước có thể thấy rằng

KNV đã khẳng định được tầm quan trọng trong cuộc sống mỗi người. Vấn đề rèn

KNV sớm cho HS (cụ thể là HS mẫu giáo và HS lớp 1) bao gồm kĩ thuật viết chữ

và KN tạo lập ngôn bản viết đã và đang được áp dụng giảng dạy ngay từ những lớp

học đầu tiên ở hầu hết các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. KNV phát

triển tốt sẽ là một trong những phương tiện giúp HS học tập một cách hữu hiệu tất

cả các môn học trên lớp và sử dụng KNV là công cụ phục vụ cho cuộc sống hàng

ngày. Vì vậy, KN tạo lập ngôn bản viết (câu, đoạn ngắn) được đưa vào giảng dạy

ngay từ lớp 1 trong CT phổ thông mới sắp tới là phù hợp với trình độ nhận thức,

ngôn ngữ của HS cũng như phù hợp với nền giáo dục hiện đại.

Rèn KNV cho HS lớp 1 cần dựa trên mục tiêu, nội dung, yêu cần cần đạt đối

với KNV dành cho HS lớp 1 và phải được xem xét trên bình diện: hoạt động lời nói,

từ vựng, ngữ pháp. Trên cơ sở đó hình thành kĩ thuật viết chữ, KN diễn đạt, sử dụng

từ, KN ngữ pháp. Bên cạnh xác định nội dung rèn KNV, chúng ta cần quan tâm đến

quy trình hình thành KN tạo lập ngôn bản. Quy trình này được xây dựng trên cơ sở

ứng dụng bốn cấu trúc của hoạt động lời nói (định hướng, lập chương trình nội dung

biểu đạt, hiện thực hóa chương trình, kiểm tra).

Để đảm bào các BT đề tài xây dựng có tính khoa học, phù hợp với mục đích

đề ra; trong chương 1, chúng tôi tiến hành tìm hiểu một số cơ sở lý luận làm nền

tảng cho đề tài: KNV và các yếu tố liên quan, cơ sở ngôn ngữ học, lý luận phát triển

KNV. Từ những lý luận cơ bản về các vấn đề nêu trên, bám sát yêu cầu cần đạt CT

phổ thông mới, nội dung bài đọc, kể chuyện cũng như quan điểm của GV lớp 1 về

vấn đề này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu và xây dựng các BT rèn KNV cho HS

lớp 1 trên cơ sở đảm bảo các nguyên tắc, căn sứ khoa học, sư phạm.

55

Chương 2. BÀI TẬP

RÈN KĨ NĂNG VIẾT CHO HỌC SINH LỚP 1

Dựa trên cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn ở chương 1, chúng tôi tiến hành xây

dựng bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1. Trong chương 2, chúng tôi tiến

hành xây dựng bài tập dựa trên những nguyên tắc chính yếu, đồng thời đưa ra quy

trình xây dựng bài tập một cách cụ thể, tường minh. Cơ sở của việc xây dựng bài

tập xuất phát từ những thay đổi yêu cầu kĩ năng viết đối với HS lớp trong chương

trình giáo dục phổ thông mới (12/2018); bên cạnh đó bài tập còn tính đến sự phù

hợp với đặc điểm tâm sinh lí và nội dung dạy viết trong chương trình Tiếng Việt 1

hiện hành.

2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập

2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích, bám sát nội dung chương trình

giáo dục phổ thông mới

Mục đích của một hoạt động là kết quả dự kiến mà mỗi con người, mỗi hệ

thống cần phấn đấu để đạt được. Mục đích có tác dụng định hướng chỉ đạo toàn bộ

hoạt động. Tính mục đích thể hiện ở việc các BT được xây dựng phải hướng tới

việc hình thành khả năng viết cho HS lớp 1.

Trong yêu cầu cần đạt đối với từng KN của mỗi lớp học đã nêu rõ HS khi kết

thúc CT lớp 1 ngoài hoàn thành các KNV cơ bản (ngồi đúng tư thế; viết đúng chữ

thường, chữ số, chữ hoa; viết đúng các quy tắc chính tả, v.v.) thì HS cần được hình

thành KNV câu, đoạn ngắn. Các BT đều được xây dựng dựa trên yêu cầu cần đạt

KNV dành cho HS lớp 1, bám sát vào các tiêu chí cụ thể đặt ra nhằm rèn KNV cho

HS, hướng đến người viết độc lập.

Đây là nguyên tắc chủ đạo trong xây dựng các BT rèn KNV cho HS lớp 1.

2.1.2. Nguyên tắc tích hợp

Tiếng Việt không chỉ đơn thuần là môn học cung cấp kiến thức tiếng Việt

(ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) mà còn là công cụ để giúp HS giao tiếp, giáo dục HS

những phẩm chất cao đẹp về phẩm chất đạo đức, làm cơ sở để tham gia hoạt động

trong nhà trường, v.v.. Vì vậy, khi xây dựng BT rèn KNV cho HS, chúng tôi không

56

chỉ hình thành KNV mà còn hướng đến nhiều nhiệm vụ khác, lồng ghép nhiều nội

dung giáo dục. Qua các BT các em sẽ được giáo dục tình yêu gia đình, trường học,

thiên nhiên đất nước, xử lý tình huống ứng xử đơn giản, tìm hiểu về thế giới tự

nhiên (cây, cỏ, hoa, con vật, v.v.). Để thực hiện được nhiệm vụ này, người GV cần

chú trọng đến việc lựa chọn ngữ liệu, đảm bảo yêu cầu BT phù hợp đặc điểm nhận

thức của HS lớp 1.

2.1.3. Nguyên tắc hệ thống, liên tục, thường xuyên

Tính hệ thống liên tục thường xuyên là một thuộc tính chung của mọi sự vật,

hiện tượng. Mọi sự vật, hiện tượng tồn tại và phát triển trong một chỉnh thể thống

nhất.

Xây dựng BT rèn KNV cho HS lớp 1 dựa trên nguyên tắc này cho thấy các BT

tồn tại, tác động qua lại trong một chỉnh thể hữu cơ gắn bó với nhau. BT được sắp

xếp theo hệ thống từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, mức độ nội dung tăng

dần qua từng giai đoạn. KNV là một KN khó, đặc biệt đối tượng là HS lớp 1 vì vậy

BT phải được thực hiện theo một quá trình thường xuyên, liên tục.

2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức

Theo tâm lý học dạy học, những yêu cầu và nhiệm vụ đề ra cho người học

phải tương ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển gần nhất. Vì vậy, khi thiết

kế BT, GV phải cân nhắc đến khả năng tiếp nhận của người học. BT vừa sức là BT

không quá khó và cũng không quá dễ so với trình độ HS.

Ứng dụng nguyên tắc này vào xây dựng BT cho đối tượng là HS lớp 1 - lứa

tuổi vừa bắt đầu rèn luyện KNV, GV cần chú ý đến năng lực tiếp nhận, yếu tố tâm

lý, bám sát sự tiến bộ của từng HS thông qua việc đánh giá quá trình luyện đọc,

luyện nói, kể chuyện, trả lời câu hỏi sau các bài học. Đặc biệt, GV cần đưa ra tiêu

chí đánh giá KNV của HS qua BT luyện viết hàng ngày đặc biệt là các BT luyện

viết phù hợp với từng giai đoạn. Kết quả đánh giá là cơ sở để xây dựng BT đa dạng

về chủ đề, tăng dần độ khó.

57

2.1.5. Nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm, phát triển tính tích cực, chủ

động sáng tạo của học sinh trong học tập

Quan điểm giáo dục hiện nay rất coi trọng nguyên tắc “lấy HS làm trung tâm”,

luôn coi HS là chủ thể tích cực trong mọi hoạt động hướng tới sự toàn diện. Chỉ

trong quá trình hoạt động tích cực, HS mới có thể chiếm lĩnh tri thức, nắm được cái

mới, phát triển năng lực phẩm chất cá nhân.

Khi vận dụng nguyên tắc này vào xây dựng BT rèn KNV cho HS lớp 1, GV

cần quan tâm đến nguyện vọng, sự hứng thú của HS, không áp đặt mà phải tạo điều

kiện để các em bày tỏ ý tưởng, suy nghĩ, tình cảm của mình thông qua mỗi bài viết.

GV chỉ đóng vai trò là người hỗ trợ, định hướng, tạo ra môi trường thuận lợi để

giúp HS phát huy tối đa tiềm năng của mình.

2.3. Căn cứ và quy trình xây dựng bài tập

2.3.1. Căn cứ xây dựng bài tập

Chúng tôi thực hiện xây dựng BT dựa trên các căn cứ sau:

Thứ nhất, căn cứ vào mục tiêu môn học, mục tiêu dạy học, chuẩn kiến thức

KN môn Tiếng Việt (viết) lớp 1 CT giáo dục phổ thông cấp Tiểu học (05/2006) và

yêu cầu cần đạt đối với KNV lớp 1 CT mới (12/2018) để xây dựng BT phù hợp với

nhận thức của HS.

Thứ hai, căn cứ vào nội dung bài Tập đọc, Kể chuyện, Luyện nói của CT

Tiếng Việt 1 nhằm đảm bảo HS đều được tham gia hoạt động nói liên quan đến bài

viết trước khi thực hiện phiếu BT.

Thứ ba, căn cứ vào kết quả phân tích thực trạng KNV bao gồm KN viết chính

tả, KN diễn đạt, vốn từ, KN ngữ pháp và sự đánh giá của GV về KNV của HS lớp 1

cũng như những thuận lợi, khó khăn sẽ gặp khi hướng dẫn HS lớp 1 viết câu để xây

dựng BT phù hợp với CT học hiện nay.

2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập

Bước 1: Xác định mục đích bài tập

Trước khi xây dựng BT, người nghiên cứu cần phải xác định được mục đích

xây dựng BT. Việc xác định mục đích trước khi tiến hành xây dựng BT giúp đảm

bảo tính hợp lý, vừa sức, thu hút HS. Đồng thời xác định mục đích giúp đảm bảo

58

BT được sắp xếp thep thứ tự hợp lý, từ dễ đến khó, từ đơn đến phức tạp. Ví dụ, BT

này để làm gì? (làm quen, phát triển ý, tạo lập câu); từ ngữ trong BT hướng đến chủ

điểm gì? (Gia đình, Nhà trường, Thiên nhiên đất nước); thông qua BT ngoài kiến

thức về ngôn ngữ, HS còn được cung cấp kiến thức gì? Từ mục đích đó, người

nghiên cứu tiếp tục ra yêu cầu đối với từng BT cụ thể.

Bước 2: Lựa chọn ngữ liệu dùng trong bài tập

Sau khi xác định rõ mục đích, người nghiên cứu tiến hành chọn ngữ liệu. Tùy

theo từng giai đoạn của quá trình rèn KNV để lựa chọn ngữ liệu. Ngữ liệu có thể là

tranh ảnh, một câu, một đoạn văn, v.v. có liên quan đến chủ điểm đang học.

Bước 3: Xác định yêu cầu bài tập

Yêu cầu của BT là phần chỉ bắt buộc HS thực hiện. Tùy theo mục đích của BT

mà người nghiên cứu xây dựng những yêu cầu khác nhau. Thông thường, yêu cầu

của BT được xây dựng với mức độ tăng dần từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức

tạp. Tuy nhiên, dù ở mức độ nào thì yêu cầu của BT cũng phải đảm bảo các điều

kiện: ngắn gọn, rõ ràng và không mơ hồ về nghĩa.

Bước 4: Kiểm tra

Đây là bước cuối cùng trước khi giao BT cho HS. Khi kiểm tra BT mới, người

nghiên cứu kiểm xem lại cả hình thức lẫn nội dung. Hình thức là xem xét lại cách

trình bày, chính tả, dấu câu, v.v.. Nội dung là kiểm tra lại yêu cầu BT có phù hợp

mục đích xây dựng BT hay không? BT đã phù hợp trình độ HS hay không (kiểm tra

bằng cách đo độ khó, độ tin cậy của BT). Nếu chưa phù hợp, người nghiên cứu phải

điều chỉnh để đảm bảo tính chính xác, khoa học của BT.

2.4. Các bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1

2.4.1. Các loại bài tập

Dựa trên cơ sở lý luận, thực trạng KNV của HS lớp 1 cũng như những vấn đề

về CT Tiếng Việt lớp 1 hiện nay, CT môn Ngữ Văn (12/2018), đặc điểm tâm sinh

lý, ngôn ngữ của HS lớp 1; do yếu tố khách quan về thời gian thực hiện luận văn, đề

tài lựa chọn và xây dựng BT ở giai đoạn học kì hai (phần Luyện tập tổng hợp). Các

bài được lựa chọn để xây dựng BT thuộc ba chủ điểm “Nhà trường”, “Gia đình”,

“Thiên nhiên - Đất nước”.

59

BT được thực hiện từ tuần 25 đến tuần 35 và chia thành 3 giai đoạn: giai đoạn

1 tương ứng BT làm quen, thực hiện các BT viết theo mẫu gợi ý (nối/ ghép, điền

khuyết); giai đoạn 2 tương ứng các BT phát triển ý tưởng, thực hiện các BT điền vế

câu (không có từ cho sẵn); giai đoạn 3 tương ứng các BT tạo lập văn bản, giai đoạn

này chủ yếu thực hành các BT viết lại nội dung đã được luyện nói. Chúng tôi tiến

hành thống kê các BT đề tài đã xây dựng và thu được kết quả sau:

Bảng 2.1. Thống kê các phiếu bài tập mà đề tài xây dựng

Giai Số Tuần Chủ điểm Tên phiếu bài tập đoạn phiếu

Cái nhãn vở

25 Nhà trường Ngôi nhà thứ hai

Rùa và Thỏ

Vẽ ngựa

1 26 Gia đình 9 Mẹ của em

Cô bé trùm khăn đỏ

Hoa ngọc lan Thiên nhiên – Đêm hội đồng xanh 27 Đất nước Trí khôn

Bố của My 28 Gia đình Bông hoa cúc trắng

Trái chín Thiên nhiên – Cua ẩn sĩ 29 Đất nước Niềm vui bất ngờ

Người bạn tốt 11 2

Tình bạn 30 Nhà trường

Sói và Sóc

Ngưỡng cửa

31 Gia đình Viết về bản thân của em

Dê con nghe lời mẹ

60

Giai Số Tuần Chủ điểm Tên phiếu bài tập đoạn phiếu

Cây phượng Thiên nhiên – 32 Đất nước Chú ở Trường Sa

Người mẹ thứ hai

Những điều hay ở lớp 33 Nhà trường Cô chủ không biết quý 3 9 tình bạn

Bà của em 34 Gia đình Mẹ và em

Thông tin loài vật 35 Thiên nhiên- Đất nước Nói lời chào, cảm ơn, xin lỗi

Mỗi phiếu BT được thiết kế trong một đến hai trang A4 gồm ba đến bốn câu

hỏi nhỏ. Nội dung câu hỏi liên quan đến các bài đọc, bài kể chuyện đã học trong

cùng chủ điểm. Qua bảng thống kê 2.1 cho thấy đề tài đã xây dựng 29 phiếu BT

tương ứng với chủ điểm của 11 tuần học (tuần 25 đến tuần 35). Trong đó, BT ở giai

đoạn 1 là 9 phiếu, giai đoạn 2 là 11 phiếu, giai đoạn 3 là 9 phiếu. Giải thích thêm về

nguyên nhân giai đoạn 2 có số phiếu nhiều hơn hai giai đoạn còn lại là vì giai đoạn

2 được xem là giai đoạn rèn luyện nên cần thời gian luyện tập dài hơn (số lượng BT

nhiều hơn). Đối với giai đoạn 3, do yếu tố khách quan về thời gian nên phải dừng

lại ở 9 phiếu. Tuy nhiên, chúng tôi vẫn đảm bảo tất cả các giai đoạn HS đều thực

hiện hai phiếu BT trong một tuần. Dựa trên cơ sở các BT đã xây dựng, chúng tôi hy

vọng trong thời gian tới sẽ tiếp tục bổ sung các BT còn thiếu ở từng giai đoạn.

2.4.2. Ngữ liệu dùng trong bài tập

CT giáo dục phổ thông cấp Tiểu học (05/2006) vẫn chưa yêu cầu HS lớp 1

luyện tập viết câu, đoạn văn ngắn; chính vì vậy để xây dựng ngữ liệu rèn KNV cho

HS lớp 1 chúng tôi căn cứ vào những yêu cầu cần đạt đối với KNV ở CT mới

(12/2018) đồng thời dựa vào nội bài Tập đọc (4 bài) và kể chuyện (8 bài), ba chủ

điểm chính ở SGK TV lớp 1 để xây dựng BT. Song song với các bài đọc ở SGK,

61

chúng tôi còn biên soạn thêm các bài đọc mở rộng (11 bài) với đủ thể loại văn bản

nhằm giúp HS mở rộng vốn từ, có cơ hội tiếp xúc với nhiều thể loại văn bản (thơ,

văn xuôi, văn bản thông tin), tìm hiểu kiến thức Tự nhiên xã hội, các cách ứng xử

trong cuộc sống hàng ngày.

Để bài đọc phù hợp với tâm sinh lý và khả năng nhận thức của HS, các bài đọc

có nội dung gần gũi, dễ hiểu, nội dung bài đọc gắn với chủ điểm môn học theo từng

tuần, độ dài của văn bản tuân thủ đúng yêu cầu ngữ liệu dành cho HS lớp 1 (văn

xuôi: 90 – 130 chữ; thơ: 50 – 70 chữ; văn bản thông tin: 90 chữ). Nội dung bài đọc

mở rộng (Phụ lục 6).

Bảng 2.2. Danh mục các bài đọc mở rộng

STT Chủ điểm Tuần Tên bài đọc Hình thức văn bản

1 Nhà trường Ngôi nhà thứ hai Văn bản nghệ thuật 25

2 Gia đình Mẹ của em Văn bản nghệ thuật 26

3 Thiên nhiên đất nước Đêm hội đồng xanh Văn bản nghệ thuật 27

4 Gia đình Bố của My Văn bản nghệ thuật 28

5 Thiên nhiên đất nước Trái chín Văn bản nghệ thuật 29

6 Thiên nhiên đất nước Cua ẩn sĩ Văn bản thông tin 29

7 Nhà trường Tình bạn Văn bản nghệ thuật 30

8 Thiên nhiên đất nước Chú ở Trường Sa Văn bản nghệ thuật 32

9 Thiên nhiên đất nước Cây phượng Văn bản thông tin 32

10 Gia đình Lời chào Văn bản nghệ thuật 34

11 Thiên nhiên đất nước Thông tin loài vật Văn bản thông tin 35

Bên cạnh bài đọc mở rộng thì tranh ảnh minh họa sử dụng trong quá trình viết

của HS là công cụ hỗ trợ đắc lực giúp quá trình viết câu của HS lớp 1 trở nên dễ

dàng hơn. Tranh ảnh được lựa chọn phải phát huy đúng vai trò hỗ trợ và không ảnh

hưởng đến quá trình tri giác, chú ý chủa HS. Tiêu chí lựa chọn tranh ảnh cụ thể như

sau:

 Hình ảnh phù hợp đặc điểm nhận thức của HS lớp 1;

 Hình ảnh phù hợp với chủ điểm;

62

 Hình ảnh thẩm mỹ, có yếu tố giáo dục.

2.4.3. Các dạng bài tập

Bài tập rèn KNV cho HS lớp 1 được thể hiệc dưới nhiều hình thức điển hình,

đa dạng đan xen lẫn nhau. Đó là:

 Nối/ghép: HS nối ghép từ/ cụm từ để tạo thành câu có nghĩa; nối từ/ câu với

hình ảnh minh họa tương ứng.

 Điền khuyết: HS điền từ/ cụm từ vào chỗ trống trong một câu, một đoạn văn

ngắn để hoàn thành câu, đoạn văn ngắn này.

 Sắp xếp: HS sắp xếp các từ/ cụm từ/ câu/ tranh ảnh cho sẵn (các từ/ cụm từ/

câu/ tranh ảnh đang sắp xếp lộn xộn) để tạo thành câu, đoạn văn phù hợp.

 Viết: HS viết câu theo mẫu hoặc viết câu dựa vào một số từ/ cụm từ cho

trước. Bên cạnh đó, hoạt động trả lời câu hỏi ngắn cũng được đề tài xếp vào mục

này.

 Hoạt động khác: Dạng hoạt động này gồm vẽ, tô màu theo hoạt động mỹ

thuật. Đây là dạng hoạt động xây dựng để làm “mềm hóa” các BT, tạo hứng thú,

tránh nhàm chán cho HS trong quá trình thực hiện BT.

Tiến hành thống kê số lần sử dụng các hình thức trên trong phiếu BT đã xây

dựng, chúng tôi thu được số liệu như sau:

Bảng 2.3. Số lần sử dụng các dạng bài tập mà đề tài xây dựng

Dạng bài tập Số lần sử dụng Tỷ lệ % Xếp hạng

Nối/ghép 12 12,2 4

Điền khuyết 34 34,7 1

Sắp xếp 14 14,3 3

Viết 32 32,7 2

Hoạt động khác 6 6,1 5

Tổng 98 100

Số liệu thống kê ở bảng 2.3 cho thấy ba dạng BT được sử dụng nhiều nhất

trong các phiếu BT là điền khuyết (39,5%), viết (27,9%) và nối ghép (14%). Ba

dạng BT này được sử dụng với mật độ cao vì chúng có hình thức thể hiện đa dạng

63

(một dạng BT có nhiều hình thức thể hiện khác nhau). Chính vì lý do trên, ba dạng

BT này phù hợp để biên soạn BT trong cả ba giai đoạn (chuẩn bị, phát triển ý

tưởng, tạo lập câu). Mặt khác, do đề tài chỉ xây dựng 29 phiếu BT tương ứng với ba

loại BT nên số liệu bảng 2.3 đề cập chỉ bao gồm số lần sử dụng các dạng BT mà đề

tài xây dựng.

a. Điền khuyết

Bảng 2.4. Các hình thức thể hiện của dạng “điền khuyết” và số lần sử dụng

Hình thức thể hiện Số lần sử dụng Tỷ lệ %

Hoàn thành câu 25 75,8 Dạng bài tập

ĐIỀN KHUYẾT Hoàn thành đoạn văn 8 24,2

33 100 TỔNG

Đây là dạng BT được sử dụng với mật độ nhiều nhất trong các phiếu BT. Để

thực hiện yêu cầu của BT, HS phải điền từ/ cụm từ vào chỗ trống trong câu, đoạn

văn.

Mục đích cuối cùng của BT đề tài xây dựng là giúp HS viết được câu, đoạn

văn nên chúng tôi tạo điều kiện để HS tiếp xúc nhiều với câu, đoạn văn mẫu. Các

câu, đoạn mẫu này giúp HS nhận ra mối quan hệ lẫn nhau giữa các đơn vị ngôn

ngữ, cách nhận diện, sử dụng từ ngữ phù hợp với ngữ cảnh. Đây cũng là những câu,

đoạn văn định hướng cho HS khi thực hiện viết câu.

Các bước xây dựng dạng BT “điền khuyết”:

 Ngữ liệu (câu, đoạn văn, hình ảnh) được lựa chọn phải phù hợp chủ điểm

đang học trong CT.

 Thực hiện “xóa” một số vị trí trong câu, đoạn văn đã xây dựng. Những vị trí

xóa thường tập trung theo hai hướng: từ ngữ miêu tả ngoại hình nhân vật, từ ngữ

miêu tả hoạt động của nhân vật có tranh gợi ý.

Trong ba giai đoạn của quá trình luyện viết, dạng BT “điền khuyết” được sử

dụng ở giai đoạn 1 và giai đoạn 2 - khi HS vừa bắt đầu làm quen với viết câu. Chính

vì vậy, khi tìm hiểu sâu về hình thức “hình thành câu/ đoạn văn” trong các phiếu BT

có đến 18 lần (48,5%) được sử dụng hình thức cung cấp từ cho HS. Để bổ sung

phần bị khuyết, HS xác định từ/ cụm từ đã cho sẵn phù hợp. Việc cung cấp sẵn từ

64

giúp giảm gánh nặng cho HS khi thực hiện BT, vì ở giai đoạn 1 HS chỉ cần ghi nhớ

được câu trúc câu, hình thức trình bày câu. Ở giai đoạn 2, khi HS đã có kiến thức

đơn giản về câu thì yêu cầu BT sẽ được nâng cao, đến lúc này HS phải tự điền vế

câu nhưng không được cung cấp sẵn từ/ cụm từ. Việc không cung cấp sẵn từ buộc

HS phải vận dụng kiến thức, vốn từ vựng sẵn có hoặc tri giác về hình ảnh để tìm

kiếm từ vựng tương ứng và sử dụng; từ đó, giúp các em khắc sâu tri thức, ghi nhớ

từ ngữ một cách chính xác. Đối với những câu hỏi không cung cấp từ trực tiếp thì

nội dung phần cần bổ sung một là thông tin HS quen thuộc, được luyện nói nhiều

lần; hai là được gợi mở từ hoạt động ở câu trước.

Ví dụ như câu hỏi 2 của phiếu BT “Bố của My” yêu cầu HS điền thông tin về

bố của mình - đây là thông tin quen thuộc, bắt buộc mỗi HS lớp 1 đều phải biết và

đã được luyện tập nhiều lần trong giờ luyện nói.

Hình 2.1. Dạng bài tập “điền khuyết” trong câu 2 của phiếu bài tập “Bố của My”

Hai trường hợp khác đối với dạng BT “điền khuyết” không cung cấp sẵn từ:

Hình 2.2. Dạng bài tập “điền khuyết” trong câu 1 của phiếu bài tập

“Bông hoa cúc trắng”

65

Hình 2.3. Dạng bài tập “điền khuyết” trong câu 1 của phiếu bài tập

“Ngưỡng cửa”

Một ví dụ khác cho hình thức không cung cấp sẵn từ là câu 3 và câu 4 trong phiếu

BT “Trái chín”; câu 3 yêu cầu HS “Nối hình ảnh với từ chỉ đặc điểm của quả”. Các từ

trong BT này sẽ được sử dụng trong câu 4, phần điền vào các vế câu bị khuyết.

Hình 2.4. Dạng bài tập “điền khuyết” trong câu 3 và câu 4 của phiếu bài tập

“Trái chín”

Tiêu biểu cho dạng BT này phải kể đến câu 3 và câu 4 trong phiếu BT

“Ngưỡng cửa”; câu 3 yêu cầu HS “Viết từ ngữ thích hợp vào từng tranh”. Trong câu

4 yêu cầu hoàn thành câu với các từ vừa tìm được ở câu 3.

66

Hình 2.5. Dạng bài tập “điền khuyết”trong câu 3 và câu 4 của phiếu bài tập

“Ngưỡng cửa”

Hình 2.6. Dạng bài tập “điền khuyết”trong câu 3 của phiếu bài tập

“Người bạn tốt”

Ví dụ về các dạng BT “điền khuyết” HS được cung cấp sẵn từ:

Hình 2.7. Dạng bài tập “điền khuyết” trong phiếu bài tập “Cái nhãn vở”

67

Hình 2.8. Dạng bài tập “điền khuyết” trong phiếu bài tập “Mẹ của em”

Hình 2.9. Dạng bài tập “điền khuyết” trong phiếu bài tập “Hoa ngọc lan”

Để hoàn thành các yêu cầu của dạng BT “điền khuyết”, HS phải thực hiện

theo trình tự: tìm kiếm từ/ cụm từ thông qua hoạt động khác; sau đó, HS sử dụng từ/

cụm từ này để hoàn chỉnh phần còn thiếu trong câu, đoạn văn tạo thành câu, đoạn

văn hoàn chỉnh. Từ đó, giúp HS mở rộng vốn từ, phát triển khả năng nắm bắt ngữ

cảnh, rèn thao tác tư duy, óc sáng tạo. Nhìn chung, dạng BT “điền khuyết” ngoài

giúp HS rèn luyện năng lực ngôn ngữ, bên cạnh đó còn phát triển KN đọc hiểu, KN

quan sát.

68

b. Viết

Viết là dạng BT được lựa chọn để sử dụng nhiều thứ hai sau dạng “điền

khuyết”. Hoạt động này được xây dựng nhằm mục đích giúp HS vận dụng những

hiểu biết về cấu trúc câu, hình thức trình bày của câu (đầu câu viết hoa, dấu chấm

câu, v.v.) để tạo thành câu hoàn chỉnh.

Dạng BT “viết” được xây dựng theo các bước sau:

 Xác định nội dung có thể sử dụng dạng BT “viết”.

 Lựa chọn hình thức phù hợp với từng giai đoạn của quá trình luyện viết.

Trong đề tài, dạng “viết” thường xoay quanh các hình thức sau:

Bảng 2.5. Các hình thức thể hiện của dạng “viết” và số lần sử dụng

Hình thức thể hiện Số lần sử Tỷ lệ %

dụng

Tập chép 8 25 Dạng bài tập Viết có gợi ý Viết từ 4 12,5 VIẾT Viết câu 8 25

Viết không gợi ý 12 37,5

32 100 TỔNG

Hình thức viết ở đây bao gồm cả viết từ ngữ và viết câu. Việc đa dạng hình

thức BT tạo điều kiện để dạng BT “viết” được sử xuyên suốt cả ba giai đoạn. Ngay

từ giai đoạn 1, HS đã được viết câu qua hình thức “tập chép”, từ đây các em đã bắt

đầu được rèn luyện để ý thức được đầu câu phải viết hoa, kết thúc câu phải đặt dấu

chấm câu. Đa dạng các hình thức viết còn nhằm đảm bảo tiến trình: điền từ vào vị

trí còn khuyết (có từ cho sẵn)  điền vế câu (không có từ cho sẵn)  viết câu dựa

theo gợi ý (viết câu theo mẫu, viết câu dựa vào một số từ gợi ý)  viết câu theo chủ

ý của bản thân (viết câu để trả lời câu hỏi, viết câu theo chủ đề).

Ví dụ như câu 1 và câu 2 của phiếu BT “Rùa và Thỏ”: câu 1 yêu cầu HS nối

các từ/ cụm từ để tạo thành câu, yêu cầu của câu 2 là HS viết lại câu vừa tìm được ở

câu 1 (trình bày đúng hình thức câu).

69

Hình 2.10. Dạng bài tập “viết” trong phiếu bài tập “Rùa và Thỏ”

Một ví dụ khác là câu 2 và câu 3 của phiếu BT “Trí khôn”: câu 2 yêu cầu HS

nối các từ/ cụm từ để tạo thành câu, yêu cầu của câu 3 là HS viết lại câu vừa tìm

được ở câu 2 (trình bày đúng hình thức câu).

Hình 2.11. Dạng bài tập “viết” trong phiếu bài tập “Trí khôn”

Khi xây dựng dạng BT “viết”, chúng tôi đều sắp xếp viết sau các bài tìm từ

ngữ, điều này giúp HS làm quen với từ, sau đó mới dùng từ này để viết câu.

Điển hình là câu 2 và câu 3 của phiếu BT “Cây phượng”: câu 2 yêu cầu HS

viết từ ngữ chỉ màu sắc các bộ phận của cây phượng (có hình gợi ý); câu 3 yêu cầu

HS viết câu với từ vừa tìm được.

70

Hình 2.12. Dạng bài tập “viết” trong phiếu bài tập “Cây phượng”

Cùng một hình thức trên còn được sử dụng ở một số phiếu BT sau:

Hình 2.13. Dạng bài tập “viết” trong phiếu bài tập “Chú ở Trường Sa”

Hình 2.14. Dạng bài tập “viết” trong phiếu bài tập “Thông tin loài vật”

Một điều cần lưu ý, các kiểu câu đề tài xây dựng là những kiểu câu đơn giản,

nội dung viết xoay quanh: nội dung, hoạt động, ngoại hình nhân vật của các bài đọc,

bài kể chuyện đã học, đã nghe kể. Qua dạng BT này tạo điều kiện để HS tạo lập câu

theo các mẫu đơn giản và nhận thức rằng câu được tạo thành từ việc kết nối các từ/

cụm từ với nhau.

71

Dạng BT “viết” được chúng tôi sắp xếp như sau: giai đoạn 1 và 2 chỉ tập trung

cho HS chép lại các câu đã được tạo thành sau hoạt động nối hay hoạt động sắp xếp

câu. Sang giai đoạn 3, khi HS đã có những kiến thức đơn giản về câu thì chúng tôi

bắt đầu xây dựng các BT có yêu cầu cao hơn như: BT viết câu có gợi ý và cuối cùng

là BT không có gợi ý. Gợi ý của những BT này là tranh hoặc từ những từ/ cụm từ

gợi ý, HS phải thêm từ nối để tạo thành câu hoàn chỉnh.

Ví dụ như câu 2 của phiếu BT “Cô chủ không biết quý tình bạn” và câu 1 của

phiếu bài tập “Chú ở Trường Sa”.

Hình 2.15. Dạng bài tập “viết” trong phiếu bài tập “Cô chủ không biết quý

tình bạn” và phiếu bài tập “Thông tin loài vật”

Cùng một hình thức BT viết câu có gợi ý nhưng được yêu cầu cao hơn, trước

khi thêm từ nối thì ở các BT HS phải lựa chọn từ phù hợp với chủ đề; sau đó thêm

từ nối để tạo thành câu hoàn chỉnh.

Ví dụ như câu 1 của phiếu BT “Những điều hay ở lớp” và câu 1 của phiếu BT

“Bà của em”.

72

Hình 2.16. Dạng bài tập “viết” trong câu 1 của phiếu bài tập “Những điều hay

ở lớp” và câu 1 trong phiếu bài tập “Bà của em”

Quan sát tranh và viết, ban đầu là viết 2 câu, dần dần số lượng câu sẽ yêu cầu

cao hơn và cuối đợt sẽ yêu cầu HS viết từ hai đến ba câu.

Hình 2.17. Dạng bài tập “viết” trong câu 4 của phiếu bài tập “Cây phượng”

và câu 3 trong phiếu bài tập “Bà của em”

Ở cuối giai đoạn 3, các yêu cầu BT sẽ mang tính tổng hợp cao hơn. Ví dụ như

câu 3 của phiếu BT “Người mẹ thứ hai” hay câu 4 của phiếu BT “Thông tin loài

vật”, HS phải viết câu nhưng không có từ hoặc tranh gợi ý. Tuy nhiên, vì các em là

HS lớp 1 nên nội dung đề bài phải gần gũi và được các em yêu thích.

Hình 2.18. Dạng bài tập “viết” trong câu 3 của phiếu bài tập “Người mẹ thứ hai”

và câu 4 trong phiếu bài tập “Thông tin loài vật”

73

Viết câu là dạng BT khó, đòi hỏi HS phải tổng hợp kiến thức về từ ngữ, ngữ

pháp, thậm chí kiến thức của các môn học khác vì vậy đối với HS lớp 1 trước mỗi

BT viết, chúng tôi đều tổ chức hoạt động luyện nói để giúp các em xây dựng ý

tưởng, trình bày ý tưởng ở dạng nói trước khi tạo lập ngôn bản viết.

c. Sắp xếp

Dạng BT “sắp xếp” là dạng BT được sử dụng với mật độ đứng thứ ba trong

các phiếu BT. Mục đích của dạng BT này giúp HS phát triển vốn từ, hình thành KN

sử dụng từ trong ngữ cảnh xác định, nhận thức về cấu trúc câu, KN tạo lập câu.

Dạng BT “sắp xếp” trong đề tài được thực hiện theo các bước sau:

 Xác định nội dung sẽ sử dụng dạng BT “sắp xếp”.

 Lựa chọn hình thức sắp xếp phù hợp với từng giai đoạn của quá trình luyện

viết.

Hình thức thể hiện của dạng BT “sắp xếp” được sử dụng trong đề tài: sắp xếp

từ/ cụm từ thành câu hoàn chỉnh, sắp xếp tranh theo đúng trình tự câu chuyện, sắp

xếp câu thành đoạn văn. Qua quá trình thống kê, chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 2.6. Các hình thức thể hiện của dạng “sắp xếp” và số lần sử dụng

Hình thức thể hiện Số lần sử Tỷ lệ %

dụng

Sắp xếp từ/ cụm từ thành câu 9 64,3 Dạng bài tập

Sắp xếp tranh theo đúng thứ tự 2 14,3 SẮP XẾP

Sắp xếp câu thành đoạn 3 21,4

14 100 TỔNG

Qua bảng thống kê 2.6, ta thấy hình thức “sắp xếp từ/ cụm từ thành câu” được

sử dụng nhiều nhất ở dạng BT “sắp xếp” (64,3%). Để thực hiện hình thức BT này

HS phải quan sát tranh, nhớ lại nội dung bài đã học, vận dụng vốn từ vựng; sau đó

sắp xếp từ, cụm từ theo thứ tự hợp lý.

Ví dụ các phiếu BT có sử dụng hình thức này là: Bông hoa cúc trắng, Cua ẩn

sĩ, Người bạn tốt của em, Tình bạn, Sói và Sóc, Ngưỡng cửa, Dê con nghe lời mẹ,

Chú ở Trường Sa, Người mẹ thứ hai.

74

Hình 2.19. Dạng bài tập “sắp xếp” trong câu 4 của phiếu bài tập “Cua ẩn sĩ”

Hình 2.20. Dạng bài tập “sắp xếp” trong câu 2 của phiếu bài tập “Sói và Sóc”

Hình 2.21. Dạng bài tập “sắp xếp” trong phiếu bài tập “Tình bạn”

và phiếu bài tập “Dê con nghe lời mẹ”

75

Hình 2.22. Dạng bài tập “sắp xếp” trong phiếu bài tập “Chú ở Trường Sa”

và phiếu bài tập “Tình bạn”

Đối với hình thức “sắp xếp tranh theo đúng thứ tự” đòi hỏi HS phải quan sát,

hiểu ý nghĩa của bức tranh, nhớ lại chi tiết trong các câu chuyện đã được học, được

nghe để sắp xếp lại cho đúng thứ tự. Lưu ý tranh được sử dụng để sắp xếp không

trùng với tranh ở SGK. Trong đề tài, hình thức BT này luôn được sắp xếp kèm với

dạng BT “nối/ ghép” hoặc hình thức “sắp xếp từ/ cụm từ thành câu”.

76

Hai phiếu BT có sử dụng hình thức này là: Cô bé trùm khăn đỏ, Bông hoa cúc

trắng.

Hình 2.23. Dạng bài tập “sắp xếp” trong phiếu bài tập “Cô bé trùm khăn đỏ”

Hình 2.24. Dạng bài tập “sắp xếp” trong phiếu bài tập “Bông hoa cúc trắng”

Cuối cùng là hình thức “sắp xếp câu thành đoạn” đây là hình thức HS sẽ gặp ở

giai đoạn 3. Muốn thực hiện tốt hình thức BT này, HS phải có kĩ năng đọc hiểu, ghi

nhớ được cấu trúc đoạn văn một số bài đọc trong SGK, bài đọc mở rộng (bài đọc

mở rộng được lựa chọn trước các phiếu BT có hình thức này sẽ được biên soạn có

cấu trúc tương tự như đoạn văn HS sẽ sắp xếp)

Ba phiếu BT có sử dụng hình thức này là: Niềm vui bất ngờ, Người mẹ thứ

hai, Bà của em.

77

Hình 2.25. Dạng bài tập “sắp xếp” trong phiếu bài tập “Người mẹ thứ hai” và

phiếu bài tập “Bà của em”

Thực hành dạng BT “sắp xếp” còn góp phần hình thành ở HS KN ngữ pháp;

từ đó, các em biết cách xây dựng câu có ý nghĩa, hợp lý. Thông qua các BT ở dạng

này giúp HS hiểu nghĩa của từ, hiểu rõ cấu trúc câu vì chỉ khi hiểu nghĩa của từ,

nắm được cấu trúc câu các em mới có thể lựa chọn từ phù hợp và đặt nó vào đúng

vị trí trong câu.

d. Nối/ghép

Đứng thứ tư trong các dạng BT đề tài xây dựng là “nối/ ghép”. Mục đích

chính của dạng BT này là giúp HS làm quen với cấu trúc, hình thức trình bày của

câu, đồng thời cung cấp vốn từ.

Dạng BT “nối/ ghép” được xây dựng theo các bước sau:

 Xác định nội dung sử dụng BT.

 Lựa chọn hình thức thể hiện (từ ngữ, tranh ảnh).

Dạng BT này có hai hình thức thể hiện: nối từ/ cụm từ thành câu hoàn chỉnh,

nối từ/ câu phù hợp với tranh minh họa. Thống kê các hình thức thể hiện của dạng

BT “nối/ ghép” trong đề tài, chúng tôi thu được số liệu sau:

Bảng 2.7. Các hình thức thể hiện của dạng “nối ghép” và số lần sử dụng

Hình thức thể hiện Số lần sử dụng Tỷ lệ %

Nối từ/ cụm từ thành câu 9 75 Dạng bài tập

NỐI/GHÉP Nối từ/ câu với tranh minh họa 3 25

12 100 TỔNG

78

Số liệu thống kê ở bảng 2.7 cho thấy có đến 75% dạng BT “nối/ ghép” được

thể hiện bằng hình thức “nối từ/ cụm từ thành câu”. Dạng BT “nối/ ghép” là dạng

bài HS thực hiện khá dễ dàng và đơn giản nhất nên chúng tôi sử dụng dạng BT chủ

yếu ở giai đoạn 1. Bên cạnh đó, nhằm khắc sâu cấu trúc câu, hình thức trình bày câu

chúng tôi luôn sắp xếp dạng BT “viết” (hình thức tập chép) sau BT “nối/ ghép”.

Ví dụ như câu 1 và câu 2 của phiếu BT “Cái nhãn vở” hay câu 1, câu 2 của

phiếu BT “Ngôi nhà thứ hai”

Hình 2.26. Dạng bài tập “nối/ ghép” trong phiếu bài tập “Cái nhãn vở”

Hình 2.27. Dạng bài tập “nối/ ghép” trong phiếu bài tập “Ngôi nhà thứ hai”

Hình 2.28. Dạng bài tập “nối/ ghép” trong phiếu bài tập “Hoa ngọc lan”

79

Cùng hình thức “nối từ/ cụm từ tạo thành câu” trong dạng BT “nối/ ghép” còn

có các phiếu BT: Rùa và Thỏ, Mẹ của em, Cô bé trùm khăn đỏ, Vẽ ngựa, Trí khôn,

Cua ẩn sĩ.

Bên cạnh đó, chúng tôi còn sử dụng hình thức “nối từ/ câu với tranh minh

họa”, đây là hoạt động mở rộng vốn từ theo quy trình đi từ hình ảnh đến từ. Ba

phiếu BT có sử dụng hình thức này là: Đêm hội đồng xanh, Trái chín, Tình bạn.

Hiện nay, do số lượng BT xây dựng chưa nhiều nên số lần sử dụng hình thức này

còn ít. Với mong muốn mở rộng vốn từ cho HS, chúng tôi mong muốn sẽ xây dựng

thêm nhiều dạng BT thuộc hình thức này ở các BT tiếp theo.

Hình 2.29. Dạng bài tập “nối/ ghép” trong phiếu bài tập “Trái chín”

Hình 2.30. Dạng bài tập “nối/ ghép” trong phiếu bài tập “Đêm hội đồng xanh”

80

Hình 2.31. Dạng bài tập “nối/ ghép” trong phiếu bài tập “Tình bạn”

e. Hoạt động khác

Bên cạnh các dạng BT đề tài xây dựng như đã trình bày và phân tích ở trên,

các câu hỏi BT còn sử dụng một số hoạt động khác (tô, vẽ, trang trí). Những câu hỏi

này yêu cầu HS vẽ lại bản thân, người thân trong gia đình, bạn bè. Hình vẽ tạo điểm

tựa giúp các em nảy sinh ý tưởng về đối tượng mình sẽ nói, viết. BT cũng tạo ra

môi trường nhẹ nhàng cho HS khi thực hiện BT.

Hình 2.32. Hoạt động vẽ trong câu 1 của phiếu bài tập “Bố của My”

và “Người bạn tốt của em”

f. Sổ tay chính tả

Đề tài tập trung xây dựng BT rèn KNV cho HS lớp 1 nhưng không vì vậy mà

bỏ quên KNV chính tả, kĩ thuật viết chữ - những KN nền tảng cần rèn luyện cho HS

ngay từ lớp 1. Tuy nhiên, do yếu tố khách quan về mặt thời gian nên đề tài không

xây dựng các BT chính tả riêng biệt mà tích hợp rèn KN viết chính tả qua quá trình

thực hiện BT viết câu, “Sổ tay chính tả” là công cụ để rèn luyện KN này. “Sổ tay

chính tả” được sử dụng xuyên suốt cả ba giai đoạn. Trước mỗi tiết luyện viết, chúng

81

tôi đều dành thời gian để nhận xét, phân tích lỗi dùng từ đặt câu, lỗi trình bày, lỗi

chính tả HS thường gặp. Ngoài những lỗi chung thường gặp của cả lớp, GV còn

nhắc nhở và yêu cầu HS sửa chữa lỗi của mình. Sau khi được GV phân tích các em

sẽ sửa lỗi chính tả vào sổ tay riêng của từng em. “Sổ tay chính tả” không chỉ dùng

để ghi lại lỗi sai mà còn được sử dụng để ghi lại các từ mới, từ mà bản thân HS cảm

thấy mình dễ bị nhầm lẫn.

2.5. Độ khó, độ tin cậy của bài tập

Vì lý do khách quan về thời gian thực hiện luận văn nên chúng tôi chỉ xác định

độ khó, độ tin cậy của 22 phiếu BT. Căn cứ vào kết quả thực hiện của 30 HS (13

nữ, 17 nam) được lựa chọn ngẫu nhiên tại trường Tiểu học V.P, Bình Dương.

2.5.1. Độ khó

Chúng tôi tiến hành kiểm tra độ khó nhằm mục đích đánh giá BT có phù hợp

với khả năng của HS hay không để từ đó có cơ sở điều chỉnh BT phù hợp với trình

độ nhận thức và hứng thú của HS.

Độ khó của BT phản ánh sự khác nhau giữa những đối tượng HS làm BT. Khi

bàn đến độ khó, phải xem xét BT là khó đối với đối tượng nào.

Việc kiểm tra độ khó của BT được tiến hành như sau: chia mẫu HS thành ba

nhóm làm bài kiểm tra. Trong đó, nhóm giỏi gồm 43,3% số HS đạt điểm kiểm tra

cao nhất; nhóm kém gồm 26,6% số HS đạt điểm thấp trong kì kiểm tra. Nhóm trung

bình gồm 30,1% số HS còn lại, không phụ thuộc hai nhóm trên. Khi đó, hệ số độ

khó (K) của BT được tính như sau:

2𝑛

x 100% K = 𝑁𝐺+𝑁𝐾

NG: Số HS thuộc nhóm giỏi trả lời đúng

NK: Số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng

n: Tổng số HS nhóm giỏi

Thang phân loại độ khó được quy ước:

 Câu dễ : 80% - 100% HS thực hiện đúng;

 Câu trung bình : 60% - 79% HS thực hiện đúng;

 Câu tương đối khó : 40% - 59% thực hiện đúng;

82

 Câu khó : 20% - 39% thực hiện đúng;

 Câu rất khó : dưới 20% HS thực hiện đúng.

Nếu độ K từ 25% - 75%: dùng bình thường; K từ 10% - 25% và từ 75% -

90%: nên cẩn trọng khi dùng; K 90%: không dùng.

Bảng 2.8. Độ khó của các phiếu bài tập đề tài xây dựng

STT Phiếu bài tập Giỏi Trung Kém K1 (%)

bình

11 1 Rùa và Thỏ 6 6 65,4

10 2 Cái nhãn vở 6 5 57,7

13 3 Mẹ của em 7 5 69,2

11 4 Cô bé trùm khăn đỏ 7 6 65,4

11 5 Hoa ngọc lan 8 7 69,2

11 6 Trí khôn 7 7 69,2

13 7 Bố của My 8 6 73

11 8 Bông hoa cúc trắng 6 4 57,7

10 9 Cua ẩn sĩ 6 4 53,8

13 10 Niềm vui bất ngờ 7 5 69,2

11 11 Tình bạn 5 5 61,5

10 12 Sói và Sóc 7 5 50

13 13 Viết về bản thân của em 8 7 76,9

12 14 Ngưỡng cửa 7 6 60

9 15 Cây phượng 5 4 50

10 16 Chú ở Trường Sa 7 4 53,8

12 17 Người mẹ thứ hai 6 5 65,4

9 18 Cô chủ không biết quý tình bạn 7 4 50

10 19 Bà của em 8 5 57,7

13 20 Mẹ và em 8 6 73

11 21 Thông tin loài vật 6 5 61,5

9 22 Nói lời chào, cảm ơn, xin lỗi 5 5 53,8

83

Kết quả thống kê ở bảng 2.8 cho thấy, có 13 phiếu BT có độ K ở mức độ trung

bình (từ 61,5% đến 76,9%). Cụ thể là các phiếu BT sau: Rùa và Thỏ, Mẹ của em,

Cô bé trùm khăn đỏ, Hoa ngọc lan, Trí khôn, Bố của My, Niềm vui bất ngờ, Tình

bạn, Viết về bản thân của em, Ngưỡng cửa, Người mẹ thứ hai, Mẹ, Thông tin loài

vật. Các phiếu còn lại (9 phiếu) ở mức độ tương đối khó, độ K từ 50% đến 57,7%.

Qua kết quả phân tích trên, chúng tôi có thể kết luận các BT đề tài xây dựng ở mức

độ vừa sức và phù hợp với đối tượng HS.

2.5.2. Độ tin cậy

Độ tin cậy của BT được đo bằng phương pháp kiểm tra – kiểm tra lại (Test-

Retest Method) của Henning (1987) và Shohamy (1985); đây được xem là phương

pháp đo độ tin cậy đơn giản nhất. Để xem xét độ tin cậy của một BT cần tiến hành

kiểm tra hai lần cho cùng đối tượng vào hai khoảng thời gian khác nhau không quá

hai tuần (cùng một bài kiểm tra). Nếu BT đáng tin cậy, độ khó của hai lần kiểm tra

sẽ tương đồng hoặc tương quan cao.

Để đo độ tin cậy theo hình thức này, Henning đã đưa ra công thức sau:

rtt = r1,2

trong đó: rtt là hệ số đo tin cậy;

r1,2 là sự tương quan kết quả độ khó của hai lần kiểm tra cùng một đối

tượng.

Các chỉ số độ tin cậy:

 0,8  1,0: sự tương quan tốt (độ tin cậy cao);

 0,6  0,8: sự tương quan trung bình (độ tin cậy trung bình);

 0,4  0,6: sự tương quan kém (độ tin cậy thấp);

 0,2  0,4: sự tương quan rất kém (độ tin cậy rất thấp).

Những BT có độ tin cậy trung bình cần cẩn trọng khi dùng, BT có độ tin cậy

thấp hoặc rất thấp không được dùng.

84

Bảng 2.9. Độ tin cậy của các phiếu bài tập đề tài xây dựng

STT Phiếu bài tập K1 (%) K2 (%) rtt

65,4 1 Rùa và Thỏ 65,4 1,0

57,7 2 Cái nhãn vở 73,1 0,79

69,2 3 Mẹ của em 73,1 0,94

65,4 4 Cô bé trùm khăn đỏ 65,4 1,0

69,2 5 Hoa ngọc lan 76,9 0,89

69,2 6 Trí khôn 69,2 1,0

73 7 Bố của My 73 1,0

57,7 8 Bông hoa cúc trắng 65,4 0,88

53,8 9 Cua ẩn sĩ 61,5 0,87

69,2 10 Niềm vui bất ngờ 76,9 0,89

61,5 11 Tình bạn 65,4 0,94

50 12 Sói và Sóc 61,5 0,81

76,9 13 Viết về bản thân của em 80,8 0,95

60 14 Ngưỡng cửa 73,1 0,82

50 15 Cây phượng 57,7 0,87

53,8 16 Chú ở Trường Sa 65,4 0,82

65,4 17 Người mẹ thứ hai 69,2 0,94

50 18 Cô chủ không biết quý tình 61,5 0,81

bạn

57,7 19 Bà của em 65,4 0,88

73 20 Mẹ và em 80,7 0,9

61,5 21 Thông tin loài vật 69,7 0,88

53,8 22 Nói lời chào, cảm ơn, xin lỗi 61,5 0,87

Kết quả thống kê ở bảng 2.9 cho thấy, các BT rèn KNV cho HS lớp 1 là đáng

tin cậy. Độ K của hai lần đo không có sự chênh lệch lớn, rtt dao động từ 0,79 đến

1,0. Vì thế, chúng tôi đủ cơ sở đảm bảo các BT này có đủ điều kiện để đưa vào sử

dụng trong quá trình rèn KNV của HS lớp 1.

85

Tiểu kết chương 2

Trong chương 2, đề tài xây dựng BT rèn KNV cho HS lớp 1 dựa trên các

nguyên tắc, căn cứ khoa học. Các BT mà đề tài xây dựng không chỉ tạo cơ hội cho

HS rèn KNV, KN đọc và các KN khác liên quan đến môn học (KN quan sát, KN

tìm ý, v.v.) mà BT còn giúp HS mở rộng vốn từ, cung cấp kiến thức về văn học,

khoa học, các bài học đạo đức thông qua các bài đọc mở rộng. Mặt khác, việc đa

dạng các hình thức BT (điền khuyết, viết, sắp xếp, nối/ghép, hoạt động khác) góp

phần tăng hứng thú cho HS khi thực hiện BT và tạo cơ hội cho HS được tiếp xúc

với nhiều hình thức thể hiện khác nhau của các dạng BT.

Từ BT đã được xây dựng, chúng tôi tiến hành xác định độ khó, độ tin cậy của

các BT. Vì lý do khách quan về mặt thời gian nên chúng tôi chỉ tiến hành xác định

độ khó, độ tin cậy của 22 phiếu BT trên 30 HS lớp 1 được lựa chọn ngẫu nhiên tại

trường Tiểu học V.P, Bình Dương. Kết quả cho thấy, các phiếu BT là phù hợp, đủ

điều kiện để đưa vào TN ở một nhóm đối tượng HS lớn hơn.

86

Chương 3. THỰC NGHIỆM BÀI TẬP

RÈN KĨ NĂNG VIẾT CHO HỌC SINH LỚP 1

Sau khi đã hoàn thành việc xây dựng bài tập rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp

1, chúng tôi tiến hành thực nghiệm bài tập đã được xây dựng. Trong chương 3,

chúng tôi trình bày về việc thực nghiệm bài tập bao gồm: “Chọn mẫu thực nghiệm”,

“Tổ chức thực nghiệm” và cuối cùng là “Kết quả thực nghiệm và phân tích”.

3.1. Chọn mẫu thực nghiệm

3.1.1. Phương pháp chọn mẫu

a. Tiêu chí chọn mẫu

Trường được chọn đều chấp nhận và tạo điều kiện cho người nghiên cứu khảo

sát và TN.

HS được chọn để làm lớp đối chứng và TN đều có sự phát triển bình thường

về tâm sinh lý, phù hợp với đặc điểm phát triển của HS lớp 1.

b. Công cụ khảo sát, đánh giá

Để đánh giá KNV của HS chúng tôi xây dựng phiếu BT (Phụ lục 3) với đề bài

“Em hãy viết về gia đình thân yêu của mình.”

Trước khi thực hiện bài viết, chúng tôi dành thời gian 8 – 10 phút để đặt câu

hỏi gợi ý và cho HS luyện nói nhằm giúp các em chuẩn bị ý tưởng.

Bài viết nhằm kiểm tra KN tạo lập, sản sinh ngôn bản của HS. Theo đó, qua

bài viết, chúng tôi có thể tìm hiểu KN diễn đạt, tổ chức ý tưởng, vốn từ, KN ngữ

pháp, v.v. của HS.

3.1.2. Kết quả khảo sát

Bảng 3.1. Số câu học sinh hai nhóm viết được trước thực nghiệm

Số câu Thực nghiệm Đối chứng

Số lượng Số lượng % %

20 66,6 21 70 1-2

4 13,3 2 6,6 3-4

6 20,1 7 23,4 5 trở lên

30 100 30 100 Tổng

87

25

20

15

Thực nghiệm

Đối chứng

10

5

0

1-2 câu

3-4 câu

5 câu trở lên

Biểu đồ 3.1. Số câu học sinh hai nhóm viết được trước thực nhiệm

Bảng 3.2. Số lỗi học sinh hai nhóm mắc phải trong bài viết trước thực nghiệm

Các loại lỗi Thực nghiệm Đối chứng

Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %

19 35,2 21 42 Lỗi viết hoa

10 18,5 9 18 Lỗi ngắt câu

10 18,5 9 18 Lỗi chính tả

15 27,8 11 22 Lỗi trình bày

54 100 50 100 Tổng

Tổng kết từ bảng số liệu 3.1 và 3.2 cho thấy KNV của HS hai lớp TN và đối

chứng là tương đương. Xét về số lượng bài viết được trên 3 câu cả hai TN và đối

chứng lần lượt là 10 HS và 9 HS. Số lỗi trong bài viết của của HS hai lớp cũng

không có sự chênh lệch lớn 54 lỗi sai ở lớp TN và 50 lỗi sai ở lớp đối chứng. Nội

dung bài viết của hai lớp đều xoay quanh: số lượng thành viên, liệt kê, tên, nghề

nghiệp của từng thành viên trong gia đình; kết quả đánh giá cho thấy vốn từ ngữ,

kiến thức về cấu trúc câu của HS hai lớp là tương đương nhau. Từ những so sánh và

88

phân tích trên, chúng tôi kết luận rằng lớp TN và lớp đối chứng không có sự khác

biệt về KNV trước khi tiến hành TN.

3.2. Tổ chức thực nghiệm

3.2.1. Nguyên tắc thực nghiệm

Việc TN được thực hiện dựa trên nguyên tắc bám sát nội dung CT rèn KNV

lớp 1 (CT mới); đảm bảo tính trực quan sinh động, đa dạng phương pháp, hình thức

tổ chức trong quá trình hướng dẫn HS thực hiện BT; chú trọng hoạt động giao tiếp,

tương tác giữa HS và GV; tích hợp giáo dục ngôn ngữ, hành vi, KN sống, kiến thức

khoa học tự nhiên trong suốt quá trình TN. Bên cạnh đó, sau mỗi phần BT, GV đều

hướng dẫn HS tự đánh giá phần bài làm của mình, phát hiện lỗi sai, nguyên nhân

mắc lỗi và cách khắc phục lỗi.

3.2.2. Mục đích thực nghiệm

 Đánh giá tính khả thi của các BT;

 Đánh giá hiệu quả của BT tác động nhằm rèn KNV cho HS lớp 1.

3.2.3. Phương pháp thực nghiệm

Trong quá trình TN BT luyện viết, chúng tôi phối hợp sử dụng đa dạng các

phương pháp dạy học (phương pháp quan sát, phương pháp làm mẫu, phương pháp

diễn giảng, phương pháp đàm thoại, v.v..) trên cơ sở khơi gợi sự hứng thú, tích cực

học tập của HS; rèn luyện KN làm việc nhóm, KN tư duy, KN giao tiếp, KN trình

bày trước đám đông. Các phương pháp được kết hợp với nhau một cách linh hoạt

phụ thuộc nhu cầu, đặc điểm tâm lý, nhận thức, kinh nghiệm và sự hứng thú của

HS. Bên cạnh đó, các BT đều được tổ chức thực hiện với nhiều hình thức khác nhau

như cá nhân, nhóm, tập thể.

3.2.4. Quy trình thực nghiệm

Quá trình TN BT rèn KNV cho HS lớp 1 được tiến hành theo các bước sau:

 Nghiên cứu soạn một số kế hoạch giảng dạy (nội dung, phương pháp, hình

thức tổ chức dạy học), các phương tiện hỗ trợ cho quá trình hướng dẫn HS thực hiện

BT (bảng nhóm, máy chiếu, v.v.).

 BT rèn KNV được tiến hành TN dưới hình thức tổ chức tiết học, yêu cầu HS

thực hiện BT. Các BT được thực hiện dưới dạng BT bổ trợ và được thực hiện vào

89

các giờ ôn tập môn Tiếng Việt buổi chiều, mỗi tuần HS thực hiện hai phiếu BT (mỗi

phiếu BT bao gồm nhiều BT nhỏ).

 Trong quá trình TN, sau mỗi phiếu BT, GV đều dành thời gian để hướng

dẫn HS tự đánh giá, phát hiện lỗi sai. Bên cạnh đó, GV sẽ tiến hành đánh giá và ghi

nhận lỗi sai của từng HS để tổ chức sửa chữa, phân tích các lỗi (lỗi kĩ thuật viết chữ,

lỗi chính tả, lỗi viết câu), sau đó hướng dẫn HS cách khắc phục.

Phần “Quy trình TN” trình bày các bước chuẩn bị, thực hiện và quan sát, nhận

xét về từng giai đoạn TN BT của HS ở nhóm TN:

 Giai đoạn 1: Làm quen (điền từ)

Giai đoạn 1 được thực hiện từ tuần 25 đến tuần 27.

Trong hai tuần đầu, GV dành thời gian đầu tiết học để hướng dẫn HS làm quen

với các kí hiệu, lưu ý HS đọc thông tin nhắc nhở ở phía cuối cùng của phiếu BT,

những thông tin này giúp các em ghi nhớ hình thức trình bày của câu. Hướng dẫn

HS sử dụng “Sổ tay chính tả”. Các em tỏ ra thích thú khi lần đầu tiên tiếp xúc với

công cụ tự đánh giá bản thân bằng những gương mặt cảm xúc, được sử dụng quyển

sổ thay vì vở tập viết hàng ngày. Nối/ ghép, điền khuyết, viết là các dạng BT được

sử dụng trong giai đoạn này.

 Dạng bài tập “nối/ ghép”

 Chuẩn bị: tranh minh họa, thẻ từ ghi sẵn từ/ cụm từ

 Cách thực hiện:

 Bước 1: GV treo tranh và thẻ từ.

 Bước 2: GV yêu cầu HS đọc yêu cầu đề bài.

 Bước 3: HS thực hiện BT vào phiếu BT cá nhân.

 Bước 4: GV và HS cùng thực hiện hoạt động nối trên bảng lớp của lớp GV

yêu cầu HS nhận xét. Sau đó, GV yêu cầu HS nhận xét và đưa ra kết luận.

 Bước 5: HS kiểm tra lại bài làm của mình và tự đánh giá.

Đối với dạng BT này, HS hiểu nhanh yêu cầu đề bài và thực hiện khá tốt. Đó

là vì ở học kỳ 1 trong phần luyện tập Tiếng Việt (ôn tập Tiếng Việt buổi chiều) các

em đã được tiếp xúc với dạng BT này. Mặc dù vậy, vẫn có 5 HS thực còn gặp lúng

túng khi làm thực hiện BT này ở phiếu “Cái nhãn vở”, 8 HS nối thiếu ý trong phiếu

90

BT “Mẹ của em”; nguyên nhân lỗi sai là do HS chưa thực hiện đúng hướng dẫn của

GV, điều này dẫn đến một từ có thể đồng thời nối với nhiều cụm từ nhưng 8 HS này

một từ chỉ nối với một cụm từ.

Hình 3.1. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng nối/ ghép ở giai đoạn 1

Bên cạnh lỗi nối thiếu ý, ở phiếu BT “Hoa ngọc lan” có 6 HS nối sai; nguyên

nhân lỗi sai là vì các em chưa phân biệt được sự khác nhau giữa thành thị, nông

thôn; nội dung phần nối/ ghép này không nằm trong bài đọc mà yêu cầu HS phải

nghiệm sẵn dụng kinh vận

có.

Hình 3.2. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng nối/ ghép

trong phiếu bài tập “Hoa ngọc lan”

 Dạng bài tập “viết”

Giai đoạn 1, chúng tôi xây dựng dạng BT “viết” dưới hình thức “tập chép”.

Các dạng BT này thường xuất hiện sau dạng BT “nối/ghép”. Sau khi nối từ/ cụm từ

thành câu hoàn chỉnh, đến BT 2 các em sẽ được yêu cầu viết lại câu hoàn chỉnh ấy

vào phần kẻ ô li.

91

Trong một tuần đầu, HS còn bỡ ngỡ với dạng BT này; cụ thể có 4 HS chưa

hiểu đề bài, 1 HS không thực hiện câu 2 của phiếu BT “Cái nhãn vở”. Bốn HS này

đều viết lại câu mẫu thay vì viết lại câu hoàn chỉnh ở BT nối/ ghép.

Hình 3.3. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết

trong phiếu bài tập “Cái nhãn vở”

Đến những tuần sau, HS dần quen với dạng BT này và thực hiện khá tốt. Tuy

nhiên, do vừa làm quen với viết câu nên trong quá trình thực hiện BT này HS còn

mắc các lỗi trình bày như: quên viết hoa đầu câu, thiếu chấm cuối câu, thậm chí một

số HS viết thiếu từ khi chép lại câu. Cụ thể: 9 HS thiếu chấm câu, 1 HS mắc lỗi viết

hoa trong phiếu BT “Cái nhãn vở”; 11 HS thiếu chấm câu, 1 HS mắc lỗi viết hoa

trong phiếu BT “Rùa và Thỏ”; 7 HS thiếu chấm câu, 14 HS mắc lỗi viết hoa trong

phiếu BT “Cô bé trùm khăn đỏ”; 12 HS thiếu chấm câu, 5 HS mắc lỗi viết hoa trong

phiếu BT “Hoa ngọc lan”; 8 HS thiếu chấm câu, 7 HS mắc lỗi chính tả âm – vần

trong phiếu BT “ Trí khôn”.

Hình 3.4. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết

trong phiếu bài tập “Hoa ngọc lan” và bài “Trí khôn”

92

 Dạng bài tập “điền khuyết”

 Chuẩn bị: tranh minh họa, bảng phụ, các thẻ từ

 Các bước thực hiện

 Bước 1: GV treo tranh.

 Bước 2: GV yêu cầu HS quan sát tranh và nói với bạn kế bên về những điều

mình thấy được trong tranh.

 Bước 3: GV treo bảng phụ có câu, đoạn văn còn khuyết.

 Bước 4: GV yêu cầu HS đọc to yêu cầu đề bài.

 Bước 5: HS hoàn thành câu hoặc đoạn văn vào phiếu BT.

Dạng BT “điền khuyết” được thể hiện bằng hình thức “hoàn thành câu, đoạn

văn”, yêu cầu HS điền từ/ cụm từ phù hợp vào câu, đoạn văn còn khuyết và thường

gắn kết với hoạt động quan sát tranh nhằm giúp HS phát triển KN tìm ý, miêu tả

ngoại hình, hoạt động của nhân vật. Quá trình TN cho thấy, HS khá quen thuộc với

dạng BT này, vì thế các em không quá bỡ ngỡ khi thực hiện BT. Tuy nhiên, lỗi sai

vẫn xuất hiện nhiều.

Những lỗi sai/ hạn chế của HS ở dạng BT “điền khuyết” chủ yếu xuất phát từ

lý do các em không liên kết được nội dung câu, đoạn văn với từ đã cho hoặc không

nhớ hết được các chi tiết trong câu chuyện, bài đọc đã học. Điển hình như câu 1,

phiếu BT “Trí khôn” có 7 HS điền sai vị trí, nguyên nhân là do các em không nhớ

nội dung câu chuyện dẫn đến điền sai hoặc tự ý điền từ của mình mà không sử dụng

từ ngữ cho sẵn.

Hình 3.5. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết

trong phiếu bài tập “Trí khôn”

93

Bên cạnh đó, khi thực hiện BT này, HS còn mắc các lỗi về vấn đề đọc hiểu, lỗi

không hiểu nghĩa của từ, khả năng đọc hiểu còn yếu cũng là một cản trở trong quá

trình HS lớp 1 thực hiện BT. Điển hình như câu 1 của phiếu BT “Hoa ngọc lan” có

đến 9 HS không thực hiện trọn vẹn các vị trí. Vị trí sai nhiều nhất là vị trí (1) (3), từ

điền ở hai vị trí này thường bị hoán đổi cho nhau.

Hình 3.6. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết

trong phiếu bài tập “Hoa ngọc lan”

Qua dạng BT này, HS còn rèn thêm KN quan sát tranh, KN lựa chọn từ khóa

phù hợp với tranh minh họa. Điển hình như câu 3 của phiếu BT “Mẹ của em” là cơ

hội để HS dần phát triển KN này. Trong quá trình TN, có 7 HS gặp lúng túng khi

thực hiện, trong đó có 4 HS không sử dụng từ cho sẵn, 2 HS ghi lại tất cả từ đã cho

ở cả ba vị trí và 1 HS điền từ sai vị trí. Sau khi được GV giải thích, hướng dẫn các

em đã hiểu cách thực hiện BT và biết cách sửa lại bài làm của mình.

94

Hình 3.7. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết

trong phiếu bài tập “Mẹ của em”

 Sổ tay chính tả

“Sổ tay chính tả” vừa là BT vừa là công cụ giúp HS rèn luyện KN viết chính

tả. Ở giai đoạn 1, HS chỉ thực hiện các BT có từ cho sẵn hoặc chép lại các câu sau

BT nối vì vậy lỗi chính tả xuất phát từ hai nguyên nhân: do bất cẩn, hai là do không

nắm quy tắc viết hoa. Cụ thể các lỗi chính tả HS mắc phải ở giai đoạn 1 như sau: 1

HS mắc lỗi viết hoa trong phiếu BT “Cái nhãn vở”; 1 HS mắc lỗi viết hoa trong

phiếu BT “Rùa và Thỏ”; 4 HS mắc lỗi viết hoa trong phiếu BT “Cô bé trùm khăn

đỏ”; 5 HS mắc lỗi viết hoa trong phiếu BT “Hoa ngọc lan”; 4 HS thiếu chấm câu, 7

HS mắc lỗi chính tả âm – vần trong phiếu BT “ Trí khôn”. Sau khi được GV hướng

dẫn, phân tích lỗi thì mỗi HS đã có thể tự sửa lỗi của bản thân mình vào “Sổ tay

chính tả”. HS thật sự thích thú với quyển sổ này, các em đều viết và giữ gìn sổ cẩn

thận; tuy nhiên vẫn còn 5 HS gặp lúng túng khi sửa lỗi vào sổ (em Đỗ.Q.Đ,

Đỗ.H.N, Trần.H.Y ghi lại lỗi sai vào sổ; hai em Nguyễn.N.N.L, Đặng.T.T.T trình

bày sai hướng dẫn của GV).

Tóm lại, qua quá trình TN cho thấy, HS ở giai đoạn 1 vẫn còn nhiều bỡ ngỡ,

chúng tôi cần nhiều thời gian để giúp các em làm quen với kí hiệu, làm quen với

cách trình bày trên phiếu BT, hướng dẫn các em đọc đề, phân tích lỗi trình bày sai

do không hiểu đề, hướng dẫn HS sử dụng “Sổ tay chính tả”. Các phiếu BT đều thực

95

hiện quá thời gian của một tiết học, trong đó phiếu BT “Ngôi nhà thứ hai” và phiếu

BT “Mẹ của em” phải mất hơn năm mươi phút. Tuy vậy, bắt đầu từ tuần thứ ba, HS

đã quen thuộc kí hiệu, biết cách thực hiện các BT thì thời gian đã được cải thiện

dần. Mặc dù vẫn chưa đạt thời gian quy định của một tiết học nhưng chúng tôi tạm

chấp nhận mất thời gian ở giai đoạn 1 vì KNV là một KN khó và cần thực hiện

trong một thời gian dài, liên tục, thường xuyên.

 Giai đoạn 2: Phát triển ý tưởng

Giai đoạn 2 được thực hiện từ tuần 28 đến tuần 31. Đến tuần 28, HS đã quen

thuộc với tất cả kí hiệu, thông tin được cung cấp thêm trong phiếu BT. Các em đã

có thể tự đọc đề và thực hiện các dạng BT đã thực hiện ở giai đoạn 1 mà không cần

sự hướng dẫn của GV. Các dạng BT được sử dụng ở giai đoạn 2 là: điền vế câu

(không có từ cho sẵn), sắp xếp, nối/ ghép, viết.

 Dạng bài tập “nối/ ghép”

Giai đoạn 2, dạng BT “nối/ ghép” chỉ được sử dụng hai lần ở phiếu BT “Cua

ẩn sĩ” tuần 29 bằng hình thức “nối từ/ cụm từ thành câu hoàn chỉnh” và phiếu BT

“Tình bạn” tuần 30 bằng hình thức “nối tranh minh họa với từ thích hợp”. Chuẩn bị

và các bước thực hiện đều được tiến hành tương tự giai đoạn 1.

Phần nội dung của hai BT này đều liên quan đến bài đọc mở rộng, các bài đọc

này HS đã được hướng dẫn đọc trong giờ Tập đọc (ôn tập buổi chiều). Kết quả thực

hiện BT ở phiếu BT “Cua ẩn sĩ” có 3 HS nối sai, phiếu BT “Tình bạn” tất cả HS

đều thực hiện đúng.

Hình 3.8. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng nối ghép

trong phiếu bài tập “Cua ẩn sĩ” và “Tình bạn”

96

 Dạng bài tập “viết”

Dạng BT “viết” ở giai đoạn 2 gồm hai hình thức: tập chép, viết từ ngữ phù hợp

với tranh minh họa.

Tương tự như giai đoạn 1, tập chép là BT sau BT “nối/ ghép”; tuy nhiên, yêu

cầu của các bài tập chép này cao hơn so với giai đoạn 1. Bên cạnh viết lại đúng nội

dung câu vừa hoàn thành ở BT “nối/ ghép” hay chuyển hình ảnh minh họa thành từ

ngữ phù hợp, HS còn phải tự ghi nhớ những vị trí cần viết hoa, vị trí đặt dấu câu để

viết lại được câu văn hoàn chỉnh. Trong phiếu BT “Cua ẩn sĩ”, HS đã thực hiện

tương đối tốt dạng BT này; mặc dù vậy vẫn còn 2 HS viết thiếu dấu chấm câu, 5 HS

quên viết hoa chữ cái đầu câu và 2 HS viết lại thiếu từ so với câu đã hoàn thành

trong BT “nối/ ghép”.

Cùng hình thức BT này, kết quả thực hiện BT trong phiếu “Tình bạn” như sau:

5 HS chỉ viết câu mẫu đề bài cho không thêm từ nối, 8 HS thiếu dấu chấm câu.

Nguyên nhân dẫn đến các lỗi sai là do HS chưa tập trung chú ý trong quá trình GV

hướng dẫn, một số HS vẫn còn bị chi phối bởi các yếu tố bên ngoài, các em chưa

thật sự tập trung vào bài viết của mình.

Một hình thức thể hiện khác của dạng BT “viết” là “viết từ ngữ phù hợp với

tranh minh họa”. Trong giai đoạn 2 chỉ có phiếu BT “Bố của My” và phiếu BT

“Ngưỡng cửa” sử dụng hình thức BT này. “Viết từ ngữ phù hợp với tranh minh

họa” là một trong những BT dễ và có cách thực hiện đơn giản vì dạng BT này chỉ

đóng vai trò làm “mềm hóa”, giúp HS tìm ý tưởng ban đầu cho những BT “điền”,

“viết câu” khó hơn phía sau. Trong quá trình TN, hầu hết HS đều thực hiện tốt, các

bước thực hiện của dạng BT này như sau:

 Bước 1: GV treo tranh minh họa.

 Bước 2: HS quan sát tranh và nói với bạn kế bên về những điều mình thấy.

 Bước 3: viết từ ngữ vừa tìm được vào tranh minh họa thích hợp.

 Dạng bài tập “điền khuyết”

Đây là dạng BT được sử dụng chính ở giai đoạn 2; tuy nhiên, khác với giai

đoạn 1, dạng BT “điền khuyết” ở giai đoạn này được thể hiển bằng hình thức điền

vế câu (không cho sẵn từ). Các phiếu BT có sử dụng dạng BT này là: Bố của My,

97

Cua ẩn sĩ, Bông hoa cúc trắng, Niềm vui bất ngờ, Viết về bản thân của em, Ngưỡng

cửa. Quy trình thực hiện được tiến hành tương tự như giai đoạn 1.

Quá trình TN cho thấy, những vế cầu cần điền thường đã được gợi ý ở tranh, ở

các BT tìm từ ngữ và luôn được luyện nói trước khi thực hiện BT điền vế câu vì vậy

HS không gặp nhiều khó khăn trong quá trình tìm ý.

Những sai lầm/ hạn chế của HS trong BT này chủ yếu thuộc về nguyên nhân:

lỗi do không ghi nhớ nội dung bài học hoặc ghi nhớ được thông tin liên quan đến

người thân của mình.

Điển hình là câu 2 phiếu BT “Bố của My” có 7 HS không ghi được nghề

nghiệp của ba mình; một số HS chỉ ghi được đặc điểm công việc nhưng chưa gọi

đúng tên nghề nghiệp của ba mình; 5 HS không ghi được sở thích của bố mình.

Ví dụ:

Hình 3.9. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết

trong phiếu bài tập “Bố của My”

98

Câu 1 trong phiếu BT “Bông hoa cúc trắng” thì có 4 HS kể thiếu hoặc sai tên

nhân vật trong câu chuyện, 2 HS điền dư ý, 2 HS điền thiếu ý.

Hình 3.10. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết

trong phiếu bài tập “Bông hoa cúc trắng”

Các phiếu BT có sử dụng hình ảnh gợi ý trước khi điền vế câu: “Cua ẩn sĩ”,

“Niềm vui bất ngờ”, “Ngưỡng cửa”. Đối với BT này, lỗi của HS chỉ liên quan đến

lỗi diễn đạt, lỗi chính tả, lỗi trình bày.

Hình 3.11. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết

phiếu bài tập “Cua ẩn sĩ”

99

Hình 3.12. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết

trong câu 1 phiếu bài tập “Niềm vui bất ngờ”

Hình 3.13. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết

trong câu 3 phiếu bài tập “Niềm vui bất ngờ”

Hình 3.14. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết

trong phiếu bài tập “Ngưỡng cửa”

100

Bên cạnh thực hiện BT liên quan đến nội dung bài đọc, chúng tôi còn xây

dựng BT về nghi thức lời nói. Khi thực hiện BT dạng này, 100% HS đều xử lý và

điền từ phù hợp với tình huống trong phiếu BT.

Hình 3.15. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng điền khuyết

phiếu bài tập “Viết về bản thân của em”

Ngoài những lỗi về nội dung thì lỗi trình bày, lỗi chính tả vẫn còn xuất hiện ở

bài viết của nhiều HS. Chính vì lý do trên dẫn đến số lượng HS đạt điểm tuyệt đối ở

BT này vẫn còn hạn chế. Cụ thể số HS đạt điểm tuyệt đối ở dạng BT này qua thống

kê ở các phiếu BT như sau: phiếu BT “Bố của My” có 8 HS; phiếu BT “Cua ẩn sĩ”

là 15 HS; phiếu BT “Bông hoa cúc trắng” là 19 HS, phiếu BT “Niềm vui bất ngờ”

là 6 HS (phần liên quan đến nội dung bài học) và 15 HS (phần quan sát tranh);

phiếu BT “Viết về bản thân của em” là 9 HS, phiếu BT “Ngưỡng cửa” là 15 HS

(phần liên quan đến nội dung bài học) và 13 HS (phần quan sát tranh).

 Dạng bài tập “sắp xếp”

 Chuẩn bị: Các thẻ từ, bảng cài.

 Các bước thực hiện

 Bước 1: GV treo tranh minh họa.

 Bước 2: HS luyện nói (những nội dung quan sát được trong truyện) theo

nhóm.

 Bước 3: GV yêu cầu HS đọc to yêu cầu đề bài.

 Bước 4: HS hoàn thành bài vào phiếu BT cá nhân.

 Bước 5: GV chia lớp thành 6 nhóm (mỗi nhóm 5 HS). Mỗi nhóm đều có thẻ

chứa từ/ cụm từ cần sắp xếp thành một câu (các từ/ cụm từ trong một câu sẽ có cùng

101

màu với nhau) và một bảng cài. Trong thời gian quy định (tùy vào nội dung câu hỏi

của từng bài), các nhóm sẽ sắp xếp các cụm từ được cho sẵn vào bảng cài.Nhóm

nào hoàn thành sớm và đúng nhất sẽ giành chiến thắng.

 Bước 6: GV yêu cầu các nhóm nhận xét lẫn nhau.

 Bước 7: GV tổng kết hoạt động, sửa lỗi cho HS.

 Bước 8: HS kiểm tra lại bài làm của mình và tự đánh giá.

Trong một vài trường hợp BT không cần yêu cầu quan sát tranh GV có thể

lược bỏ hai bước đầu. “Sắp xếp” là dạng BT mới và là một trong những dạng BT

khó đối với HS. Để thực hiện tốt dạng BT này HS không chỉ cần KN quan sát, ghi

nhớ mà các em cần phải có vốn từ ngữ phong phú, có kiến thức về cấu trúc câu. Nội

dung sắp xếp câu chia thành hai trường hợp: nội dung cần sắp xếp có liên quan đến

bài đọc, kể chuyện đã học; hai là nội dung sắp xếp câu dựa vào tranh minh họa.

Đối với phần nội dung sắp xếp câu có liên quan đến bài đọc, kể chuyện đã

học, HS thực hiện tương đối tốt, mặc dù còn gặp khó khăn, lúng túng nhưng ở các

phiếu BT “Bông hoa cúc trắng” và “Niềm vui bất ngờ” vẫn có hơn 50% HS sắp xếp

đúng logic vì các em đã ghi nhớ được nội dung bài đọc, kể chuyện. Đến tuần thứ

30, trong phiếu BT “Sói và Sóc” chỉ còn 1 HS sắp xếp sai logic; tuy nhiên vẫn còn

13 HS mắc lỗi trình bày (chấm câu, viết hoa), 5 HS mắc lỗi chính tả âm - vần.

102

Hình 3.16. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng sắp xếp

trong phiếu bài tập “Bông hoa cúc trắng”

Hình 3.17. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng sắp xếp

trong phiếu bài tập “Sói và Sóc”

HS mất khá nhiều thời gian và thường gặp sai sót khi thực hiện phần sắp xếp

câu theo nội dung tranh minh họa. Mặc dù đã được luyện nói trước khi thực hành

viết nhưng đây vẫn là BT khó đối với HS lớp 1. Có đến 18 HS sắp xếp sai logic

trong câu 4 của phiếu BT “Cua ẩn sĩ” (thay vì ghép “Chúng ta phải bảo vệ các loài

103

động vật.” thì HS lại ghép “Các loài động vật phải bảo vệ chúng ta”) hoặc HS viết

lại thiếu từ “phải” (em Nguyễn T.T.Đ và em Phạm T.N.Y). Lỗi sai logic như trên

vẫn xuất hiện ở câu 3, phiếu BT “Tình bạn”, có 13 HS sắp xếp đúng cả hai câu, 8

HS sắp xếp sai một câu; sai sót thường gặp ở câu “Tất cả học sinh dự lễ chào cờ đầu

tuần.” (HS thường ghép thành “Tất cả học sinh dự lễ chào cờ” hoặc “Tất cả học sinh

đầu tuần dự lễ chào cờ.”).

Hình 3.18. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng sắp xếp

trong phiếu bài tập “Cua ẩn sĩ”

Hình 3.19. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng sắp xếp

trong phiếu bài tập “Tình bạn”

104

Qua quá trình TN cho thấy lỗi sắp xếp không hợp lý chủ yếu do vốn từ của HS

còn ít, kiến thức về cấu trúc câu của HS vẫn còn mơ hồ. Các lỗi sai dần được khắc

phục ở giai đoạn 3, sau khi các em được GV hướng dẫn cách tìm các từ phù hợp để

sắp xếp thành cụm từ; sau đó, sắp xếp các cụm từ này để tạo thành câu.

 Hoạt động khác

 Các bước thực hiện:

 Bước 1: GV yêu cầu HS đọc to yêu cầu đề bài.

 Bước 2: HS tự hoàn thành BT trong phiếu BT các nhân.

 Bước 3: HS nói về tranh vừa vẽ với bạn bên cạnh.

 Bước 4: HS tự đánh giá bài làm của mình.

Đây là hoạt động mà HS rất hứng thú. Các em tham gia một cách tích cực và

hoàn thành tốt yêu cầu được giao.

 Sổ tay chính tả

Các dạng BT ở giai đoạn 2 đã bắt đầu yêu cầu HS tự viết theo chủ ý bản thân;

vì vậy, lỗi chính tả âm vần đã xuất hiện nhiều hơn. Giai đoạn này, HS đã biết cách

sử dụng “Sổ tay chính tả” và sử dụng một cách có hiệu quả, ngoài dùng để viết các

lỗi sai các em còn dùng để xem lại những từ đã viết trước khi bắt đầu viết hoặc khi

gặp các từ các em còn phân vân.

Tóm lại, giai đoạn 2, HS đã quen thuộc với các kí hiệu, yêu cầu của các BT vì

vậy các em có thể tự đọc đề và thực hiện dạng BT quen thuộc mà không cần sự giúp

đỡ của GV. Các em chỉ mất thời gian ở dạng BT “sắp xếp câu”, trong các phiếu BT

thì “Bông hoa cúc trắng” và “Tình bạn” là hai phiếu mất nhiều thời gian nhất, lần

lượt là bốn mươi lăm phút và bốn mươi phút. Giải thích thêm về nguyên nhân mất

nhiều thời gian là vì phiếu BT “Bông hoa cúc trắng” là lần đầu tiên HS làm quen

với dạng BT “sắp xếp” nên GV cần nhiều thời gian để giải thích và hướng dẫn HS

thực hiện BT. Trong phiếu BT “Tình bạn” có dạng BT “sắp xếp câu theo nội dung

tranh minh họa”, đây là dạng BT khó nên HS mắc nhiều lỗi ở BT; vì vậy, GV phải

giải thích, giúp đỡ HS sửa lại bài làm của mình. “Viết về bản thân của em” là phiếu

BT được HS thực hiện nhanh với tâm trạng hào hứng vì HS được vẽ, nói và viết về

sở thích, ước mơ của chính bản thân của mình.

105

 Giai đoạn 3: Tạo lập văn bản

Giai đoạn 3 được thực hiện trong bốn tuần cuối của năm học (tuần 32 đến tuần

35).

Tương tự như giai đoạn 1 và giai đoạn 2, HS vẫn thực hiện hai phiếu BT mỗi

tuần. Vì đã qua giai đoạn làm quen nên giai đoạn này sẽ xuất hiện nhiều BT yêu cầu

HS viết theo chủ ý của bản thân. Trong tuần thứ nhất của giai đoạn 3, HS còn lúng

túng và mắc nhiều lỗi về nội dung lẫn trình bày. Nhưng bắt đầu từ tuần thứ hai, sau

khi được GV hướng dẫn, phân tích lỗi sai và chỉ ra những điểm tương đồng giữa các

BT, kết quả bài làm của HS đã được đánh giá cao hơn.

Dạng BT ở chủ yếu ở giai đoạn 3 là viết và sắp xếp.

 Dạng bài tập “sắp xếp”

“Sắp xếp từ/ cụm từ thành câu hoàn chỉnh” và “sắp xếp trật tự các câu” là hai

hình thức thể hiện của dạng BT “sắp xếp” được sử dụng ở giai đoạn 3. Sau khi thực

hiện các BT “sắp xếp” ở giai đoạn 2, HS đã được GV hướng dẫn cách sắp xếp từ

thành cụm từ, sau đó sắp xếp cụm từ thành câu. Vận dụng cách thức này giúp các

em sắp xếp nhanh và hiệu quả hơn. Qua thống kê kết quả thực hiện câu 1, phiếu BT

“Chú ở Trường Sa” chỉ có 3 HS (em Nguyễn.T.B.A, em Trần.T.H và em Trần.H.Y)

chưa đạt điểm trọn vẹn do các em viết lại thiếu từ của đề bài.

Hình 3.20. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng sắp xếp

trong phiếu bài tập “Chú ở Trường Sa”

106

Do yếu tố khách quan về mặt thời gian nên phần TN của chúng tôi HS chỉ

thực hiện hình thức BT “sắp xếp trật tự các câu” một lần (câu 2, phiếu BT “Bà của

em”). Đối với hình thức BT này, HS đã được gợi ý sẵn trật tự câu bằng những từ

viết hoa đầu câu vì vậy các em dễ dàng nhận ra vị trí và thực hiện tốt BT này. Chỉ

có 1 HS (em Nguyễn.T.T.Đ) viết lại các câu nhưng không sắp xếp đúng vị trí. Bên

cạnh đó vẫn còn 5 HS (Nguyễn.T.B.A, em Nguyễn.A.D, em Huỳnh.N.H, em

Trần.T.K.N và em Đỗ.H.N) quên chấm câu khi kết thúc đoạn văn.

Hình 3.21. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng sắp xếp

trong phiếu bài tập “Bà của em”

 Dạng bài tập “viết”

Dạng BT “viết” ở giai đoạn 3 được thể hiện bằng ba hình thức chính: viết từ

phù hợp tranh minh họa - đặt câu, viết câu từ một số từ gợi ý, viết theo chủ ý cá

nhân (trả lời câu hỏi, viết theo nội dung tranh minh họa, viết theo chủ đề).

 Chuẩn bị: bảng phụ.

 Các bước thực hiện

 Bước 1: GV treo tranh minh họa.

 Bước 2: HS luyện nói (những nội dung quan sát được trong truyện) theo

nhóm.

 Bước 3: GV treo bảng phụ.

 Bước 4: GV yêu cầu HS đọc to yêu cầu đề bài.

 Bước 5: HS hoàn thành BT vào phiếu BT các nhân.

 Bước 6: GV yêu cầu HS nhận xét. Sau đó, GV nhận xét và đưa ra kết luận.

107

 Bước 7: HS tự kiểm tra bài làm của mình và sửa lại.

Qua quá trình TN cho thấy HS thực hiện tốt phần viết từ ngữ phù hợp với

tranh minh họa (câu 2 trong các phiếu BT “Cây phượng”, “Chú ở Trường Sa” và

“Thông tin loài vật”). Tất cả HS đều nhận biết được hoa, lá, trái và ghi lại đúng màu

sắc của từng bộ phận của cây phượng mà đề bài yêu cầu. Cũng tương tự như vậy tất

cả HS đều ghi đúng từ ngữ ở tranh minh họa của hai phiếu BT còn lại. Đặc biệt hơn,

ở câu 2, phiếu BT “Thông tin loài vật “ có 12 HS ghi được cụm từ (ví dụ như: ba

con voi, con ngựa trắng). Bên cạnh đó cũng có HS ghi lại câu (ví dụ như: ngựa

chạy, hươu cao cổ ăn cỏ) mặc dù chưa đúng với yêu cầu tìm từ ngữ nhưng chúng tôi

vẫn đánh giá tốt các câu trả lời này. Đối với yêu cầu đặt câu với từ vừa tìm được,

HS thực hiện tương đối tốt. Các em viết được các câu đơn với cấu trúc câu đơn

giản. Điển hình như yêu cầu đặt câu với từ vừa tìm được của câu 2, phiếu BT “Cây

phượng”, HS dựa vào câu mẫu và đặt câu có câu cấu trúc tương tự cho từ “lá

phượng” và “trái phượng”. Cấu trúc câu được HS sử dụng nhiều nhất là: “Lá

phượng có màu …”, “Trái phượng có màu …”; không có HS sử dụng cấu trúc phức

tạp. Chỉ có 3 HS (em Huỳnh.N.H, em Phạm.T.N.Y và em Trần.H.Y) mắc lỗi trình

bày.

Đối với phiếu BT “Thông tin loài vật”, đề bài chỉ yêu cầu HS đặt một câu, tuy

nhiên, vẫn có HS chưa đọc kĩ đề vì vậy em đặt cả ba câu (em Trần.T.K.N). Tranh

được HS lựa chọn đặt câu nhiều nhất là tranh thứ hai (tranh vẽ hai chú ngựa). HS

vẫn sử dụng những cấu trúc câu đơn giản đã được làm quen ở giai đoạn trước. Một

số cấu trúc câu HS thường viết: “Hai con ngựa màu trắng rất đẹp.”, “Trong tranh có

hai chú ngựa.”, “Hai con ngựa đang chạy.”, đặc biệt 1 HS (em Cao.N.A.T) đã viết

được: “Hai chú ngựa trắng đang thi chạy.” Chỉ có 3 HS đặt câu với từ “hươu cao

cổ” và 7 HS đặt câu với từ “con coi”. Khi đặt câu với từ “con voi” có 3 HS (em

Nguyễn.A.D, Hoàng.L.V và em Phạm.T.N.Y) chỉ viết cụm từ “ba con voi”, “voi

con và voi mẹ”. Sau khi được GV giải thích các em đã tự thêm được vế câu phù

hợp.

108

Hình 3.22. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết

trong phiếu bài tập “Thông tin loài vật”

Đối với BT yêu cầu HS viết câu từ các từ/ cụm từ cho sẵn (câu 2 của phiếu BT

“Cô chủ không biết quý tình bạn”; câu 1, phiếu BT “Những điều hay ở lớp”; câu 1,

phiếu BT “Bà của em”; câu 1, phiếu BT “Thông tin loài vật”), quá trình TN ghi

nhận có 19 HS thực hiện đúng cả ba ý của dạng BT này trong phiếu BT “Cô chủ

không biết quý tình bạn” vì nội dung của câu liên quan đến bài học và có tranh gợi ý.

Những lỗi sai/ hạn chế của HS thường mắc phải trong dạng BT này là HS trả

lời thiếu ý hoặc không bổ sung từ để tạo thành câu hoàn chỉnh. Dạng BT này trong

phiếu “Cô chủ không biết quý tình bạn” có 11 HS bị mắc lỗi. Cũng lỗi tương tự

phiếu BT “Thông tin loài vật” có 7 HS.

Phiếu BT “Những điều hay ở lớp” tất cả HS đều viết được câu theo mẫu. Đặc

biệt có 9 HS ngoài mẫu câu đề bài cho các em còn viết được câu có cấu trúc khác,

sử dụng từ phù hợp với từng môn học (ví dụ: em Lê.Q.L viết: “Em được nghe cô kể

chuyện trong giờ học Tiếng Việt.”, em Nguyễn.A.T.V viết: “Cô Mai dạy em tập

viết chữ khi học môn Tiếng Việt.”

Hình 3.23. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết

trong phiếu bài tập “Những điều hay ở lớp”

109

Đối với những BT yêu cầu HS trả lời câu hỏi (câu 1 của phiếu BT “Cây

phượng” và phiếu BT “Cô chủ không biết quý tình bạn”, phiếu BT “Mẹ và em”)

chúng tôi nhận thấy một số vấn đề sau:

Câu 1, phiếu BT “Cây phượng”: ý 1 hầu hết HS trả lời câu hoàn chỉnh. Tuy

nhiên vẫn còn 7 HS (Nguyễn.T.B.A, Đỗ.Q.Đ, Trần.T.H, Nguyễn.N.N.L,

Trần.T.K.N, Đỗ.H.N, Trần.H.Y) không viết thành câu, câu trả lời của các em

thường có chỉ viết “mùa hè”.

Hình 3.24. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết

trong phiếu bài tập “Cây phượng”

Đến câu 1, phiếu BT “Cô chủ không biết quý tình bạn”, nội dung câu hỏi có

hai ý; có 11 HS trả lời thiếu ý (các em chỉ liệt kệ tên nhân vật hoặc chỉ trả lời số

nhân vật trong câu chuyện).

Phần trả lời câu hỏi về bản thân trong phiếu BT “Mẹ và em”, tất cả HS đề đã ý

thức việc viết câu hoàn chỉnh khi trả lời câu hỏi. Có những HS không chỉ nêu một

mà các em nêu được hai đến ba sở thích khác nhau và nêu được điều em thích nhất

là gì.

110

Hình 3.25. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết

trong phiếu bài tập “Mẹ và em”

Hình thức viết theo chủ ý bản thân (nội dung viết liên quan đến tranh minh

họa, viết theo chủ đề) đây là BT khó nhất của dạng BT “viết”; tuy nhiên, trước khi

viết thì HS đều được luyện nói các nội dung có liên quan trong bài Tập đọc, Kể

chuyện, bài đọc mở rộng; vì vậy, HS không gặp nhiều khó khăn trong quá trình tìm

kiếm ý tưởng khi bắt đầu viết. Trong 8 BT sử dụng hình thức này, tất cả HS đề viết

đúng nội dung. HS thể hiện sự hào hứng, yêu thích khi thực hiện các BT có nội

dung liên quan đến tranh minh họa. Điển hình là câu 4, phiếu BT “Bà của em”, tất

cả 30 HS đều viết được từ hai câu trở lên. Nội dung bài viết của các em xoay quanh:

số lượng thành viên, liệt kê từng thành viên, miêu tả khung cảnh bên ngoài. Đặc biệt

có 8 HS viết hơn 4 câu, trong đó 3 HS (em Đào.Đ.T.A, em Huỳnh.N.P và em

111

Nguyễn.A.T.V) viết được những câu dài. Ngoài nội dung liệt kê trên, 8 HS này còn

miêu tả hoạt động của từng thành viên, nêu nhận xét về màu sắc của tranh cũng như

tâm trạng của các nhân vật trong tranh.

Hình 3.26. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết

trong phiếu bài tập “Bà của em”

Bên cạnh viết về nội dung tranh minh họa thì viết để bày tỏ tình cảm (câu 3,

phiếu “Chú ở Trường Sa”), viết lời khuyên dành cho nhân vật trong bài đọc hoặc

câu chuyện (câu 3, phiếu “Cô chủ không biết quý tình bạn”) HS đều thực hiện

tương đối tốt. Tất cả HS đều viết được lời bày tỏ sự biết ơn của mình đối với các

chú bộ đội (ví dụ: “Em yêu các chú bộ đội.”, “Chúng em biết ơn các chú bộ đội.”).

112

Hình 3.27. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết

trong phiếu bài tập “Chú ở Trường Sa”

Đối với nội dung viết theo chủ đề, HS viết về “con vật yêu thích”, phiếu BT

“Thông tin loài vật”, HS mất nhiều thời gian để hoàn thành BT. Mặc dù đã được

luyện nói nhưng khi bắt đầu viết HS vẫn còn gặp lúng túng, các em vẫn cần sự hỗ

trợ từ GV. Sau khi được GV nhắc nhở, gợi ý các em đã hoàn thành tương đối tốt BT

này. Nội dung bài viết của các em xoay quanh: nêu được con vật yêu thích là con gì,

màu sắc, tiếng kêu, hoạt động yêu thích, cách chăm sóc, tình cảm của em đối với

chúng.

Hình 3.28. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết

trong phiếu bài tập “Thông tin loài vật”

Ngoài viết về “con vật yêu thích” các em còn viết về “mẹ kính yêu của em”

qua phiếu BT “ “Mẹ và em”. Nội dung bài viết của HS về chủ đề này đã có sự tiến

bộ đáng kể. Sau khi luyện nói, HS đã tự viết về mẹ của mình, chỉ có 1 HS

(Phạm.T.N.Y) không hoàn thành tốt BT này do em không sử dụng dấu câu để phân

tách các ý trong bài, 1 HS (Nguyễn.H.K.V) viết hai câu, em viết được nhiều nội

dung nhưng phân tách ý chưa hợp lý. 6 HS viết được năm câu và 4 HS viết được 6

113

câu. Còn lại 18 HS viết được 4 câu. Nội dung bài viết của các em xoay quanh: tên,

nghề nghiệp của mẹ, hoạt động hàng ngày cũng như tình cảm của các em dành cho

mẹ của mình.

Hình 3.29. Bài làm của học sinh đối với câu hỏi dạng viết

trong phiếu bài tập “Mẹ và em”

Ở giai đoạn 3, HS đã quen thuộc với dạng BT “viết”, đã ghi nhớ hình thức

trình bày câu, đoạn văn; bên cạnh đó, vẫn còn một vài trường hợp mắc lỗi trình bày.

Qua thống kê, lỗi trình bày HS mắc phải ở dạng BT này trong phiếu BT như sau: 7

HS mắc lỗi trình bày trong phiếu BT “Cây phượng” (4 HS sử dụng sai dấu câu, 3

HS còn xuống dòng khi kết thúc câu); 6 HS mắc lỗi trình bày trong phiếu BT

“Những điều hay ở lớp”, phiếu BT “Bà của em” có 9 HS mắc lỗi trình bày và 7 HS

mắc lỗi tương tự ở phiếu BT “Thông tin loài vật”.

 Sổ tay chính tả

Ở giai đoạn 3, lỗi chính tả của HS không còn xuất hiện ở các BT yêu cầu viết

lại câu mà lỗi chính tả thường xuất hiện ở BT viết theo chủ ý cá nhân (trả lời câu

hỏi, viết nội dung theo tranh minh họa, viết câu theo chủ đề). Qua quá trình thống

114

bài làm của HS ở dạng hai hình thức “viết nội dung theo tranh minh họa” và “viết

câu theo chủ đề”, chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 3.3. Bảng thống kê số học sinh mắc lỗi chính tả âm vần ở giai đoạn 3

Tên phiếu bài tập Số HS Các lỗi thường gặp

mắc lỗi chính tả âm – vần

9 Cây phượng bạng

9 Chú ở Trường Sa (bộ) đọi, (chiến) sỉ

6 Cô chủ không biết quý tình bạn đỗi

7 Những điều hay ở lớp mỷ (thuật)

11 Bà của em (con) chai

12 Thông tin loài vật sương, ăng, kiu

Tóm lại, hai tuần đầu của giai đoạn 3 chúng tôi mất nhiều thời gian để hướng

dẫn HS các thực hiện các BT của dạng “viết”. Ban đầu các em không thật sự hứng

thú với dạng BT “viết”. Nguyên nhân của việc này xuất phát từ tâm lý ngại viết và

không tự tin vào bản thân của mình. Tuy nhiên, sau khi được GV hỗ trợ bằng cách

đưa ra các gợi ý về nội dung cần viết có liên quan đến phần luyện nói, đồng thời

hướng dẫn HS sửa chữa lỗi sai của bản thân, tham gia một số trò chơi học tập, HS

dần cảm thấy hứng thú và tự tin hơn. Đặc biệt các em rất yêu thích hoạt động tương

tác với tranh ảnh minh họa; vì vậy, trong các phần luyện nói, viết có tranh các em

thực hiện tốt, thời gian thực hiên cũng nhanh hơn so với khi nói, viết theo chủ đề. Ở

những phiếu BT cuối giai đoạn 3, khả năng đọc hiểu và viết của các em đã được cải

thiện đáng kể so với giai đoạn trước, vì vậy thời gian các tiết luyện viết đã được

đảm bảo đúng quy định của CT.

3.3. Kết quả thực nghiệm và phân tích kết quả

3.3.1. Về thái độ

Qua quá trình quan sát HS thực hiện BT, chúng tôi nhận thấy: HS hứng thú và

thực hiện BT với thái độ tích cực, đặc biệt là khi các BT được tổ chức bằng hình

thức nhóm học tập, trò chơi, các hoạt động tương tác với tranh minh họa, thẻ từ,

ứng dụng công nghệ thông tin.

Trong số các dạng BT đã thực hiện, HS đặc biệt hứng thú với các BT liên

115

quan đến vẽ, tô màu, BT nối/ ghép. Ở dạng BT viết, HS khá tích cực khi thực hiện

BT viết có nội dung liên quan đến tranh minh họa.

3.3.2. Về kết quả thực hiện bài tập

Bảng 3.4. Điểm trung bình kết quả thực hiện các dạng bài tập thực nhiệm

Dạng bài tập Điểm STT

Nối/ ghép 8,17 1

Điền khuyết 7,83 2

Viết lại câu 8,0 3

Sắp xếp 6,7 4

Tìm từ - đặt câu 7,72 5

Viết theo chủ ý cá nhân 7,42 6

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Nối/ ghép

Điền khuyết

Viết lại câu

Sắp xếp

Tìm từ - đặt câu

Viết theo chủ ý cá nhân

Hoạt động khác 9,7 7

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ thể hiện kết quả thực hiện bài tập của học sinh

Bảng 3.4 cho thấy điểm trung bình của việc thực hiện BT trong quá trình TN

của HS lớp 1 đều đạt mức khá trở lên (trừ dạng BT sắp xếp).

Qua bảng 3.4 chúng tôi thấy rằng kết quả thực hiện BT dưới hình thức “hoạt

động khác” có điểm cao nhất so với các dạng BT còn lại. Các BT này được xây

dựng nhằm tạo môi trường nhẹ nhàng giúp HS tìm ý tưởng cho các BT “viết” phía

116

sau thông qua hoạt động đơn giản như vẽ tranh, tô màu. HS lớp 1 rất yêu thích các

hoạt động vẽ, tô màu, ca hát vì vậy đây là môi trường vừa học vừa chơi tạo cho các

em động lực, hứng thú trong học tập.

Thông qua bảng 3.4, có thể thấy rằng điểm trung bình của dạng BT

“nối/ghép”, “viết lại câu” tương đối cao, chỉ đứng sau điểm trung bình “hoạt động

khác” (nối ghép: 8,17; viết lại câu: 8,0). Điều này phù hợp với kết quả quan sát HS

thực hiện BT trong quá trình TN của chúng tôi: HS hiểu nhanh yêu cầu đề và thực

hiện khá tốt. Đối với dạng BT “viết lại câu”, ban đầu HS còn bỡ ngỡ, lúng túng

nhưng sau khi được GV hướng dẫn các em đã thực hiện dạng BT này tương đối tốt.

Nhìn chung, đây là dạng BT đơn giản, HS chỉ viết lại câu hoàn chỉnh sau hoạt động

“nối/ ghép” vì vậy ở phần này các em chỉ mắc một vài lỗi trình bày hoặc lỗi chính

tả.

Điểm trung bình của dạng BT “điền khuyết”, “tìm từ- đặt câu”, “viết theo chủ

ý các nhân” dao động từ 7,42 đến 7,83.

HS đã quen thuộc với cách thực hiện của BT “điền khuyết” vì vậy, chúng tôi

không mất nhiều thời gian. Tuy nhiên, phần thực hiện nội dung BT của HS vẫn còn

nhiều lỗi sai và hạn chế. Những lỗi sai xuất phát từ KN đọc hiểu của HS còn yếu,

các em không thể liên kết được nội dung câu, đoạn văn với từ ngữ cần điền, lỗi này

thường xuất hiện ở giai đoạn 1. Dù vậy, quá trình TN các em đã cho thấy sự tiến bộ

ở giai đoạn 2.

Trong quá trình TN có sử dụng nhiều hình thức thể hiện của dạng BT “viết”,

qua quá trình đánh giá chúng tôi nhận thấy HS thường mất điểm ở hình thức “viết

câu từ một số gợi ý”, “viết theo chủ ý cá nhân”. Những lỗi sai thường gặp ở BT này

là: khi thực hiện các BT viết câu có gợi ý, các em chưa thật sự ý thức việc bổ sung

thêm từ ngữ để tạo nên câu hoàn chỉnh hoặc các em trả lời thiếu ý khi trả lời câu hỏi

trong phiếu BT. Bên cạnh đó, HS vẫn còn mắc nhiều lỗi trình bày, lỗi chính tả. Tuy

nhiên, ở cuối giai đoạn 3, các em đã ghi nhớ và thực hiện tốt hơn, những lỗi như

trên đã giảm.

Điểm trung bình của dạng BT “sắp xếp” ở mức thấp nhất trong các dạng BT

mà HS đã thực hiện. Những lỗi HS thường mắc phải khi thực hiện BT “sắp xếp”:

117

sắp xếp trật tự từ/ cụm từ chưa hợp lý, viết thiếu từ/ cụm từ đề bài cho. Nguyên

nhân chủ yếu của việc này là do hạn chế về KN đọc hiểu, vốn từ, kiến thức về câu

vẫn còn mơ hồ. Chúng tôi hy vọng trong những giai đoạn tiếp theo HS sẽ tiếp tục

được rèn luyện KN sắp xếp, giúp các em có ý thức về câu tốt hơn. Bên cạnh đó,

chúng tôi sẽ bổ sung thêm các BT cho hình thức sắp xếp câu thành đoạn nhằm phát

triển KN đọc hiểu, ý thức về cấu trúc đoạn văn cho HS.

3.3.3. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm

a. Kết quả bài viết “Viết về gia đình thân yêu của mình”

Bảng 3.5. Số câu học sinh hai nhóm viết được trước và sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm Số câu Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %

TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC

20 21 66,6 70 0 15 0 50 1-2

4 2 13,3 6,6 17 7 56,6 23,3 3-4

6 7 20,1 23,4 13 8 43,4 26,7 5 trở lên

30 30 100 100 30 30 100 100 Tổng

100%

90%

80%

70%

60%

5 câu trở lên

50%

3-4 câu

40%

1-2 câu

30%

20%

10%

0%

Nhóm TN sau TN Nhóm đối chứng

Nhóm TN trước TN

trước TN

Nhóm đối chứng sau TN

(ĐC: Đối chứng)

Biểu đồ 3.3. Số câu học sinh hai nhóm viết được sau thực nhiệm

118

Bảng 3.6. Số lỗi học sinh hai lớp mắc phải trong bài kiểm tra trước và sau thực

nghiệm

Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm Các

loại lỗi

TN ĐC TN ĐC

19 21 11 16 Viết hoa

10 9 1 6 Ngắt câu

25 25 10 12 Chính tả

15 11 0 10 Trình bày

(ĐC: Đối chứng)

Với cùng đề bài “Viết về gia đình thân yêu của mình”, kết quả từ bảng 3.5 cho

thấy số bài viết được từ 5 câu trở lên của HS lớp TN tăng lên rõ rệt so với trước khi

TN (tăng 23,3%). Tất cả 30 HS của lớp TN đều viết được từ 3 câu trở lên. Trong

khi đó, số bài viết được từ 5 câu trở lên của HS lớp đối chứng cũng có xu hướng

tăng (6,6%). Chất lượng bài viết của HS hai lớp đều tăng; tuy nhiên, ở lớp TN độ

tăng rõ nét hơn.

Khi đánh giá nội dung bài viết của HS hai lớp chúng tôi có những ghi nhận

sau:

Tương tự như giai đoạn trước TN, nội dung bài viết của HS hai lớp đều xoay

quanh: số lượng thành viên trong gia đình, liệt kê, giới thiệu tên cũng như công việc

từng thành viên (hầu hết HS giới thiệu công việc của ông bà, cha mẹ hoặc những

thành viên sống chung nhà với các em). Ngoài viết về những nội dung quen thuộc

trên, HS lớp TN còn viết về những hoạt động của từng thành viên trong thời gian

rảnh; đặc biệt các em còn viết được các câu bày tỏ tình cảm của mình với các thành

viên khác (ví dụ: “Em rất yêu mẹ.”, “Mình yêu gia đình mình.”). Vốn từ của HS

sau TN đã tăng lên đáng kể vì vậy các em đã viết được nhiều thông tin về các thành

viên trong gia đình mình; các em đã có thể ghi chính xác nghề nghiệp của từng

thành viên thay vì dùng những cụm từ miêu tả đặc điểm công việc như giai đoạn

trước TN. HS lớp TN không chỉ sử dụng được các câu đơn có cấu trúc đơn giản, các

em còn vận dụng những hiểu biết của mình về câu, vốn từ phong phú để viết được

119

những câu dài, chứa nhiều thông tin (ví dụ: “Em tên là Lê.Q.L, năm nay em 7 tuổi.”,

“Em rất thương mẹ của mình vì mẹ đã làm việc vất vả nuôi em ăn học.”). So với

giai đọan trước TN, HS lớp đối chứng đã có sự tiến bộ, nhưng sự tiến bộ này quá

mờ nhạt so với lớp TN. Bài viết của các em vẫn xoay quanh nội dung tương tự như

giai đoạn trước TN, có rất ít HS viết được câu cảm nhằm bày tỏ tình cảm của bản

thân. Tuy nhiên, các em cũng đã dần khắc phục được các lỗi viết hoa, lỗi ngắt câu,

lỗi trình bày; mặc dù vậy con số này vẫn còn rất ít.

Một cách tổng quát, kết quả từ bảng 3.6 cho thấy việc tác động là có hiệu quả

đối với sự phát triển KNV của HS lớp TN. Khi đánh giá bài kiểm tra cuối đợt, phần

trình bày bài viết của HS lớp TN đã có sự tiến bộ rõ rệt. Cụ thể, chỉ có 1 HS mắc lỗi

ngắt câu, không có HS lớp TN nào mắc lỗi trình bày (xuống dòng sau khi kết thúc

câu). Hai lỗi này cũng được khắc phục ở lớp đối chứng; tuy nhiên, mức độ vẫn còn

thấp. Việc sử dụng đúng vị trí của dấu câu và không bị mắc lỗi ngắt câu đã giúp cho

chất lượng bài viết của HS lớp TN tăng lên rõ rệt.

Khi đánh giá bài viết cuối đợt của HS, chúng tôi còn tiến hành thống kê lỗi

viết hoa và lỗi chính tả âm – vần (kết quả trình bày ở bảng 3.6). Số lượng bài viết

mắc lỗi viết hoa của hai lớp có giảm, tuy nhiên, mức giảm vẫn còn khá mờ nhạt. Lỗi

viết hoa của HS lớp TN chỉ xuất hiện ở khi các em viết tên riêng (tên riêng của bản

thân, tên trường học). Đối với lớp đối chứng, lỗi viết hoa không chỉ xuất hiện ở tên

riêng và cả lỗi viết hoa sai vị trí, quên viết hoa đầu câu. Nhìn chung, ý thức về vị trí

viết hoa của HS lớp đối chứng vẫn còn mơ hồ, thiếu ổn định, các em có thể viết

đúng ở câu trước nhưng lại sai ở câu sau. Bài kiểm tra cuối đợt là chủ đề quen thuộc

và đã được luyện nói nhiều lần, từ ngữ về nghề nghiệp, công việc của bố mẹ đã

được giáo viên hướng dẫn viết và sửa lỗi khi thực hiện các BT có chủ đề tương tự

trong các phiếu BT TN. Bên cạnh đó, HS lớp 1 đã được rèn luyện KN viết chính tả

suốt học kì hai, chính vì những lý do trên, số lượng bài viết mắc lỗi chính tả âm –

vần của cả hai lớp đã giảm rõ rệt so với trước TN. Cụ thể, sau TN, số bài viết mắc

lỗi chính tả âm vần của lớp TN là 10 bài (giảm 15 bài so với trước TN), lớp đối

chứng là 12 bài (giảm 13 bài so với trước TN). Mặc dù KNV của HS lớp TN vẫn

120

còn non yếu trong khi sử dụng từ, khả năng kiểm soát lỗi chính tả âm – vần nhưng

bài viết của các em đã có sự khác biệt rõ rệt.

Qua quá trình quan sát HS thực hiện bài kiểm tra cuối đợt, nhìn chung, HS lớp

TN thành thạo hơn trong thao tác thực hiện BT, các em tương tác tốt với bạn để tìm

ý tưởng cho bài viết thông qua hoạt động vẽ và hoạt động nói. HS lớp đối chứng

mất nhiều thời gian hơn trong hoạt động này, mặc dù đã có sự hỗ trợ của GV nhưng

các em vẫn còn e ngại, chưa thật tự tin để trình bày phần luyện nói của mình

b. Kết quả bài viết “Hai tiếng kì lạ”

Quá trình thực hiện BT cho thấy tốc độ của HS làm câu 1, 3 nhanh hơn so với

câu 2, 4. Kiến thức câu 1 ở mức độ tái hiện, vì vậy, HS chỉ cần ghi nhớ nội dung

câu chuyện sẽ dễ dàng hoàn thành tốt BT này. Câu 3 các em sẽ quan sát tranh, đồng

thời nhớ lại nội dung câu chuyện và thực hiện BT; đây là dạng BT “điền khuyết”-

một dạng BT được luyện tập thường xuyên trong quá trình TN vì vậy HS thực hiện

tương đối nhanh. Dạng BT ở câu 2 là “sắp xếp”- đây là dạng BT khó, để thực hiện

tốt BT này HS phải thực hiện ghép từ thành cụm từ, sắp xếp cụm từ thành câu; “sắp

xếp” là câu hỏi mất nhiều thời gian của HS cả hai lớp. Câu 4 là dạng BT tập khó,

đòi hỏi HS phải thực hiện các thao tác quan sát, vận dụng vốn từ, lựa chọn từ ngữ

thích hợp với tranh và trình bày lại các ý tưởng bằng chữ viết. Kết quả kiểm tra câu

1, 2, 3 được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 3.7. Thống kê kết quả kiểm tra bài viết “Hai tiếng kì lạ” của hai lớp

Thực nghiệm Đối chứng

HT tốt HT Chưa HT tốt HT Chưa

HT HT

18 8 16 7 7 4 Số lượng Câu 1 60 26,6 13,4 53,2 23,4 23,4 Tỷ lệ %

18 12 10 9 11 0 Số lượng Câu 2 60 40 33,3 30 36,7 0 Tỷ lệ %

13 17 8 16 6 0 Số lượng Câu 3 0 43,3 56,6 26,6 53,3 20,1 Tỷ lệ %

(HT: hoàn thành)

121

Trong phiếu kiểm tra cuối đợt TN, kết quả thực hiện câu 1, 2, 3 của HS được

chia thành ba mức: hoàn thành tốt, hoàn thành, chưa hoàn thành. Ở từng mức đánh

giá, câu trả lời của HS phải đảm bảo đạt được những yêu cầu sau:

 Hoàn thành tốt: Trả lời đầy đủ yêu cầu đề bài; ý trả lời được thể hiện thành

câu hoàn chỉnh, số lỗi (trình bày, chính tả) trong câu trả lời không vượt quá hai.

 Hoàn thành: Trả lời đầy đủ yêu cầu đề bài; ý trả lời được thể hiện thành câu

hoàn chỉnh (có thể sai sót từ một đến hai lỗi dùng từ); số lỗi (trình bày, chính tả)

trong câu trả lời không vượt quá bốn.

 Chưa hoàn thành: Trả lời thiếu yêu cầu đề bài; các câu trả lời chỉ được liệt

kê thành từng ý, số lỗi (trình bày, chính tả) trong câu trả lời nhiều hơn năm.

Bảng 3.7 trình bày kết quả thực hiện câu 1, 2, 3 của HS hai lớp TN và đối

chứng. Trong đó số bài viết được đánh giá hoàn thành tốt ở câu 1 cao nhất (TN: 18

bài; đối chứng: 16 bài), kế tiếp là câu 2 (TN: 18 bài; đối chứng: 10 bài). Câu hỏi thứ

3 số bài viết được đánh giá hoàn thành tốt thấp nhất (TN: 13 bài; đối chứng: 8 bài).

Qua quá trình đánh giá bài làm của HS, chúng tôi nhận thấy:

Câu 1: Nội dung câu hỏi liên quan đến các nhân vật trong câu chuyện các em

đã được nghe và tập kể trong tiết Kể chuyện vì vậy HS chỉ cần ghi nhớ nội dung câu

chuyện sẽ dễ dàng hoàn thành BT này. So sánh kết quả thực hiện BT, số bài viết

được đánh giá hoàn thành tốt của HS hai lớp không có sự chênh lệch lớn (TN: 18

bài, đối chứng: 16 bài). Tuy nhiên, tỉ lệ số bài viết chưa hoàn thành của hai lớp lại

chênh lệch 10% (TN: 13,4%; đối chứng: 23,4%). Có 4 bài viết ở lớp TN bị đánh giá

chưa hoàn thành, nguyên nhân là do các em chưa thực hiện trả lời ý thứ hai của câu.

Lớp đối chứng cũng có 2 HS mắc lỗi tương tự, ngoài ra có 2 HS (em Nguyễn.H.T

và em Trần.A.H) chỉ viết lại nội dung câu hỏi, 3 HS chưa thể hiện câu trả lời thành

câu hoàn chỉnh. Qua kết quả thực hiện câu 1, mặc dù không có sự chênh lệch lớn

giữa hai lớp nhưng rõ ràng HS lớp TN đã thực hiện câu 1 tốt hơn lớp đối chứng về

nội dung câu trả lời cũng như hình thức trình bày.

Câu 2: BT yêu cầu HS sắp xếp lại từ/ cụm từ thành câu hoàn chỉnh. “Sắp xếp”

là dạng BT khó vì vậy trước khi biên soạn phiếu kiểm tra cuối kì chúng tôi đã khảo

sát và chắc chắn rằng HS cả hai lớp đều đã được làm quen và thực hiện dạng BT

122

này (lớp TN: thực hiện trong quá trình TN; lớp đối chứng: thực hiện các dạng BT

này trong giờ ôn tập Tiếng Việt). Mặc dù vậy, kết quả thực hiện BT của HS vẫn có

sự chênh lệch lớn. Lớp TN có 18 câu trả lời của HS được đánh giá tốt (tỉ lệ 60%),

trong khi đó lớp đối chứng chỉ có 10 câu trả lời được đánh giá tốt (tỉ lệ 33,3%),

chênh lệch giữa hai lớp là 26,7%. Đối với các câu trả lời bị đánh giá chưa hoàn

thành, lớp TN là 0 và lớp đối chứng là 11 (36,7%). Những lỗi sai/ hạn chế của lớp

đối chứng là sắp xếp sai logic, viết lại câu nhưng không sắp xếp, trình bày sai hình

thức câu, trong đó lỗi sắp xếp logic chiếm hơn 50%. Kết quả thực hiện câu 2 của

lớp TN vượt trội hơn hẳn so với lớp đối chứng.

Câu 3: BT yêu cầu HS điền từ thích hợp vào chỗ trống. Câu hỏi gồm hai

tranh, đây là dạng BT quen thuộc đối với HS cả hai lớp nên các em thực hiện tương

đối nhanh. Đối với câu hỏi này, kết quả thực hiện của HS hai lớp như sau: số bài

viết được đánh giá hoàn thành tốt ở lớp TN chiếm tỉ lệ 43,3% (13 bài viết) hơn lớp

đối chứng 16,7%, cụ thể lớp đối chứng có 8 bài viết được đánh giá hoàn thành tốt ở

câu hỏi này tương đương 26,6%. Số bài viết có câu trả lời được đánh giá hoàn thành

ở hai lớp TN và đối chứng tương đương nhau (TN: 17 bài; đối chứng: 16 bài).

Không có HS nào của lớp TN bị đánh giá chưa hoàn thành ở câu hỏi này, trong khi

đó lớp đối chứng là 6 bài viết. Những hạn chế/ lỗi sai của thường gặp ở HS cả hai

lớp là lỗi trình bày, các em thường quên dấu chấm câu, lỗi lặp từ xuất hiện ở 1 HS

lớp TN khi trả lời câu hỏi thứ ba này. Ngoài những lỗi nêu trên, lớp đối chứng có 3

HS thực hiện thiếu yêu cầu của đề bài, các em chỉ điền tranh thứ nhất nhưng chưa

thực hiện tranh thứ hai. Nhìn chúng, qua kết quả đánh giá có thể thấy rằng HS lớp

TN thực hiện câu hỏi thứ ba này tốt hơn HS lớp đối chứng.

Câu 4: Nội dung câu 4 yêu cầu HS viết từ hai đến ba câu phù hợp với tranh

minh họa. Tranh minh họa được sử dụng trong phiếu kiểm tra này liên quan đến nội

dung câu chuyện “Hai tiếng kì lạ”. Trước khi thực hiện bài kiểm tra viết, HS cả hai

lớp đều đã được luyện nói những nội dung liên quan đến tranh trong giờ Kể chuyện.

Chính vì lý do trên, HS lớp TN không gặp khó khăn trong quá trình tìm ý tưởng và

bắt đầu thực hiện BT nhanh chóng. Trong khi đó, HS lớp đối chứng mất khá nhiều

thời gian để chuyển ngôn ngữ nói thành ngôn ngữ viết, xác định hình thức trình bày,

123

vì vậy nhiều HS cần sự gợi ý và hướng dẫn của GV. Kết quả thự hiện câu 4 của HS

hai lớp như sau:

Bảng 3.8. Số câu học hai lớp viết được trong câu 4 của bài kiểm tra “Hai tiếng

kì lạ”

Thực nghiệm Đối chứng Số câu Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %

0 0 13 43,3 Dưới 2 câu

22 73,3 12 40,1 2 – 3 câu

8 26,7 5 16,6 Nhiều hơn 3

câu

Câu 4 yêu cầu HS viết từ hai đến ba câu vì vậy số bài viết ở mức này ở hai lớp

TN, đối chứng lần lượt là 73,3% và 40,1% - chiếm tỉ lệ cao nhất. Số bài viết được

nhiều hơn ba câu ở lớp TN là 8 chiếm tỉ lệ 26,7% và ở lớp đối chứng là 5 chiếm tỉ lệ

16,6%. Bài viết của HS hai lớp đều xoay quanh nội dung đã được luyện nói: các

nhân vật trong tranh, họ đang ở đâu, họ đang làm gì. Có 4 HS lớp TN và 2 HS lớp

đối chứng ghi lại đoạn đối thoạt giữa cậu bé Pao-lích và cụ già. Mặc dù tất cả HS

đều viết được nội dung liên quan đến tranh; tuy nhiên, lớp đối chứng có đến 13 bài

viết của HS bị đánh giá dưới hai câu (bài viết chưa đạt yêu cầu). Những lỗi thường

gặp của HS hai lớp: chưa viết hoa đầu câu, sử dụng dấu câu sai vị trí, không chấm

cuối câu. Ngoài những lỗi trên, lỗi trình bày (xuống dòng sai mỗi ý) thường xảy ra ở

lớp đối chứng, lỗi không sử dụng dấu câu (3 HS), các câu trả lời chỉ được HS liệt kê

thành từng ý chưa viết thành câu hoàn chỉnh (11 HS).

Trong suốt quá trình TN, chúng tôi đã ghi nhận và được chứng kiến sự tiến bộ

của HS qua từng phiếu BT từ ngày đầu tiên cho đến hai phiếu kiểm tra cuối đợt TN

bằng phương pháp quan sát, đánh giá sự tiến bộ của HS qua giờ luyện nói, qua các

hoạt động nhóm hay phiếu BT của từng cá nhân. Đặc biệt, kết quả hai bài kiểm tra

cuối đợt (“Viết về gia đình thân yêu của mình”, “Hai tiếng kì lạ”) khẳng định chắc

chắn sự tác động của BT đã mang lại hiệu quả tích cực cho KNV của HS lớp 1.

124

Tiểu kết chương 3

Để tiến hành TN các BT mà đề tài đã xây dựng, chúng tôi lựa chọn lớp TN và

lớp đối chứng dựa trên kết quả kiểm tra ban đầu (Phụ lục 4). Theo đó, kết quả cho

thấy, hai lớp có sự tương đồng về trình độ viết (viết theo chủ ý cá nhân) cũng như

điều kiện khách quan (cơ sở vật chất; trình độ, thâm niên công tác của GV).

Đề tài tiến hành TN 22 phiếu BT đã xây dựng trên 30 HS của lớp TN nhằm

đánh giá sự phù hợp, khoa học của các BT. Quá trình TN diễn ra trong ba tháng (từ

tháng 02/2019 đến tháng 05/2019) và được chia thành ba giai đoạn, mỗi giai đoạn

kéo dài từ ba đến bốn tuần, mỗi tuần lớp TN sẽ thực hiện hai phiếu BT trong giờ ôn

tập Tiếng Việt buổi chiều; trong khi đó, lớp đối chứng vẫn thực hiện các BT theo sự

phân phối của CT. Các BT tiến hành ở lớp TN được thể hiển bằng nhiều hoạt động

khác nhau (cá nhân, nhóm, lớp), chúng tôi áp dụng các phương pháp dạy học tích

cực để đưa BT đến HS một cách nhẹ nhàng nhưng đảm bảo mang lại hiệu quả cao.

Kết quả thu được qua quá trình TN cho thấy, HS thực hiện BT với một tâm thế

hào hứng; đặc biệt, các em hoàn thành tốt các BT liên quan đến vẽ, tô màu, các BT

viết có tranh ảnh minh họa. Kết quả thực hiện BT cũng phù hợp với những gì chúng

tôi ghi nhận được khi quan sát HS, các em thường đạt điểm cao khi thực hiện dạng

BT liên quan đến vẽ (hoạt động khác), nối/ ghép và chưa cao ở dạng BT sắp xếp.

Điều này giúp chúng tôi nhận ra những ưu điểm, hạn chế của BT để có định hướng

điều chỉnh nhằm hoàn thiện BT đã có và tiếp tục xây dựng BT rèn KNV cho HS lớp

1 (giai đoạn học kì 1).

Với những kết quả đạt được sau bài kiểm tra cuối đợt cũng như sự tiến bộ của

HS lớp TN so với giai đoạn trước TN, có thể bước đầu khẳng định BT đã đạt được

những hiệu quả nhất định. HS đã tự tin trình bày ý tưởng, bài làm của mình khi có

cơ hội được phát biểu trong các giờ luyện nói, giờ thực hiện BT viết.

125

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Kết luận

Qua quá trình thực hiện đề tài với việc nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực

tiễn, xây dựng và thực nghiệm các BT rèn KNV cho HS lớp 1, chúng tôi nhận thấy:

 Việc rèn luyện KNV nói chung và KNV ngay từ những lớp đầu tiên khi đến

trường là một việc làm cần thiết vì nó tạo điều kiện để các em học tốt các môn học

khác trên ghế nhà trường và là công cụ phục vụ cuộc sống hàng ngày.

 Quá trình và kết quả khảo sát cho thấy hầu hết GV đều nhận định kĩ thuật

viết chữ và KN viết đúng chính tả là hai KN trọng tâm cần rèn luyện cho HS lớp 1.

Bên cạnh đó, GV cũng tán thành ý kiến cần rèn KN tạo lập ngôn bản viết cho HS

ngay từ lớp 1. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều GV lo ngại tính khả thi của vấn đền rèn KN

tạo lập ngôn bản viết cho HS lớp 1 khi đứng trước rào cản về thời gian, tài liệu dạy

và học cũng như trình độ của HS.

 Để việc rèn KNV cho HS lớp 1 thì cần phải xây dựng BT đảm bảo tính khoa

học, phù hợp là rất cần thiết. Dựa trên cơ sở lý luận về việc rèn KNV trong môn

Tiếng Việt, các BT cần chú ý đến những vấn đề sau:

+ Đảm bảo mục tiêu, nội dung CT môn Tiếng Việt 1, yêu cầu đạt đối với KNV

dành cho HS lớp 1 trong CT phổ thông mới.

+ Trong quá trình thực hiện BT, KNV của HS được rèn luyện thông qua các

dạng BT phong phú (điền khuyết, viết, nối/ ghép, v.v.).

+ Chú trọng mở rộng vốn từ, hình thành phát triển KN trình bày câu, diễn đạt

ý tưởng, rèn KN viết câu, viết đoạn cho HS.

+ Tạo môi trường đọc mở rộng kiến thức cho HS thông qua các bài đọc mở

rộng có độ dài phù hợp với trình độ của HS lớp 1. Những kiến thức cung cấp trong

các bài đọc là ý tưởng, vốn từ ngữ, cấu trúc câu, v.v. có liên quan đến đề bài viết ở

giờ luyện viết.

 Việc rèn KNV cho HS được xây dựng dựa trên hoạt động của lời nói. Nói cách

khác, quá trình luyện viết của HS lớp 1 trải qua ba giai đoạn: chuẩn bị (định hướng),

phát triển ý, tạo lập câu. Tương ứng với ba giai đoạn là các dạng BT khác nhau.

126

 Quá trình TN được thực hiện trong ba tháng (từ tháng 02/2019 đến tháng

05/2019) với việc sử dụng 22 phiếu BT. Các phiếu BT chỉ được thực hiện trong thời

gian ngắn, gói gọn ở giai đoạn Luyện tập tổng hợp, tuy nhiên, việc sử dụng các BT

đề tài xây dựng đã cho thấy sự phát triển KN tạo lập câu của HS khá rõ ràng. Kết

quả của nhóm TN sau TN cao hơn kết quả của nhóm này trước TN và cao hơn kết

quả của nhóm đối chứng. Điều này được thể hiện rõ qua kết quả và việc phân tích

kết quả của hai bài kiểm tra cuối đợt.

Chúng tôi hy vọng những đóng góp của đề tài sẽ mở ra cơ hội để các nhà giáo

dục tiếp tục nghiên cứu vấn đề rèn KNV (KN tạo lập ngôn bản) sớm cho HS lớp 1,

thậm chí HS mẫu giáo – lứa tuổi tiền học đường. Những nội dung được trình bày

trong luận văn là kết quả bước đầu mang tính định hướng nên không tránh khỏi sai

sót, đề tài cần được tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện.

Kiến nghị

Qua quá trình nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn về vấn đề rèn KNV khi

dạy học môn Tiếng Việt cho HS lớp 1, chúng tôi xin đưa ra một số kiến nghị sư

phạm về một số vấn đề liên quan đến đề tài:

 GV cần tổ chức các giờ Luyện nói, Kể chuyện liên tục, thường xuyên và

tuân thủ đúng phân phối CT vì luyện nói chính là bước đầu trong quá trình sản sinh

ý tưởng, nếu chỉ yêu cầu HS viết đồng thời triệt tiêu đi các giờ luyện nói thì bài viết

của các em chỉ là những con chữ theo mẫu, vô hồn, không cảm xúc.

 Khi tham gia vào hoạt động luyện nói, trình bày bài viết, GV cần tạo cơ hội

để tất cả HS đều được trình bày ý tưởng của mình.

 Tạo cơ hội cho HS được tiếp xúc với nhiều thể loại văn học thông qua các

bài đọc mở rộng được biên soạn phù hợp với lứa tuổi, hoặc xây dựng thư viện sách

ngay trong lớp học. Những từ ngữ, cấu trúc câu, cách triển khai ý tưởng, v..v của

từng bài văn, bài thơ sẽ được các em lưu trữ và vận dụng vào bài viết.

Hướng phát triển của đề tài

 Hoàn thiện các BT đã xây dựng trên cơ sở tiếp tục tiến hành đo độ khó, độ

tin cậy của các phiếu BT còn lại để có sự điều chỉnh phù hợp.

127

 Điều chỉnh nhằm đa dạng, phong phú hơn các hình thức BT. Cụ thể, đề tài

mong muốn xây dựng thêm dạng BT hướng dẫn HS đặt tên cho bức tranh, dạng BT

viết theo hình thức trả lời câu hỏi và viết câu phù hợp với tranh để tạo thành câu

chuyện của riêng từng HS.

 Xây dựng các BT rèn KNV thành một tài liệu tham khảo có hướng dẫn

(dưới dạng định hướng) nhằm giúp GV, phụ huynh có thể chủ động sử dụng, điều

chỉnh các BT sao cho phù hợp với nhu cầu, hoàn cảnh dạy – học cũng như trình độ

của HS.

 Tiếp tục nghiên cứu, xin ý kiến của các nhà giáo dục, GV tiểu học (ưu tiên

GV lớp 1 và lớp 2) nhằm tiếp tục xây dựng hoàn chỉnh toàn bộ BT rèn KNV (KN

tạo lập ngôn bản viết) trong CT Tiếng Việt lớp 1 kể cả giai đoạn học vần.

128

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2003). Sách giáo khoa Tiếng Việt 1,2,3,4 (Tập 1, Tập 2).

Nxb Giáo dục Việt Nam.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2003). Sách giáo viên Tiếng Việt 1 (Tập 1, Tập 2). Nxb

Giáo dục Việt Nam.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2006). Chương trình Tiểu học- Ban hành kèm theo quyết

định số 16/2006/QĐ- BDT ĐT, ngày 05 tháng 05 năm 2006.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2010). Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng các

môn học ở Tiểu học. Nxb Giáo dục Việt Nam.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2016). Sách giáo khoa Tiếng Việt- Công nghệ Giáo dục

lớp một (Tập 1, Tập 2, Tập 3). Nxb Giáo dục Việt Nam.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn

(tháng 12/2018).

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình Giáo dục phổ thông- Chương trình

tổng thể (tháng 12/2018).

Bùi Hiền. (2001). Từ điển Giáo dục học. Nxb Từ điển Bách Khoa.

Bùi Văn Huệ. (2006). Giáo trình Tâm lí học Tiểu học. Hà Nội: Nxb Đại học

Sư phạm.

Connie Juel. (1988). Learning to Read and Write: A Long Longitudinal Study of 54

Children From First Through Fourth Grades. Journal of Educational

Psychology, 1988,Vol 80, No 4, 437 – 447. Retrieved from

http://people.uncw/kozloffm/learningtreadandwrite.pdf.

Dương Thị Diệu Hoa (Chủ biên), Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Kế Hào, Phan Trọng

Ngọc, Đỗ Thị Hạnh Phúc.(2008). Giáo trình tâm lý học phát triển (Giáo trình

dùng cho sinh viên hệ cử nhân không chuyên – chuyên ngành Tâm lý học). Nxb

Đại học Sư phạm.

Đinh Hồng Thái và Trần Thị Mai. (2008). Giáo trình Phương pháp phát triển ngôn

ngữ cho trẻ Mầm non. Nxb Giáo dục.

Henning, G. (1987). A guide to Language Testing. Cambridge: Newbury House

Pubishers.

129

Hoàng Thị Tuyết. (2017). Lí luận dạy học Tiếng Việt (Phần 1 và phần 2). Thành

phố Hồ Chí Minh: Nxb Đại học Sư Phạm.

Hoàng Trường Giang, Vũ Thị Hải Anh. (2013). Dạy đọc và phát triển ngôn ngữ cho

trẻ lớp 1. Hội thảo Quốc tế “Dạy cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc”.

Hồ Hoàng Duyên. (2017). Xây dựng hoạt động tự điều khiển trong quá trình dạy

viết cho học sinh lớp 1. Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục. Chuyên ngành

Giáo dục Tiểu học. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Thành

phố Hồ Chí Minh.

Huỳnh Văn Sơn (Chủ biên), Đinh Quỳnh Châu, Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu. (2010).

Những kiến thức cơ bản của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Nxb

Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Lê Ngọc Tường Khanh. (2015). Định hướng đánh giá năng lực viết của học sinh

Tiểu học. Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh,

6(71), 177-185. Nhận từ http: //www.vjol.info/ index.php/ sphcm/ article/

viewFile/19737/17351.

Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga. Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học ( Tài

liệu đào tạo giáo viên Tiểu học trình độ Cao đẳng và Đại học Sư phạm). Nxb

Giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Lê Phương Nga, Nguyễn Trí. (1999). Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học.

Hà Nội: Nxb Đại học Quốc gia.

Lê Phương Liên. (2017). Một số biện pháp giúp học sinh viết đúng chính tả. Hà

Nội: Nxb Đại học Quốc gia.

Mai Thị Nguyệt Nga, Nguyễn Thị Thanh Bình. (2014). Thực trạng hình thành kĩ

năng tiền đọc, viết cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại Bến Cát, Bình Dương. Nghiên

cứu khoa học, 5, 91 – 99. Nhận từ https:// vhu.edu.vn/ Resources/

Docs/SubDomain/.

Michael Pressley, Ruth Wharton-McDonald, Richard Allington, Cathy Collins

Block, Lesley Morrow. (1998). The Nature of Effective First- Grade Literacy

Instruction. The National Reasearch Center on English learning and

Achievement, Report Series 11007. Doi:10.1.1.465.9255.

130

Marian R. Whitenhead. (2004). Language and Literacy in the Early Years, Third

Edition. Sage Pubilacations.

Nguyễn Huy Cẩn. (2001). Từ hoạt động đến ngôn ngữ trẻ em. Hà Nội: Nxb Đại học

Quốc gia.

Nguyễn Khắc Viện. (1998). Tâm lý học sinh Tiểu học. Nxb Trẻ

Nguyễn Quang Uẩn. (2001). Tâm lý học đại cương. Hà Nội: Nxb Đại học Quốc gia.

Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Văn Hiệp. (2001). Thành phần câu tiếng Việt. Hà

Nội: Nxb Giáo dục.

Nguyễn Minh Thuyết. (2006). Hỏi – đáp về dạy học Tiếng Việt 2, 3, 4, 5. Hà Nội:

Nxb Giáo dục.

Nguyễn Thiện Giáp. (2016). Từ điển khái niệm ngôn ngữ học. Hà Nội: Nxb Đại học

Quốc gia.

Nguyễn Thị Hải Thanh. (2017). Phát triển khả năng tiền đọc, viết cho trẻ 5 – 6 tuổi

qua hoạt động trải nghiệm với sách.Tạp chí Giáo dục, 132, 46 – 48.

Nguyễn Thị Lương. (2013). Câu Tiếng Việt. Nxb Đại học Sư phạm.

Nguyễn Thị Ly Kha. (2016). Ngữ pháp Tiếng Việt (dùng cho sinh viên, giáo viên

ngành giáo dục tiểu học). Nxb Giáo dục Việt Nam.

Nguyễn Thị Ly Kha. (2008). Ngữ pháp văn bản và luyện tập làm văn. Nxb

Giáo dục.

Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Lương Hải Như. (2019). Tài liệu tập huấn Tiếng

Việt 1. Tài liệu tập huấn tổ chức thực hiện dạy học theo sách giáo khoa mới các

môn Toán 1, Tiếng Việt 1, Đạo đức 1, Tự nhiên và Xã hội 1 (tr. 48 – 118).

Thành phố Hồ Chí Minh: Nxb Giáo dục Việt Nam.

Nguyễn Trí. (2005). Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới.

Nxb Giáo dục.

Nguyễn Trí. (2008). Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp.

Nxb Giáo dục Việt Nam.

Phạm Phương Anh. (2006). Thử nghiệm bài tập Tự nhiên và Xã hội rèn kĩ năng đọc

viết cho học sinh lớp 1. Hội thảo Quốc tế “Dạy cho học sinh lớp 1 có khó khăn

về đọc”.

131

Phạm Phương Anh. (2014). Xây dựng bài tập Tự nhiên và Xã hội hỗ trợ rèn kĩ năng

đọc, viết cho học sinh lớp 3. Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục. Chuyên

ngành Giáo dục Tiểu học. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Thành phố Hồ Chí Minh.

NSW Department of Education and Training. (2007). Writing and Spelling

Strategies: Assisting students who have additional learning support needs.

Disability Programs Directorate: Learning Assistance Program.

Steven Graham and Laura Cutler. (2008). Primary Grade Writing Instruction: A

National Survey. Journal of Educational Psychology, 2008, Vol 100, No 4, 907-

919. Doi: 10.1037//a0012656.

Steven Graham. (2008). Effective Writing Instruction For All Student. NEO,

Renaissance Lerning.

Steven Graham, Kare R Haris and Tanya Santangelo. (2015). Research Based

Writing Practices and The Common Core. The Elementary School Joural, Vol

115, No 4, 498- 522. Doi: 10.1086/681964.

U.s. department of education. (2018). Teaching Elementary School Student to Be

Effective Writers. USA: Institite of Education Sciences.

Vũ Thị Ân, Nguyễn Thị Ly Kha. (2009). Tiếng Việt giản yếu. Nxb Giáo dục Việt

Nam.

132

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

Lê Phạm Kim Bình. (2018). Khả năng tạo lập câu của học sinh lớp một (qua

cứ liệu 40 học sinh lớp một tại TP.HCM). Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế

Lượng giá âm lời nói của trẻ em từ 2 đến 7 tuổi ở TP.HCM. Sở Khoa học - Công

nghệ TP.HCM. Trường ĐHYK Phạm Ngọc Thạch. Trường ĐHSP TP.HCM.

Trường CĐSP.TW TP.HCM.

Lê Phạm Kim Bình. (2019). Thực trạng kĩ năng viết của học sinh lớp 1 (Qua

cứ liệu khảo sát 100 học sinh lớp 1). Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Dạy Tiếng Việt cho

học sinh bậc Tiểu học các dân tộc ít người: Thực trạng và giải pháp. Viện khoa học

xã hội vùng Đông Nam Bộ.

PL1

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

VỀ VIỆC RÈN KĨ NĂNG VIẾT CHO HỌC SINH LỚP 1

Kính thưa quý Thầy/Cô!

Chúng tôi thực hiện phiếu thăm dò ý kiến này với mục đích tìm hiểu việc rèn

luyện kĩ năng viết của học sinh lớp 1. Rất mong quý Thầy Cô trả lời một số câu hỏi

dưới đây. Câu trả lời của quý Thầy Cô cho phiếu khảo sát này giúp ích rất nhiều cho

đề tài nghiên cứu của chúng tôi.

Chúng tôi xin cam đoan những thông tin mà quý Thầy/ Cô cung cấp sẽ được

bảo mật, chỉ sử dụng cho việc nghiên cứu, không gây bất cứ một ảnh hưởng nào đến

quý Thầy/ Cô, học sinh và Nhà trường hiện nay cũng như sau này.

Trân trọng cảm ơn quý Thầy/ Cô.

Phần 1. Thông tin giáo viên

Học và tên:………………………………………… (có thể không ghi)

Đang dạy lớp: ……….. Trình độ chuyên môn: ………………………..

Số năm công tác: ……. Đơn vị công tác: ……………………………….

Phần 2. Phần ý kiến về rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1

1. Theo quý Thầy/ Cô, mức độ cần thiết rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp

1 là như thế nào?

Nội dung Mức độ cần thiết

Rất Cần thiết Không

cần thiết cần thiết

Viểt đúng cỡ chữ, trình bày vở sạch đẹp

Viết đúng quy tắc chính tả

Viết được câu, đoạn văn ngắn

PL2

2. Xin quý Thầy/ Cô cho ý kiến đánh giá của bản thân về kĩ năng viết (giới

thiệu về gia đình mình- có gợi ý) của học sinh vào giai đoạn cuối học kì 2 của

lớp 1.

Nội dung đánh giá Cả lớp Đa số Nhiều Một số 1-2

học sinh học sinh học sinh học sinh

Viết đúng nội dung

Trình bày đúng

hình thức câu, đoạn

văn

Viết đúng quy tắc

chính tả

3. Theo quý Thầy/ Cô dự đoán, những khó khăn nào sẽ gặp phải trong

quá trình rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 1?

 Hạn chế về thời gian

 Trình độ học sinh chưa đủ để đáp ứng yêu cầu về kĩ năng viết

 Tài liệu dạy học chưa được xây dựng để hỗ trợ việc rèn kĩ năng viết câu,

đoạn ngắn cho học sinh

 Chưa rõ hình thức tổ chức

Ý kiến khác (nếu có, Quý Thầy Cô vui lòng trình bày rõ):

………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………….....

4. Theo quý Thầy/ Cô, hình thức bài tập nào phù hợp để giúp học sinh lớp

1 rèn kĩ năng viết câu, đoạn văn ngắn?

 Bài tập nối/ ghép

 Bài tập điền khuyết

 Bài tập sắp xếp

 Bài tập viết câu có tranh gợi ý

Ý kiến khác (nếu có, Quý Thầy Cô vui lòng trình bày rõ):

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

PL3

5. Theo quý Thầy/ Cô, ngoài bài tập chính tả được sử dựng trong Sách

giáo khoa hiện nay thì còn có thể sử dụng hình thức bài tập nào để rèn kĩ năng

viết chính tả cho học sinh lớp 1?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

XIN TRÂN TRỌNG CẢM ƠN QUÝ THẦY CÔ!

PL4

PHỤ LỤC 2

CÂU HỎI PHỎNG VẤN

(Dùng cho Giáo viên, Ban giám hiệu)

1. Theo quý Thầy/ Cô, yêu cầu học sinh cuối lớp 1 viết được câu, đoạn văn

ngắn (2 – 3 câu) đã được gợi ý trong chương trình giáo dục phổ thông mới

(12/2018) có phù hợp với trình độ học sinh hiện nay hay không? Vì sao?

2. Theo quý Thầy/ Cô, rèn kĩ năng viết (câu, đoạn văn ngắn) cho học sinh lớp

1 cần được bắt đầu tiến hành ở giai đoạn nào trong năm học để đạt hiệu quả cao

nhất?

3. Theo quý Thầy/ Cô, thời lượng để rèn kĩ năng tạo lập văn bản (câu, đoạn

văn ngắn) cho học sinh trong một tiết học bao lâu là hợp lý?

4. Theo quý Thầy/ Cô, hình thức bài tập nào phù hợp để giúp học sinh lớp 1

rèn kĩ năng viết câu, đoạn văn ngắn?

5. Theo quý Thầy/ Cô, ngoài bài tập chính tả được sử dựng trong Sách giáo

khoa hiện nay thì còn có thể sử dụng hình thức bài tập nào để rèn kĩ năng viết chính

tả cho học sinh lớp 1

6. Theo quý Thầy/ Cô, khi đánh giá kĩ năng tạo lập văn bản (câu, đoạn ngắn),

Thầy/ Cô dựa vào tiêu chí nào?

PL5

PHỤ LỤC 3

PHIẾU KIỂM TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM

PL6

PHỤ LỤC 4

PHIẾU BÀI TẬP RÈN KĨ NĂNG VIẾT CHO HỌC SINH LỚP 1

PL7

PL8

PL9

PL10

PL11

PL12

PL13

PL14

PL15

PL16

PL17

PL18

PL19

PL20

PL21

PHỤ LỤC 5

PHIẾU KIỂM TRA CUỐI ĐỢT THỰC NGHIỆM

PL22

PHỤ LỤC 6

BÀI KIỂM TRA CUỐI ĐỢT CỦA HỌC SINH

PL23

PL24

PL25

PHỤ LỤC 7

NỘI DUNG CÁC BÀI ĐỌC MỞ RỘNG

PL26

PL27

PL28

PL29

PHỤ LỤC 8

NHẬT KÝ THỰC NGHIỆM

Địa điểm: Trường Tiểu học V.P, Thuận An, Bình Dương

Lớp: 1/1

Thời gian thực nghiệm: Tháng 2/2019 – tháng 05/2019

Thời gian Nội dung Ghi chú

cứu

1/2 – 15/2 Thực hiện bài kiểm tra ban đầu đối với HS ba lớp 1 tại trường  Sau đó, người tiến nghiên hành đánh giá bài kiểm tra này, thống kê kết quả và chọn ra lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

26/02/2019 Cái nhãn vở

- Ban giám hiệu nhà trường và GV chủ nhiệm giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình công tác kiểm tra. - Quá trình kiểm tra diễn ra chặt chẽ, đúng thực lực. - Trước khi HS thực hiện bài kiểm tra, người thực hiện đến từng lớp để giới thiệu mục đích của việc kiểm tra, hướng dẫn cách thức thực hiện bài kiểm tra. - HS thực hiện kiểm tra nghiệm túc. - Do lớp 1/6 chỉ học một buổi nên người thực hiện gặp khó khăn trong quá trình sắp xếp thời gian thực nghiệm. - Trước khi thực hiện BT, GV hướng dẫn HS làm quen với kí hiệu, giải thích phần thông tin ở phía cuối cùng của phiếu bài tập, hướng dẫn học sinh sử dụng “Sổ tay chính tả”. - HS hứng thú khi nhận phiếu BT. Các em hiểu rõ yêu cầu BT. Tuy nhiên, vẫn còn 5 HS gặp lúng túng khi thực hiện bài 1 (nối sai vị trí). - BT 2, có 4 HS chỉ viết lại câu mẫu không thực hiện đúng yêu cầu đề bài, 1 HS không thực hiện; 9 HS thiếu dấu chấm cuối câu, 1 HS mắc lỗi viết hoa. - BT 3, đây là dạng BT quen thuộc nên HS đều hiểu yêu cầu đề bài, phần cần điền có liên quan đến tranh minh họa và nội dung bài học nên HS thực hiện tốt, chỉ có 1 HS điền sai. - BT 4, có 2 HS chỉ lại y mẫu, các HS còn lại

PL30

01/03/2019 Rùa và Thỏ

05/03/2019 Mẹ của em

08/03/2019 Cô bé trùm khăn đỏ

viết sai tên trường hoặc mắc lỗi viết hoa. - Trước khi thực hiện BT, GV hướng dẫn HS làm quen với kí hiệu, giải thích phần thông tin ở phía cuối cùng của phiếu BT, hướng dẫn HS sử dụng “Sổ tay chính tả”. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1, có 5 HS nối sai vị trí. - BT 2, có 1 HS không thực hiện (Hoàng Nguyên), 11 HS thiếu chấm câu, 1 HS chưa viết hoa đầu câu - Tất cả HS đều thực hiện tốt BT 3. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1, 8 học sinh nối thiếu ý. - BT 2, 7 HS không sử dụng từ cho sẵn, 1 HS nối sai, 2 HS ghi lại tất cả các từ. - BT 3, 4 HS không dùng từ cho sẵn, 2 HS viết lại tất cả từ đã cho ở cả ba vị trí, 2 HS điền sai. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1, HS hiểu đề, thực hiện BT nhanh, các em ghi nhớ nội dung câu chuyện nên thực hiên tốt phần nối/ ghép. - BT 2, vẫn còn 8 HS chưa viết câu chưa phù hợp với tranh, trong đó có 2 HS chỉ viết lại các câu từ đề bài. Hầu hết HS còn mắc lỗi trình bày (thiếu viết hoa đầu câu, chấm cuối câu). Chỉ có 8 HS thực hiện đúng hoàn toàn BT này. - BT 3, tất cả HS đều sắp xếp tranh theo đúng trình tự câu chuyện. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở 12/03/2019 Hoa ngọc lan

PL31

15/03/2019 Trí khôn

19/03/2019 Bố của My

phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1, HS đã biết cách thực hiện, tuy nhiên có 9 HS thực hiện sai bao gồm 3 HS sai hoàn toàn (Q.Đại, H.Nguyên, N.Đức) còn lại 6 HS sai 2 vị trí. - BT 2, trong BT này có 6 HS thực hiện sai (T.Anh, M.Hạnh, T.Huy, D.My, Q.Ngọc, N.Đức). - BT 3 có 12 HS thiếu chấm câu, 5 HS mắc lỗi viết hoa. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1, HS đã biết cách thực hiện, có 7 HS điền sai vị trí do các em không chú ý và điền dư tên nhân vật, có 2 HS không điền từ cuối. - BT 2, HS hiểu đề và ghi nhớ nội dung câu chuyện nên thực hiện đúng hoàn toàn. - BT 3, HS hiểu đề tuy nhiên vẫn còn 8 HS thiếu chấm cuối câu (thiếu 1 hoặc 2 câu), 3 HS viết lại thiếu câu, mặc dù chỉ chép lại nhưng vẫn có 7 HS mắc lỗi chính tả âm – vần. - BT 4, 2 HS chưa thực hiện (V.Anh, A.Duy). Hầu hết các em chỉ ghi nhân vật yêu thích nhưng chưa giải thích lý do vì sao. Khi tự viết sai chính tả rất nhiều (lỗi chính tả đã được ghi cụ thể trong phần nhận xét). - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1, HS hào hứng thực hiện BT vẽ, tô màu. Tuy nhiên vẫn còn nhiều em chỉ vẽ nhưng không thực hiện phần luyện nói, các em còn đợi GV nhắc nhở.

PL32

22/03/2019 Bông hoa cúc trắng

Cua ẩn sĩ

26/0- 3/2019

- BT 2, HS thực hiện tương đối tốt, tuy nhiên vẫn còn 7 HS chưa ghi được tên nghề nghiệp của ba mình (các em chỉ ghi hoạt động chung), 5 HS không thực hiện ý thứ ba (các em cho biết không biết ba mình thích gì). Vẫn còn nhiều HS viết sai chính tả âm – vần, chưa viết hoa tên riêng. GV cần hướng dẫn HS ở các giờ học sau. - BT 3, tất cả HS đều thực hiện đúng. - BT 4, các em còn lúng túng đối với BT này, chỉ có 3 HS điền đúng và thêm từ ngữ thích hợp còn lại các em chỉ điền từ cho sẵn, GV hướng dẫn HS sửa bài tại lớp, tuy nhiên vẫn còn một vài em chưa thêm được từ phù hợp với câu. Vẫn còn HS thiếu chấm câu. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - HS hào hứng tham gia hoạt động nhóm để hoàn thành BT 1, 2. Đối với BT 1, HS thực hiện tương đối tốt, tích cực trình bày. BT 2 thuộc dạng bài tập khó, GV đến từng nhóm hỗ trợ và giúp các em nhớ lại chi tiết câu chuyện nhờ vậy các em đã hoàn thành bài tập tương đối tốt. Tuy nhiên, khi từng các nhân thực hiện lại các em vẫn còn làm sai hoặc quên chấm câu. - BT 3, HS thực hiện sắp xếp tranh tốt, chỉ có 5 HS sắp xếp sai vị trí của tranh thứ hai và tranh thứ ba. - GV nhắc nhở học sinh những lỗi thường gặp ở phiếu bài tập trước. - HS thực hiện cá nhân BT 1 và 2. Đây là 2 dạng bài quen thuộc đã được thực hiện từ giai đoạn 1. Phần nối/ ghép có 4 HS thực hiện sai, do các em không ghi nhớ kiến thức bài đọc (nhầm lẫn giữa càng trái và càng phải). Hầu hết HS đã thực hiện

PL33

29/03/2019 Niềm vui bất ngờ

02/04/2019 Tình bạn

tốt phần viết lại câu, tuy nhiên vẫn còn một vài HS mắc lỗi trình bày hoặc lỗi chính tả âm – vần. - HS điền đúng nơi ở của các con vật trong bài tập 3, tuy nhiên đối với “chim” thì vẫn còn nhiều HS chưa thay đổi từ phù hợp (thay vì viết “bay” các em vẫn viết theo mẫu là “sống”). - BT 3, các em thực hiện cá nhân, tuy nhiên các em có đến 18 HS sắp xếp sai logic, vì thế GV đã tiến hành sửa và hướng dẫn các em sửa bài ngay trong tiết học. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1 thuộc dạng bài tập HS tự điền không có từ cho sẵn vì vậy các em còn mắc nhiều lỗi chính tả âm – vần, lỗi trình bày. Do đây là câu chuyện đã nghe và luyện tập kể, trả lời câu hỏi nên phần điền từ các em thực hiện tương đối tốt, chỉ còn 5 HS khi điền các ý còn lủng củng. - BT 2, khi sắp xếp các em còn nhầm lẫn giữa ý thứ nhất và thứ ba, tất cả lỗi sai đều nhầm hai vị trí này. - Ở BT thứ 3, HS lúng túng khi thực hiện tranh thứ 3 các em cho biết không nhìn rõ Bác đã cho các bạn cái gì, GV gợi ý các em. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1, 2 HS thực hiện tương đối tốt; tuy nhiên lỗi thường gặp ở bài tập 2 là HS chỉ viết lại từ ở cột B nhưng không thêm các từ nối như câu mẫu (B.An, Q.Đại, N.Hòa, K.Ngân, H.Y). Vẫn còn HS mắc lỗi trình bày, lỗi chính tả âm – vần (lỗi chính tả thường gặp là “sửa” trong “sữa bột”).

PL34

05/04/2019 Sói và Sóc

09/04/2019 Viết về bản thân của em

- BT 3, HS thực hiện BT theo nhóm, cuối cùng nhóm 4 là nhóm làm nhanh và chính xác nhất. Câu 1 là câu HS sắp xếp sai nhiều nhất vì vậy GV đã thêm từ gợi ý cho các em trong quá trình thực hiện làm bài nhóm. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1, HS thực hiện tương đối tốt, chỉ có 4 HS điền sai, các em không điền sai nội dung nhưng điền thiếu yêu cầu, điền có hai chỗ cần điền nhưng các em chỉ điền một chỗ. - BT 2 và 3, HS thực hiện các nhân sau đó cúng sửa bài với lớp qua hình thức trò chơi. HS đã ghi nhớ nội dung câu chuyện nên các em dễ dàng sắp xếp đúng logic, các em chỉ còn mắc lỗi logic hoặc lỗi chính tả âm – vần. BT 3 các em vẫn còn thiếu lý do vì sao yêu thích nhân vật mà mình chọn. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - HS hào hứng thực BT vẽ và tô màu, các em đã biết tranh thủ thời gian vẽ sau đó giới thiệu bức tranh cũng như bản thân mình với người bên cạnh. - Khi điền các thông tin về bản thân mình các em thực hiện khá tốt, chỉ có 1 HS (M.Hạnh) còn viết từ để hỏi và phần điền. Vẫn còn nhiều HS chưa viết hoa tên của mình, có 9 phiếu BT còn sai lỗi chính tả âm – vần. - BT 3, HS đã nói và viết đúng các tình huống giao tiếp, đối BT quan sát tranh và viết lời nói phù hợp, ban đầu HS còn bối rối nhưng sau khi GV yêu cầu HS đọc đề và suy nghĩ yêu cầu đề

PL35

12/04/2019 Ngưỡng cửa

17/04/2019 Cây phượng

bài thì các em đã thực hiện tốt BT này. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - GV kiểm tra “Sổ tay chính tả”, 3 HS quên mang, nhiều HS viết vào sổ cẩu thả. - HS quan sát tranh và thực hiện BT điền khuyết tương đối tốt; tuy nhiên vẫn còn HS điền thiếu ý (A.Thư, T.Trúc). Vẫn còn nhiều HS mắc lỗi chính tả âm – vần (các lỗi thường gặp “bé chai”, “mào sắc”) - BT 2, vẫn còn 10 HS sắp xếp sai logic, các em thường sai ở câu 2, (nhầm vị trí từ “chào” và “vẫy tay”) - BT 3, ban đầu HS viết cả câu, GV hướng dẫn lại các em phải viết từ ngữ và gợi ý thêm viết từ ngữ chỉ hoạt động, sau khi được gợi ý các em đã thực hiện tốt BT này. (nhóm) - BT 4, một số HS không sử dụng từ ở BT 3 để đặt câu, lý do thứ nhất các em chưa được kĩ đề (GV nhắc HS đọc và suy nghĩ yêu cầu đề bài), lý do thứ hai các em chưa tìm từ phù hợp hoặc từ vừa tìm trùng với từ đề bài đã cho (GV hướng dẫn các em tìm từ lại từ thích hợp hơn ở BT 3). - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1 và 2, tất cả HS đều trả lời đúng nội dung câu hỏi; tuy nhiên BT 1 vẫn còn 7 HS chưa trả lời tròn câu (B.An, Q.Đại, T. Hải, N.Long, K.Ngân, H.Nguyên, H.Y). - BT 3, HS dựa vào câu mẫu viết lại hai câu còn lại, sau khi HS được GV nhắc nhở về hình thức trình bày các em đã chú ý và không còn bị sai

PL36

19/04/2019 Chú ở Trường Sa

23/04/2019 Những điều hay ở

lớp

sót. - BT 4, HS thực hiện nhóm tìm ý tưởng, sau đó cá nhân các em tự viết câu rồi chia sẻ với các bạn trong nhóm, các em tích cực chia sẻ và đóng góp ý kiến với bài viết của bạn. Trong đó có em D.My và em G.Bảo đã chỉ ra được lỗi trong bài viết của bạn khác (các em này viết câu còn xuống dòng, khi kết thúc câu HS dùng sai dấu câu). Vì đã được thảo luận nên hầu hết các em viết được 2 câu (có 9 HS viết 1 câu). - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1 thuộc dạng BT sắp xếp vì đã được GV hướng dẫn cách thực hiện nên các em làm khá nhanh và chính xác chỉ có 3 HS viết lại thiếu từ. - BT 3 và 4 đã được thực hiện nhiều lần nên HS làm hai bài này khá nhanh, bên cạnh đó trước khi thực hiện BT viết, các em đã được luyện nói, giai đoạn này HS ghi nhớ tốt nên các em thực hiện đúng hướng dẫn của GV, chỉ có 1 HS chưa thực hiện đúng yêu cầu đề. Vẫn còn khá nhiều HS sai lỗi chính tả âm – vần, lỗi trình bày. - Tất cả HS đều viết được câu bày tò tình cảm của mình với các chú bộ đội, lỗi chính tả thường gặp trong bài tập này là “chiến sỉ”, “bộ đọi”. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1 và 2 cùng một dạng, sau khi luyện nói theo nhóm, HS sẽ thực hiện vào phiếu BT cá nhân, hầu hết HS đều dựa vào câu mẫu để viết lại, có 9 HS viết được câu theo cấu trúc khác (V.Anh, H.Diễm, N.Long, Q.Lương, D.My, N.Phát, K.Phương, A.Thư, A.T.Vy), trong 9 HS

PL37

26/04/2019 Cô chủ không biết

quý tình bạn

07/05/2019 Bà của em

các em chỉ viết được cấu trúc khác ở BT 1 hoặc BT 2, không có HS viết khác cấu trúc ở cả hai BT, vẫn còn HS mắc lỗi trình bày. - HS rất hào hứng khi thực hiện BT 3, các em hoạt động nhóm đôi để tìm từ ngữ thích hợp cho câu, sau đó HS thực hiện viết câu của mình vào phiếu BT cá nhân. Các em hào hứng chia sẻ lại câu của mình với cả lớp. Tất cả các em đều viết được câu, tuy nhiên vẫn còn HS sử dụng từ chưa phù hợp, viết câu chưa rõ nghĩa, sau khi được giải thích các em tự điều chỉnh lại câu của mình. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1, HS thực hiện tương đối tốt ở ý thứ nhất, ý thứ hai nhiều HS chỉ ghi lại tên nhân vật nhưng chưa viết thành câu, sau khi kết thúc ý thứ hai các em thường quên chấm câu. - BT 2, HS thực hiện nhóm bằng hình thức trò chơi, sau khi kết thúc mặc dù hoàn thành nhanh nhất nhưng nhóm 3 thiếu chấm câu ở câu cuối cùng nên chiến thắng đã thuộc về nhóm thứ 2. - BT 3, HS tự viết lại lời khuyên của mình. Cấu trúc câu HS sử dụng nhiều nhất là: “Cô chủ ơi không nên…”; khi sửa bài GV gợi ý thêm cách viết cho HS như “Bạn ơi …”; “Chúng ta …” - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - Bài 1 và 2, HS thực hiện cá nhân, các viết đúng cấu trúc câu. - Bài 3, HS thực hiện nói về tranh theo nhóm, các em đặc biệt hào hứng khi được nói và viết có tranh minh họa, có 8 HS viết được nhiều hơn

PL38

10/05/2019 Mẹ và em

14/5/2019 Thông tin loài vật

4 câu. Nội dung bài viết xoay quanh những điều các em đã được hướng dẫn khi luyện nói. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1, tất cả HS đều trả lời được các câu hỏi về bản thân của mình. - BT 2, các em đã được thực hiện nhiều lần nên HS hoàn thành khá nhanh. Tuy vậy vẫn còn HS mắc lỗi nhỏ như quên chấm câu, hoặc quên viết hoa (một vài trường hợp). - BT 3, sau khi luyện nói về mẹ bằng hình thức nhóm thì các em bắt đầu viết. Ngoài giới thiệu tên, nghề nghiệp của mẹ, các em còn dựa vào BT 2 để viết về những việc em đã phụ giúp mẹ, tình cảm của bản thân các em với mẹ. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - BT 1, HS thực hiện tương đối tốt, tuy nhiên vẫn còn 7 HS chưa thêm từ ngữ thích hợp để tạo thành câu hoàn chỉnh. - BT 2 và 3, HS đã được luyện nói về nội dung liên quan đến tranh trước khi thực hiện phiếu BT, tất cả HS đều viết được từ phù hợp với tranh, thậm chí có 12 HS viết được cụm từ, câu (GV đã giải thích, giúp HS phân biệt câu với từ), nhiều HS lựa chọn viết câu liên quan đến tranh có hai chú ngựa trắng. (Có em đã nói với GV: Em thích voi nhưng nhìn tranh voi em không biết phải viết như thế nào nên em đã đổi sang viết về ngựa). - BT 3, khi luyện nói các em đã hào hứng kể với các bạn trong nhóm về con vật yêu thích của mình, có bạn nói về thỏ, mèo, chó, v.v. các em

PL39

17/05/2019 Nói lời chào, cảm

ơn, xin lỗi

lớp và

lớp và

chỉ nói đến những con vật gần gũi với mình. Tất cả HS đều viết được câu vật yêu thích của mình. - GV nhắc nhở HS những lỗi thường gặp ở phiếu BT trước và ôn lại nội dung bài đã đọc liên quan đến bài viết. - GV kiểm tra “Số tay chính tả”. - Trước khi thực hiện HS đã được luyện nói theo nhóm, trong quá trình hoạt động nhóm các em tích cực thảo luận; tuy nhiên đây là thời gian ôn thi học kì 2 nên một số HS tỏ ra mệt mỏi. Ngoài các tình huống trong phiếu BT, GV còn hướng dẫn các em nói trong các tình huống: chào người lớn (chú bảo vệ, người quen của ba mẹ, v.v..); trả lời điện thoại. - Sau khi luyện nói các em thực hiện BT vào phiếu (cá nhân), tất cả đều viết đúng lời cần nói vào từng trường hợp, tuy nhiên vẫn còn 5 HS chưa đặt dấu cuối câu. - Ban giám hiệu và GV chủ nhiệm hỗ trợ nhiệt tình. - HS thực hiện kiểm tra nghiêm túc. - Thực hiện bài viết về chủ đề “Viết về bản thân của en”. - Ban giám hiệu và GV chủ nhiệm hỗ trợ nhiệt tình. - HS thực hiện kiểm tra nghiêm túc. - Thực hiện bài viết có liên quan đến câu chuyện “Hai tiếng kì lạ”. 20/05/2019 Thực hiện bài kiểm tra cuối đợt đối với thực HS hai nghiệm đối chứng 22/05/2019 Thực hiện bài kiểm tra cuối đợt đối với thực HS hai nghiệm đối chứng

PL40

PHỤ LỤC 9

GIẤY XÁC NHẬN THỰC NGHIỆM

PL41

PHỤ LỤC 10

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM