Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái học ở trường THPT

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN DIỆU HƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Thái Nguyên - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự

hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh. Các số liệu trích dẫn đều có

nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công

bố ở bất kỳ công trình nào khác.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Diệu Hương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học: PGS

TS. Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để

em thực hiện luận văn.

Em cũng xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô bộ môn Phương pháp dạy

học Sinh học, Phòng Đào Tạo Trường đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo

mọi điều kiện giúp đỡ cho em nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Sinh -

Hóa trường: THPT Lê Văn Thịnh - Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp

tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn

thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Diệu Hương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ

Lời cam đoan ....................................................................................................... i

Lời cảm ơn .......................................................................................................... ii

Mục lục .............................................................................................................. iii

Danh mục từ viết tắt trong luận văn ............................................................... iv

Danh mục các bảng ........................................................................................... vi

Danh mục các hình .......................................................................................... vii

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 2

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .................................................... 9

1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp .................................................. 9

1.1.1. Khái niệm tích hợp ................................................................................... 9

1.1.2. Dạy học tích hợp ..................................................................................... 10

1.1.3. Quan điểm về tích hợp các môn học ...................................................... 11

1.1.4. Khái niệm năng lực ................................................................................ 13

1.1.5. Khái niệm tình huống ............................................................................. 14

1.1.6. Khái niệm vấn đề .................................................................................... 15

1.1.7. Khái niệm tình huống - vấn đề ............................................................... 17

1.1.8. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh .......................... 18

1.1.9. Mối quan hệ giữa dạy học theo tình huống tích hợp với việc hình thành

và phát triển năng lực của học sinh ................................................................... 19

1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp ................................................................. 20

1.2.1. Trên thế giới ........................................................................................... 20

1.2.2. Ở Việt Nam ............................................................................................. 21

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ................................................................................. 23

iii

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chương 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG TÍCH HỢP

TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THPT ..................... 25

2.1. Xây dựng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái học ở trường

THPT ................................................................................................................. 25

2.1.1. Phân tích nội dung, chương trình phần Sinh thái học ở trường THPT .. 25

2.1.2. Quy trình xác định các tình huống - vấn đề trong dạy học sinh thái học

ở trường THPT .................................................................................................. 28

2.2. Quy trình tổ chức dạy học theo tình huống tích hợp trong dạy học sinh

thái học ............................................................................................................... 42

2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình tổ chức học theo tình huống TH .......... 42

2.2.2. Quy trình tổ chức học theo tình huống TH trong dạy học STH ............. 45

2.2.3. Vận dụng quy trình tổ chức học theo tình huống TH trong dạy học STH48

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 77

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 78

3.1. Mục đích - nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................. 78

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................. 78

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................ 78

3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm .................................................... 78

3.2.1. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 78

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm ...................................................................... 79

3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................. 81

3.3.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra trong thực nghiệm .................................. 81

3.3.2 Phân tích kết quả bài kiểm tra 45 phút .................................................... 85

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 89

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 93

PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT Chữ viết tắt Đọc là

DHTH Dạy học tích hợp 1

ĐC Đối chứng 2

GV Giáo viên 3

GQTH -VĐ Giải quyết tình huống vấn đề 4

GQVĐ Giải quyết vấn đề 5

HS Học sinh 6

NL Năng lực 7

NT Nhóm trưởng 9

SGK Sách giáo khoa 10

SH Sinh học 11

STH Sinh thái học 12

TK Thư kí 13

TN Thực nghiệm 14

TH Tích hợp 15

TH -VĐ Tình huống - vấn đề 16

THPT Trung học phổ thông 17

VĐ Vấn đề 18

GD Giáo dục 19

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1. Kỹ thuật xác định tình huống - vấn đề .............................................. 29

Bảng 2.2. Hoạt động của GV và HS trong học theo tình huống tích hợp ........ 46

Bảng 2.3. Bảng minh họa báo cáo GQTH - VĐ Sinh vật trong môi trường sống

của chúng ........................................................................................................... 52

Bảng 2.4. Bảng minh họa báo cáo GQTH -VĐ Sinh thái học quần thể ............ 59

Bảng 2.5. Bảng minh họa báo cáo GQTH -VĐ Sinh thái học quần xã ............ 64

Bảng 3.1. Các chủ đề dạy thực nghiệm ............................................................. 78

Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm kiểm tra 15 phút (%) ......................................... 81

Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến (f% ) điểm kiểm tra 15 phút .................... 82

Bảng 3.4. Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút ................................................. 83

Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút .................................... 84

Bảng 3.6. Bảng tần suất điểm kiểm tra 45 phút (%) ......................................... 85

Bảng 3.7. Tần suất hội tụ tiến (f% ) điểm kiểm tra 45 phút ............................ 86

Bảng 3.8. Kiểm định X điểm kiểm tra 45 phút ................................................. 87

Bảng 3.9. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 45 phút .................................... 88

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1. Các khía cạnh của một vấn đề học tập .............................................. 17

Hình 1.2. Mối liên hệ giữa vấn đề và tình huống .............................................. 18

Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 15 phút ............................................. 82

Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút .............................. 83

Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 45 phút ............................................. 86

Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 45 phút .............................. 87

vii

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU

1. Lí do lựa chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục

Trong giai đoạn hiện nay, để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại

hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập

quốc tế, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ

các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm

chất, năng lực của người học” [6]. Từ tinh thần đó, các yếu tố của quá trình

giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.

Việc chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình

định hướng năng lực là định hướng trọng tâm. Trong đó, tích hợp là một trong

những quan điểm chỉ đạo trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

Việt Nam sau 2015 để cụ thể hóa nội dung đề ra trong Nghị quyết của Đảng lần

thứ XI: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở

tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương

trình giáo dục phổ thông mới” [6].

1.2. Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp (DHTH) là một quan điểm dạy học nhằm hình thành

và phát triển ở học sinh những năng lực (NL) cần thiết trong đó có NL vận

dụng để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn.

Thực tiễn giáo dục ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có khu vực Đông

Nam Á đã chứng tỏ việc thực hiện quan điểm tích hợp (TH) làm tăng tính hiệu

quả của hoạt động giáo dục, làm cho học sinh (HS) gắn kiến thức với thực tiễn,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

HS không chỉ có những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ mà còn phát triển NL giải

quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn.

Thực tế cuộc sống cho thấy, mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã

hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tượng có những

điểm tương đồng và cùng một nguồn cội…. Không thể giải quyết một vấn đề

và nhiệm vụ nào của lý luận và thực tiễn mà không sử dụng phối hợp, tổng hợp

kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải ngẫu nhiên mà

ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”. DHTH trong nhà trường

sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng,

phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý trong giải

quyết tình huống khác nhau trong cuộc sống hiện đại. DHTH còn giúp phân

biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu phải là những NL cơ bản

cần cho người học vận dụng vào xử lý những tình huống cụ thể [9].

Với những ưu điểm của DHTH, nhiều nước trên thế giới đã đưa vào

trường trung học các môn học mang tính TH, chẳng hạn như ở Australia: nội

dung học tập của HS phổ thông gồm tám lĩnh vực học tập chính thức: Nghệ

thuật; Tiếng Anh; Giáo dục thể chất; Ngoại ngữ; Toán; Khoa học tự nhiên (Lí,

Hóa, Sinh); Khoa học xã hội và nhân văn (Văn, Sử, Địa) và môi trường; Công

nghệ. Tổ chức như vậy sẽ giảm được một số môn học trong nhà trường.

1.3. Xuất phát từ đặc điểm phần Sinh thái học ở trường THPT

Sinh thái học (STH) là một khoa học nghiên cứu các mối quan hệ của

sinh vật với sinh vật và sinh vật với môi trường ở mọi cấp độ tổ chức, từ cá thể,

quần thể đến quần xã sinh vật và hệ sinh thái [13].

STH tích hợp với tất cả các lĩnh vực nghiên cứu sinh học và dựa vào

đó những nhà quản lý có thể đưa ra các quyết định về môi trường. Sinh thái

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

học là phương thức cho chiến lược phát triển bền vững của xã hội con người,

có những thành tựu to lớn được ứng dụng vào những lĩnh vực của đời sống

con người như nâng cao năng suất vật nuôi, cây trồng trên cơ sở cải tạo các

điều kiện sống của chúng; hạn chế và tiêu diệt các địch hại, bảo vệ đời sống

vật nuôi, cây trồng và đời sống con người; thuần hóa và di giống các loài

sinh vật; khai thác hợp lý tài nguyên thiên nhiên, duy trì đa dạng sinh học và

phát triển tài nguyên thiên nhiên cho sự khai thác bền vững; bảo vệ và cải

tạo môi trường sống cho con người và các loài sống tốt hơn [13].

Dựa trên kiến thức về hệ sinh thái, chương trình STH đã đề cập đến các

vùng sinh thái chính trên trái đất, có liên quan đến đặc điểm khí hậu, tạo nên

những sinh cảnh riêng biệt. Mỗi hệ sinh thái đều chứa đựng những điều kiện

sống và sự thích nghi riêng của các sinh vật sống ở đó.

Chương trình cũng đề cập việc ứng dụng kiến thức STH trong khai thác

hợp lý tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường, nhằm đánh giá đúng tác

dụng của các nguồn tài nguyên chính trong sinh quyển và hậu quả của việc sử

dụng không hợp lý tài nguyên thiên nhiên, từ đó đề xuất những biện pháp khắc

phục, giữ được sự cân bằng sinh thái.

Với những đặc điểm trên thì STH có rất nhiều tiềm năng để DHTH,

nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển NL cho HS.

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: Xây dựng và sử dụng các

tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái học ở trường THPT.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đặc điểm, nội dung phần STH ở trường trung học phổ thông

(THPT) để xây dựng và sử dụng các tình huống TH trong dạy học SH nhằm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

nâng cao hiệu quả dạy học, giúp HS phát triển NL vận dụng kiến thức và xử lý

tình huống.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Các tình huống TH trong dạy học phần STH ở trường THPT.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần STH ở trường THPT.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng tình huống TH trong dạy học STH ở trường

THPT sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, giúp HS phát triển NL vận dụng

kiến thức và xử lý tình huống.

5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học tích hợp

- Phân tích các NL cần hình thành và phát triển cho HS THPT thông qua

dạy học các tình huống TH

- Xây dựng quy trình xác định các tình huống -vấn đề trong dạy học STH

- Xây dựng các tình huống TH trong dạy học SH ở trường THPT

- Xây dựng và vận dụng quy trình tổ chức học theo tình huống TH trong

dạy học STH

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu những tài liệu cơ bản về DHTH, dạy học theo định

hướng phát triển NL HS, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

các văn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như các đề tài nghiên cứu khoa

học có liên quan để làm rõ cơ sở lý luận của đề tài.

- Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa (SGK) phần STH

SH 12 ở THPT, các sách tham khảo và các tài liệu liên quan đến đề tài.

6.2. Phương pháp điều tra quan sát

- Điều tra thực trạng về vận dụng dạy học tình huống TH trong dạy học

SH ở một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh. Dự giờ, tổng kết, rút kinh nghiệm.

- Tham khảo ý kiến đồng nghiệp, HS về việc vận dụng các tình huống

TH trong dạy học SH nhằm nâng cao chất lượng dạy học và đạt hiệu quả, chất

lượng học tập của HS THPT.

- Tham khảo ý kiến của một số giáo viên (GV) và chuyên gia về khoa

học giáo dục về tính khả thi của các tình huống TH được xây dựng.

Trao đổi và lấy ý kiến của các cán bộ quản lý của một số trường THPT

về những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các

tình huống TH trong dạy học SH.

- Tiến hành trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy bộ môn Vật lí, Hóa học, SH

ở các trường THPT để tìm hiểu quan điểm trong thiết kế tình huống TH, các

phương pháp mà họ đã sử dụng cùng với những thuận lợi và khó khăn mà họ

thường gặp trong quá trình thiết kế kế hoạch bài học cho các tình huống TH.

6.3. Thực nghiệm sư phạm

Dạy thực nghiệm 3 chủ đề trên lớp trong đó có vận dụng các tình huống

TH trong dạy học SH nhằm nâng cao chất lượng dạy học và đạt hiệu quả, chất

lượng học tập đối với HS đề xuất trong luận văn nhằm đánh giá tính khả thi và

tính hiệu quả của đề tài.

6.4. Thống kê toán học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Dùng phương pháp thống kê toán học bằng phần mềm Microsoft Excel

để xử lí số liệu trước và sau khi thực nghiệm.

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu xây dựng các tình huống TH trong

dạy học phần STH SH 12 ở trường THPT.

- Phạm vi nghiên cứu: Trường THPT Lê Văn Thịnh thuộc tỉnh Bắc Ninh.

8. Những điểm mới của đề tài

- Xây dựng được quy trình xác định các tình huống TH trong dạy học

STH ở trường THPT.

- Xây dựng được các tình huống TH trong dạy học STH SH12 ở trường THPT

- Xây dựng và vận dụng được quy trình tổ chức học theo tình huống TH

trong dạy học STH ở trường THPT

9. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và kết luận nội dung của luận văn được trình bày trong

ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài;

Chương 2: Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học

STH ở trường THPT;

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp

1.1.1. Khái niệm tích hợp

TH trong tiếng Anh được viết là integration – một từ gốc Latinh (integer)

có nghĩa là toàn bộ, toàn thể. TH là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các

thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và

mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.

Theo từ điển Tiếng Việt, TH là sự kết hợp những hoạt động, chương

trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng.

Theo từ điển Giáo dục học, TH là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác

nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.

TH là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức

môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên

những mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học [10].

Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ, TH được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất

thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành

phần của đối tượng, nó không phải một phép cộng mang tính cơ học những

thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy, TH có hai thuộc tính cơ bản liên

hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính

liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành

phần. Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội

tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ không thể gọi là TH nếu các thành phần

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các

thành phần đó [12].

Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh, TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp,

lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức

thống nhất. DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức

khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ

lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả những tri thức của

khoa học được TH. Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối

với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương

pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng [3]. Như vậy, “TH là sự kết

hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học

khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và

thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [12].

1.1.2. Dạy học tích hợp

A.V. Baez (nguyên chủ tịch tổ chức IUNC), cho rằng các khoa học

trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa. Mọi sự vật

hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn. Con người nghĩ ra cách

“phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình. Như vậy, sự

“phân chia” đó chỉ là hình thức mang tính nhân tạo, không phải bản chất của

sự tồn tại [3], [12].

Còn theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm dạy học TH các

nhà khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công

nghệ học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phục thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết

khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất

biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép”

trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là

mục tiêu được TH trong nội dung bài học đó).

Các nhà giáo dục (GD) đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc

bàn đến vấn đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp.

Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa

học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích

hợp việc giảng dạy các khoa học” tháng 9/1968.

Như vậy, DHTH có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm hình

thành và phát triển ở HS những NL cần thiết trong đó có NL vận dụng kiến

thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Điều đó cũng có

nghĩa là đảm bảo cho mỗi HS biết vận dụng kiến thức được học trong nhà

trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một

người công dân có trách nhiệm, một người lao động có NL. DHTH đòi hỏi

việc học tập ở nhà trường phổ thông phải được gắn với các tình huống của

cuộc sống sau này mà HS có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý

nghĩa đối với HS.

Như vậy, DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá

nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người

công dân, người lao động tương lai.

1.1.3. Quan điểm về tích hợp các môn học

Theo Xavier Roegierscó 4 cách tích hợp môn học:

Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở

cuối năm học hay cuối cấp học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở

những thời điểm đều đặn trong năm học.

Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề

tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất,

mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa

vào một môn học công cụ. Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng

một GV giảng dạy.

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các

tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo

thành môn học tích hợp [11].

Theo D’Hainaut (1997, xuất bản lần thứ V, 1988) có thể chấp nhận 4 quan

điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên nội dung của môn

học. Quan điểm này nhằm duy trì môn học riêng rẽ.

- Quan điểm “đa môn”, ở đây các môn học vẫn là riêng biệt nhưng có

những liên kết có chủ đích giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề

hay các vấn đề chung. Khi học về một vấn đề nào đó HS đồng thời được tiếp cận

từ nhiều bộ môn khác nhau.

- Quan điểm “liên môn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể

được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học, làm cho

chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước, các quá trình

học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung

quanh vấn đề cần giải quyết.

- Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng mà

học sinh có thể sử dụng tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Đó là kĩ

năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội kĩ năng này qua từng môn học hoặc qua những

hoạt động chung của nhiều môn học [11].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan

điểm liên môn và quan điểm xuyên môn.

1.1.4. Khái niệm năng lực

1.1.4.1. Khái niệm năng lực

Khái niệm, năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia”. NL là một vấn đề khá trừu tượng, ngày nay khái niệm NL được

hiểu nhiều nghĩa khác nhau. NL được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực

hiện của cá nhân đối với công việc.

Theo X.Roegiers: NL là sự TH các kĩ năng tác động một cách tự nhiên

lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn

đề (VĐ) cho những tình huống này đặt ra.

Theo A.N.Leonchiev, “NL là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện

thành công một hoạt động nhất định”.

Theo PGS.TS Nguyễn Quang Uẩn, “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo

của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo

cho hoạt động đó có kết quả tốt”.

Ngoài ra phạm trù NL còn được hiểu theo nhiều cách khác và mỗi cách

hiểu có những thuật ngữ tương ứng.

- NL hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi

tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả

năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh,…thường được đánh giá bằng các trắc

nghiệm trí tuệ.

- NL là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể,

liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo

và sự sẵn sàng hành động [14].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Một diễn đạt khác nữa của định nghĩa năng lực: “NL là tập hợp các kĩ

năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý

nghĩa đối với học sinh”.

Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau

nhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ

không chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có,

sử dụng các kĩ năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm. Một

NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức và kĩ năng và thái độ mà một

người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và

có nhiều biến động.

Do đó, để thực hiện nhiệm vụ HS cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ

năng và thái độ có được vào giải quyết những tình huống xảy ra.

1.1.4.2. Khái niệm về năng lực dạy học tích hợp

Năng lực DHTH là tập hợp các kĩ năng của GV tác động lên các tài liệu

học tập, làm cho tài liệu đó có ỹ nghĩa thực tiễn đối với HS [3].

Như vậy, NL này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự TH, phối hợp

các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên

một nội dung. DHTH nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng

kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là, dạy cho HS biết cách sử dụng

kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý

nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển NL. Đồng thời chú ý xác lập mối

liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân

môn khác nhau để đảm bảo cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến

thức và NL của mình vào giải quyết các tình huống thích hợp [17].

1.1.5. Khái niệm tình huống

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Theo nghĩa khái quát, khái niệm tình huống là một thuật ngữ chỉ các mối

quan hệ được duy trì bởi một người hoặc một nhóm người cùng với một bối

cảnh cho sẵn. Bối cảnh này được đặc trưng chủ yếu bởi môi trường bao quát

những người đó: toàn bộ hoàn cảnh, tại một thời điểm cho sẵn [23].

- Một tình huống được xác định chủ yếu bằng cách so sánh với chủ thể

(một người, một nhóm người) và một bối cảnh.

- Một tình huống không nhất thiết phải đặt ra một VĐ.

Trong trường học, thuật ngữ “tình huống” thường chỉ sự tương tác giữa

HS và GV trong khuôn khổ công việc học tập.

Theo nghĩa cụ thể, thuật ngữ “tình huống” được sử dụng theo hai nghĩa:

1. Một hoạt động do giáo viên tổ chức cùng với một nhóm HS (Tình

huống trong lớp học)

2. Toàn bộ bối cảnh thông tin mà một hoặc một nhóm HS được yêu cầu

tham gia một nhiệm vụ xác định, trong trường hợp này, thuật ngữ “tình huống”

được hiểu theo nghĩa một “tình huống - vấn đề”, có nghĩa là một tình huống

đưa ra một trở ngại xác định nhằm phục vụ mục đích học tập [23].

Khái niệm tình huống bổ sung cho khái niệm VĐ, được định nghĩa thông

qua việc so sánh với nội dung.

1.1.6. Khái niệm vấn đề

Yếu tố thứ hai xây dựng lên “tình huống - vấn đề” là khái niệm VĐ.

Trên dictionary.com, “VĐ là bất kỳ câu hỏi hay một điều gì đó chứa

đựng sự nghi ngờ, không chắc chắn, khó khăn”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Theo Bristish dictionary, “VĐ là bất kỳ điều gì, người nào đó gặp khó

khăn phải giải quyết, khắc phục hoặc là một câu đố, câu hỏi thiết lập cho những

giải pháp” [22].

Trong sinh hoạt, VĐ để chỉ bất kì một việc nào đó cần phải làm. Trong

triết học, VĐ được xem là phạm trù logic biện chứng nhận thức từ cái đã biết

đến cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi mà sự giải đáp không chứa

đựng trong kiến thức đã có, vì vậy phải có những hoạt động tương ứng để tiếp

thu kiến thức mới. Theo tâm lý học, VĐ là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá

trình nhận thức khách thể bởi chủ thể, tức là mâu thuẫn trong tư duy, nên VĐ là

hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ, trong nhận thức của chủ thể. Trong

dạy học, VĐ (VĐ học tập) là sự phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý của quá

trình lĩnh hội, mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí tuệ,

làm khơi dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩnh

hội khái niệm mới, hoặc cách thức hành động mới [5].

Trong trường học, VĐ được đưa ra dưới hình thức trình bày cùng với cách

diễn đạt một nhu cầu được xây dựng diễn giải cho việc GQVĐ. Một VĐ được

khai thác trong trường học nhìn chung được trình bày theo hai khía cạnh [23]:

Thứ nhất: VĐ là một phương tiện hỗ trợ, có nghĩa là một bối cảnh, thông

tin, một nhiệm vụ cần thực hiện;

Chủ thể

Cách giải quyết vấn đề của cá nhân

(khác với của người khác)

Cá nhân

Giải quyết vấn đề

Các thông tin, nhiệm vụ cần thực hiện

Vấn đề là phương tiện hỗ trợ

Thứ hai: VĐ là một quá trình, có nghĩa là việc GQVĐ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Hình 1.1. Các khía cạnh của một vấn đề học tập

VĐ được đưa vào trong chương trình dạy học được gọi là VĐ học tập.

VĐ học tập là những tình huống lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu

thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái chưa biết

và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết. Trong DHGQVĐ, cơ sở là tình

huống có VĐ.

VĐ là tình huống nảy sinh mâu thuẫn giữa chủ thể có nhu cầu giải quyết

tình huống đó với những tri thức, kỹ năng và phương pháp hiện có của chủ thể

chưa đủ để giải quyết.

1.1.7. Khái niệm tình huống - vấn đề

Tình huống có VĐ là trạng thái tâm lý và không thể biến thành cái bên

ngoài, còn VĐ bắt buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ, câu hỏi - bài tập;

Mỗi VĐ đều chứa đựng tình huống có VĐ nhưng không phải bất cứ tình

huống có VĐ nào cũng trở thành VĐ.

Theo Dalongeville và Huber (2001) thì trong khuôn khổ trường học, một

tình huống - VĐ là một tình huống mô tả gọi là một sự không ổn định cấu trúc.

Không chỉ sự không ổn định được thiết lập, mà sự không ổn định này cũng

thường được xây dựng theo khả năng mà tình huống - VĐ trực thuộc một chuỗi

sự học được lên kế hoạch.

Trong định nghĩa tình huống - VĐ, có một mục đích từ phía giáo viên để

làm một việc gì đó liên quan đến tình huống - VĐ so với một chuỗi sự học: đó

là một mục đích dạy học. Nói cách khác, tình huống - VĐ bao trùm cả ba đỉnh

của tam giác dạy học.

Theo một cách nào đó, mối quan hệ “phương tiện hỗ trợ - HS” phải thông

qua GV, người đóng vai trò trung gian giữa phương tiện hỗ trợ và HS: GV

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

chính là người lựa chọn, hoặc xây dựng lên phương tiện hỗ trợ, và cũng chính

là người lựa chọn thời điểm và cách thức để giới thiệu cho HS, phục vụ cho

chuỗi sự học. Nói cách khác, đó là một quá trình dạy học của VĐ [23].

Sơ đồ sau đây sẽ làm sáng tỏ mối liên hệ kép của VĐ và tình huống , và chỉ

ra rằng tình huống - VĐ tác động cả ba đỉnh của tam giác dạy học.

Hình 1.2. Mối liên hệ giữa vấn đề và tình huống

1.1.8. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Dạy học theo định hướng phát triển NL HS còn gọi là dạy học định

hướng kết quả đầu ra. Về bản chất, dạy học định hướng phát triển NL chỉ là mở

rộng mục tiêu dạy học hiện đại hay mở rộng hoạt động dạy học định hướng nội

dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các

hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình.

Như vậy, việc dạy học định hướng NL được thể hiện ở các thành tố của quá

trình dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Về mục tiêu dạy học: Với mục tiêu kiến thức, ngoài các mục tiêu về

nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mục tiêu về vận dụng kiến thức trong

các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế.

Với các mục tiêu về kĩ năng cần có thêm những mục tiêu về rèn luyện

các kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.

Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến

thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những

nhiệm vụ thực tiễn.

1.1.9. Mối quan hệ giữa dạy học theo tình huống tích hợp với việc hình

thành và phát triển năng lực của học sinh

Hiện nay, trên thế giới và Việt Nam, DHTH được coi là phương pháp

dạy học hiệu quả để hình thành và phát triển NL HS. Xu hướng TH không chỉ

nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng

hơn là tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn.

Theo GS. Đinh Quang Báo, DHTH là định hướng dạy học trong đó GV

tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc

nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập thông qua đó

hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những NL cần thiết,

nhất là NL giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Trong

DHTH, HS sẽ thiết lập được các mối quan hệ theo một logic nhất định những

kiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; lựa chọn

thông tin, kiến thức, kĩ năng cần thiết cho việc thực hiện được các hoạt động

thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho quá trình

học tập mang tính mục đích rõ rệt. Cùng với đó, khắc phục được thói quen

truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩ năng rời rạc làm cho con người trở nên “mù

chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

dùng được. Như vậy, DHTH là cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị

sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Trong khi đó biểu hiện của

NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý

nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. Một minh chứng rõ rệt là

theo nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về chương

trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng

chương trình theo hướng TH [1].

1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp

1.2.1. Trên thế giới

Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được

quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.

Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu

thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.

Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được đề

cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một

thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào

những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX).

Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích

hợp ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX,

UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm

tích hợp của các nước tới dự.

Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392

chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan

điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp

hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn

về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được

thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các

môn học trên thế giới [2].

Ở Nga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu tiên

để kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các chuyên

ngành khác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các ngành. Hiện

nay, Nga đã thực hiện GD tích hợp trong một số môn học như vật lí, triết học,

sinh học, địa lí, văn học… và áp dụng cho các cấp từ tiểu học đến đại học, GD

tích hợp cuả các môn học này nhằm mục tiêu tạo điều kiện tối ưu cho sự phát

triển tư duy của HS trong giảng dạy các môn khoa học dựa trên sự kết hợp

cácđối tượng này; nhằm khắc phục một số mâu thuẫn trong quá trình học tập;

thu hút sự quan tâm của HS đối với môn học này. Ở giai đoạn hội nhập, thực

tiễn cho thấy những thành quả của việc tích hợp và xác định được triển vọng xa

hơn và tinh tế hơn của phương pháp dạy học này.

Ở Mỹ, là một quốc gia có hệ thống GD rộng lớn, đa dạng và ít điểm

chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc

phải tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo

một tiêu chuẩn nào đó như nhiều quốc gia khác trên thế giới. Nhưng, việc giảng

dạy ở đa số các trường học của quốc gia này đều hướng tới một chương trình

tích hợp bằng cách củng cố các khái niệm GD phổ thông, hướng nghiệp, kỹ

năng và liên hệ với cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để làm

việc, DHTH làm tăng sự liên quan giữa các môn học.

Ngoài ra một số nước như Singapore, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chú

trọng việc thực hiện dạy học theo hướng tích hợp. Các kiến thức như hướng

nghiệp, công nghệ thông tin, GD môi trường… và các môn khoa học có nội

dung gần giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ở các cấp học [2].

1.2.2. Ở Việt Nam

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích

hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử

nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và

THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những

mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học

hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.

Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở

nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thức 3 (1979). Một ví dụ điển

hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về

khoa học với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5.

Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I

được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật,

Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất. Giai đoạn II gồm 3 phân môn:

Khoa học, Địa lí và Lịch sử. Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các

khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương. Như vậy,

trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân

môn Khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại

một cách độc lập.

Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương

trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút

gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình mới) ở giai

đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây

dựng theo kiểu đồng tâm. Ngoài ra, tính tích hợp còn được biểu hiện rõ hơn

trong chương trình mới do việc kết hợp của môn GD sức khỏe vào hai môn Tự

nhiên - Xã hội và môn Khoa học,và sự kết hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử

cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực kiến thức này. Sự tích hợp 2

phân môn Địa lí và Lịch sử tuy không được thể hiện rõ nét trong chương trình và

SGK, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu GV tích hợp

hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi dạy Lịch sử và ngược lại.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Hiện nay, Bộ GD&ĐT có chủ trương lồng ghép một số nội dung GD mới

vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng

lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của HS.

Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp

dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt

đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ thông mới,

sẽ triển khai sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản

theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều

hơn và tăng cường hoạt động xã hội. Như vậy, dạy học tích hợp được xem như

một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung GD ở nước ta.

Vấn đề về DHTH đã và đang được rất nhiều tác giả quan tâm. Trong lĩnh

vực Sinh học có thể kể đến các công trình nghiên cứu của các tác giả như:

Dương Tiến Sỹ với luận án Giáo dục môi trường qua dạy học sinh thái học lớp

11 phổ thông trung học; Nguyễn Phúc Chỉnh (2012) đã biên soạn cuốn sách

“Tích hợp trong dạy học Sinh học”. Trương Mộng Diện với luận văn Tích hợp

giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản trong dạy học chương “Sinh sản” (Sinh

học 11); Ngô Thị Hằng với luận văn Tích hợp giáo dục cách phòng tránh bệnh

và tật di truyền chương “ Di truyền học người” (Sinh học 12); Chu Thị Thu

Hương với luận văn Tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong

dạy học sinh học Quần thể (Sinh học 12); Hoàng Thị Thu Nhã với luận văn

Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.

Và một số tác giả khác. Nhưng để xây dựng và sử dụng tình huống TH

trong dạy học STH ở trường THPT thì hiện nay vẫn chưa có công trình nào

được công bố.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

1. Xu hướng TH không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức

của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. TH có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết

với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.

Theo D’Hainaut có 4 quan điểm về TH: Quan điểm “nội môn”; Quan

điểm “đa môn”; Quan điểm “liên môn”; Quan điểm “xuyên môn”. Nhu cầu phát

triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan

điểm xuyên môn.

2. Tuy có những cách định nghĩa khác nhau về DHTH nhưng chúng lại

thống nhất biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục

tiêu “kép” trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài

học, hai là mục tiêu được TH trong nội dung bài học đó).

3. NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ không chỉ biết và

hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử dụng các kĩ năng

của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm. NL DHTH là một hoạt

động phức hợp đòi hỏi sự TH, phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không

phải là sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung.

4. Như vậy, để hình thành và phát triển NL cho HS, cần sử dụng kết hợp

nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau, đặc biệt cần tổ

chức các hoạt động học tập gắn liền với thực tiễn để kích thích và hoạt động

hóa người học.

5. Những phân tích về lí luận và thực tiễn đã cho thấy DHTH đã và đang

là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện

trong đó có nước ta. DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học,

đó là cơ hội phát triển các NL của học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chương 2

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG TÍCH HỢP

TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THPT

2.1. Xây dựng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái học ở

trường THPT

2.1.1. Phân tích nội dung, chương trình phần Sinh thái học ở trường THPT

STH là nội dung cuối cùng trong chương trình SH 12 ở trường THPT.

Nội dung chương trình giới thiệu một cách tổng quát các mối quan hệ

giữa các sinh vật với môi trường với các điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của

sinh vật, thể hiện ở các cấp độ tổ chức sống khác nhau.

Chương I: Cá thể và quần thể sinh vật

- Nghiên cứu mối quan hệ giữa cá thể sinh vật và môi trường sống nhằm

đảm bảo sự cân bằng giữa hoạt động, cấu tạo của cơ thể với môi trường để có

thể tồn tại và phát triển - đó là đặc điểm thích nghi.

Ngoài ra còn nghiên cứu quy luật tác động của những yếu tố môi trường

đối với sinh vật và tác động của sinh vật với môi trường. nội dung cụ thể là:

+ Môi trường và các nhân tố sinh thái

+ Ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật

+ Quy luật tác động của các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật.

+ Phản ứng của sinh vật đối với sự tác động của nhân tố sinh thái - sự

thích nghi của sinh vật với môi trường sống về hoạt động và cấu tạo cơ thể.

- Quần thể sinh vật: Nghiên cứu quy luật hình thành và phát triển của

quần thể thông qua mối quan hệ giữa quần thể và môi trường sống trong những

điều kiện cụ thể. Đó là mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể, giữa cấu

trúc đặc trưng của quần thể với lối sống, phương thức sử dụng nguồn sống,

phương thức sinh sản, phát tán để có số lượng cá thể thích hợp, những dạng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

biến động số lượng nhất định qua tác động giữa quần thể và môi trường. Nội

dung cụ thể:

+ Khái niệm quần thể, quan hệ giữa các cá thể trong quần thể.

+ Đặc trưng cơ bản của quần thể

+ Sự biến động số lượng các thể của quần thể.

+ Mối quan hệ giữa quần thể và ngoại cảnh.

Sau khi học xong chương này HS biết được thế nào là môi trường, các

loại nhân tố sinh thái, thế nào là quần thể sinh vật, các đặc trưng cơ bản của

quần thể, các khái niệm biến động số lượng của quần thể, cơ chế điều chỉnh số

lượng cá thể của quần thể, từ đó HS có thể giải thích được tại sao trong tự

nhiên lại có sự biến động về số lượng các cá thể trong quần thể, những kiến

thức này nếu được áp dụng trong việc nuôi trồng một cách hợp lí sẽ đem lại

hiệu quả kinh tế cao cho người chăn nuôi.

Chương II: Quần xã sinh vật

- Nghiên cứu quy luật hình thành và phát triển quần xã qua mối quan

hệ tương hỗ giữa những cá thể thuộc những loài khác nhau và giữa những

nhóm cá thể khác nhau với môi trường, từ đó gây ra sự biến động của quần

xã. Nội dung gồm:

+ Khái niệm và các đặc trưng cơ bản của quần xã.

+ Mối quan hệ giữa các loài trong quần xã.

+ Mối quan hệ dinh dưỡng thông qua chuỗi thức ăn và lưới thức ăn.

+ Diễn thế sinh thái.

Sau khi học xong chương này, HS biết thế nào là quần xã, chuỗi thức ăn,

bậc dinh dưỡng, diễn thế sinh thái, biết được những xu hướng biến đổi chính

trong quá trình diễn thế để thiết lập nên trạng thái cân bằng, những đặc trưng cơ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

bản của quần xã, các mối quan hệ của các loài trong quần xã được thể hiện như

thế nào. Điều này có ý nghĩa rất quan trọng với ngành nông nghiệp, giúp người

nông dân biết cách lựa chọn, phối hợp các loại vật nuôi và cây trồng hợp lí tùy

thuộc đặc tính từng loài, nhằm khai thác tối đa hiệu quả kinh tế cho người làm

nông nghiệp.

Chương III: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường

- Nghiên cứu một hệ thống hoàn chỉnh gồm quần xã và sinh cảnh của

nó, trong đó có chứa đầy đủ nguồn sống để duy trì quần xã. Quần xã và sinh

cảnh là hai thành phần của một khối thống nhất không thể tách rời tạo thành thể

thống nhất tương đối ổn định và bền vững. Nội dung gồm:

+ Khái niệm hệ sinh thái và các thành phần cấu trúc, các kiểu hệ sinh thái.

+ Các chu trình sinh địa hóa trong hệ sinh thái.

+ Sự biến đổi năng lượng trong hệ sinh thái.

+ Khái niệm sinh quyển.

+ Các khu sinh học chính trên trái đất.

+ Sinh thái học và việc quản lí tài nguyên thiên nhiên.

Sau khi học xong chương này, HS biết được thế nào là hệ sinh thái, các

thành phần cấu trúc và các kiểu hệ sinh thái, biết được chu trình sinh địa hóa,

khái niệm sinh quyển, các khu SH trên trái đất, hiểu được các chu trình nước,

cacbon, nito, photpho diễn ra như thế nào; giải thích được tại sao lại có sự

chuyển hóa và thất thoát năng lượng qua chuỗi thức ăn trong tự nhiên; giúp học

sinh thấy được sự cần thiết và nâng cao ý thức bảo vệ môi trường làm giảm ô

nhiễm nguồn tài nguyên đất, nước, không khí…

Tóm lại, chương trình STH ở trường THPT với cấu trúc hợp lý, thành

phần kiến thức đầy đủ, cập nhật, cơ bản, hiện đại, phù hợp với đặc điểm tâm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

sinh lý HS THPT. Và với nội dung như vậy phần STH có rất nhiều tiềm năng

để xây dựng các tình huống TH trong dạy học STH ở trường THPT.

2.1.2. Quy trình xác định các tình huống - vấn đề trong dạy học sinh thái

học ở trường THPT

2.1.5.1. Phương pháp, kỹ thuật xác định tình huống - vấn đề

Căn cứ vào đặc điểm, tiêu chí của TH -VĐ, chúng tôi giới thiệu phương

pháp, kỹ thuật xác định TH -VĐ như sau:

a. Từ nguyên lý, khái niệm trung tâm xác định vấn đề

- Cách 1. Từ nguyên lí, khái niệm xây dựng bài toán: Trên cơ sở mục

tiêu, nội dung môn học, GV xác định các khái niệm, nguyên lí trung tâm trong

chương trình học tập (người học chưa biết).

- Cách 2. Tìm kiếm sự tồn tại của nguyên lí, khái niệm trong thực tiễn:

Có thể xem xét và phát hiện các TH -VĐ trong các sự kiện, các ứng dụng thông

minh trong đời sống hàng ngày, các tranh luận chưa ngã ngũ, các hiện tượng có

những đặc tính như lạ lẫm, bất ngờ, có vẻ mâu thuẫn,... Nguồn tin chứa đựng

VĐ cần phát hiện tồn tại dưới nhiều dạng khác nhau như sách vở, tạp chí, báo,

truyền hình, truyền thanh, những trải nghiệm cá nhân, các công trình nghiên

cứu khoa học,...

- Cách 3. Khai thác các yếu tố trái ngược: Có tài liệu cho rằng, tình

huống xuất hiện khi có sự mâu thuẫn, khác biệt giữa “đúng ra phải là” và “thực

tế là”. Đây chính là một phương pháp khai thác tương đối phong phú các TH -

VĐ mang tính thực tiễn [7].

Khi đã xác định được TH -VĐ, giải quyết được VĐ thì người học có thể

học được kiến thức mới hoặc củng cố được kiến thức và sẽ rèn luyện kỹ năng

vận dụng kiến thức cũ để học kiến thức mới, hoặc nhận dạng được kiến thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

trong thế giới thực tiễn phong phú, đa dạng, hoặc sẽ giúp người học nhìn ra

được những VĐ tương tự trong học tập cũng như trong thực tiễn và cách

GQTH -VĐ đó [21].

b. Từ các TH -VĐ đã có, xác định lại TH -VĐ

Trong một số trường hợp, xác định TH -VĐ có thể dựa trên một số TH -

VĐ có sẵn nhưng chưa phù hợp, hoặc đưa ra được TH -VĐ rồi nhưng khi kiểm

tra lại thì thấy TH -VĐ đó chưa diễn đạt rõ nghĩa, đòi hỏi chúng ta phải xác

định lại. Xác định lại TH -VĐ thực hiện theo những kỹ thuật sau (bảng 2.1).

Bảng 2.1. Kỹ thuật xác định tình huống - vấn đề

Ví dụ Kỹ thuật xác định

TH -VĐ VĐ đã có VĐ mới

Có những yếu tố nào tác Quan sát một 1 cây xanh,

động lên đời sống của hãy liệt kê các yếu tố vô

- Diễn đạt lại VĐ từ một sinh vật? Hãy sinh, hữu sinh tác động

những VĐ đã có. chứng minh ảnh hưởng lên đời sống của cây xanh

của những nhân tố đó đó? những yếu tố đó ảnh

lên đời sống sinh vật. hưởng như thế nào đến

đời sống của cây xanh?

Cần có những biện pháp Lý do nào đã làm hạn chế

gì để nâng cao ý thức bảo nhận thức về sự cần thiết

- Lật ngược VĐ. vệ môi trường và tài phải có các biện pháp sử

nguyên thiên nhiên? dụng bền vững tài nguyên

và ý thức bảo vệ môi

trường?

Làm thế nào để thay đổi Làm thế nào để điều chỉnh

- Mở rộng trọng tâm, mối quan hệ chủ yếu sự tăng, giảm số lượng cá

phát biểu lại VĐ trong giữa mức sinh sản - tử thể của quần thể?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

khung cảnh rộng hơn. vong trong quần thể?

Làm sao để các cá thể Làm sao để đảm bảo cho

- Đặt lại trọng tâm cho trong quần thể luôn gắn quần thể sinh vật tồn tại

bó chặt chẽ với nhau? ổn định và phát triển? VĐ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

2.1.5.2. Xác định các tình huống - vấn đề trong dạy học sinh thái học

Qua nghiên cứu chương trình, nội dung dạy học STH ở trường THPT và

căn cứ vào tình hình thực tế cuộc sống. Tôi lựa chọn xác định các TH -VĐ theo

các chủ đề sau:

- Chủ đề 1. Sinh vật trong môi trường sống của chúng

- Chủ đề 2. Sinh thái học quần thể

- Chủ đề 3. Sinh thái học quần xã

- Chủ đề 4. Hệ sinh thái

- Chủ đề 5. Tài nguyên thiên nhiên và môi trường

a. Một số TH -VĐ dạy học chủ đề Sinh vật trong môi trường sống của chúng

* Mục tiêu dạy học chủ đề Sinh vật trong môi trường sống của chúng:

+ Kiến thức:

- Phân biệt được các nhân tố sinh thái và giải thích được ảnh hưởng của

các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật. Phân biệt được nơi ở với ổ sinh thái.

- Chứng minh được sự tác động của các nhân tố sinh thái mang tính quy

luật và phân tích được đặc điểm của các quy luật đó.

- Mô tả được sự thích nghi của sinh vật đối với các nhân tố sinh thái và

tác động của sinh vật lên môi trường.

- Chứng minh được hoạt động của con người có ảnh hưởng đến đời sống

của sinh vật.

+ Kỹ năng:

- Rèn luyện được các kỹ năng học tập: kỹ năng làm việc theo nhóm, tìm

kiếm và xử lý thông tin, xác định mục tiêu, phát hiện và GQTH -VĐ, tự học, kỹ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

năng tư duy, sử dụng một số công cụ học tập, kỹ năng vận dụng các kiến thức

đã được học vào thực tiễn cuộc sống.

+ Thái độ:

- Vận dụng được kiến thức STH để giải thích các hiện tượng trong tự

nhiên có liên quan đến môi trường sống của sinh vật.

- Hình thành được thái độ học tập tích cực, chủ động, niềm lạc quan học tập.

* Tình huống:

Tình huống 1: Voọc Chà Vá Sơn Trà là loại linh trưởng vô cùng quý

hiếm, đang được bảo tồn tại bán đảo Sơn Trà, thành phố Đà Nẵng. Với đặc

trưng 5 màu, Voọc chà vá chân nâu được tổ chức bảo vệ động vật hoang dã

quốc tế tôn vinh là “Nữ hoàng” của các loài linh trưởng trong rừng sâu, bởi vẻ

đẹp khác thường của nó. Loài này thuộc danh mục nhóm IIB ở mức nguy hiểm

trong sách Đỏ Việt Nam và đã được tổ chức Bảo tồn thiên nhiên thế giới xếp

vào danh sách các loài động vật cần được bảo vệ vô điều kiện. Thời gian gần

đây, lợi dụng việc giao đất trồng rừng một hộ dân đã cho người đào đường làm

lán trại, phá nát 1 vạt rừng, có 3 cá thể Voọc đã bị bắn chết cùng với 2000 dây

bẫy của các thợ săn đã được tìm thấy... Việc làm trên đã ảnh hưởng không nhỏ

đến đời sống của loài Voọc chân nâu cũng như các loài động vật khác đang

sinh sống ở bán đảo Sơn Trà [19].

- Vấn đề:

+ Hãy nhận xét về môi trường sống của Voọc Chân nâu chà vá tại Việt Nam?

+ Tại sao loài Voọc Chân nâu lại có nguy cơ tuyệt chủng?

+ Làm thế nào để chấm dứt nạn săn bắt, buôn bán trái phép các loài động

vật quý hiếm?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Khi giải quyết vấn đề, HS có được những hiểu biết về loài bản địa, loài

có nguy cơ tuyệt chủng, đặc điểm môi trường sống và các nhân tố sinh thái liên

quan đến đời sống của sinh vật, tác động của con người lên đời sống sinh vật.

Đồng thời, HS tăng thêm hiểu biết về những vấn nạn săn bắt, buôn bán động

vật quý hiếm, từ đó hình thành thái độ tích cực cho việc chăm sóc, bảo vệ các

loài động vật quý hiếm.

Tình huống 2: Sao la từ lâu đã được coi là loài đặc hữu chỉ có thể tìm

thấy tại miền Trung Việt Nam và Nam Lào. Sao la là biểu tượng của núi rừng

Trường Sơn và được mệnh danh là “Kỳ lân Châu Á”. Chắc hẳn, các du khách

khi tới Việt Nam nếu có cơ hội thì đều muốn ngắm nhìn loài thú còn lại từ thời

cổ đại này?

- Vấn đề

+ Tại sao trong tự nhiên, Sao la chỉ tìm thấy ở Việt Nam và Nam Lào?

+ Theo em, ở Việt Nam còn có những loài động vật bản địa đặc trưng

nào khác?

Kiến thức thu được khi GQVĐ này: Hiểu biết về Sao la (tên, tập tính

kiếm ăn, thích nghi với đời sống); Hệ động vật ở Việt Nam (điều kiện địa lý,

sinh thái ở nước ta liên quan đến sự đa dạng về thành phần loài, loài phổ biến,

loài đặc trưng); Kiến thức liên quan về nhân tố sinh thái, môi trường và ổ sinh

thái, sự thích nghi của sinh vật với môi trường sống.

- TH -VĐ 3: Hãy giải thích tại sao người ta lại có thể trồng và thu hoạch

thanh long trái vụ?

Tình huống này chú ý tới ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái đặc điểm

sinh học thích nghi của thực vật đối với nhân tố sinh thái, nhịp sinh học.

b. Một số tình huống - vấn đề dạy học chủ đề STH quần thể

* Mục tiêu dạy học chủ đề STH quần thể:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

+ Kiến thức:

- Phân tích được khái niệm quần thể sinh vật về mặt STH và chỉ ra được

điểm khác nhau về ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên quần thể so với lên

cơ thể sinh vật.

- Giải thích được các mối quan hệ sinh thái giữa các cá thể trong quần

thể và ý nghĩa sinh thái của các mối quan hệ đó.

- Phân tích được các đặc điểm đặc trưng của quần thể sinh vật, chứng

minh được mật độ, sự phân bố cá thể và số lượng cá thể là các đặc điểm cơ bản.

- Mô tả được quá trình hình thành quần thể sinh vật, lấy được các ví dụ

minh họa cho các mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể, sự biến động số

lượng cá thể trong quần thể.

+ Kỹ năng:

- Rèn luyện được các kỹ năng học tập: làm việc với tài liệu, làm việc

theo nhóm, tư duy, xác định mục tiêu, phát hiện và GQTH -VĐ, tự học, sử

dụng các công cụ học tập, kỹ năng vận dụng các kiến thức đã được học vào

thực tiễn cuộc sống.

+ Về thái độ:

- Hình thành thái độ tích cực trong việc bảo vệ môi trường.

- Hình thành được thái độ học tập tích cực, chủ động, có niềm vui học tập.

* Tình huống:

Tình huống 1: Cuối tháng 9, đầu tháng 10 bà con nông dân đang vào vụ

gặt thì cũng là lúc nạn thiêu thân hoành hành, từng đàn thiêu thân dày đặc trên

đường chúng bay tấp vào mặt người, vào mắt gây khó chịu cho người đi đường

thậm chí nếu bất thình lình sẽ mất tay lái gây tai nạn nghiêm trọng. Buổi tối,

chúng bay vào nhà, bám đầy vào tường, rèm cửa, vật dụng gia đình...gây ngứa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ngáy và mất thời gian dọn dẹp vệ sinh...vào mùa sinh sản chúng phát triển với

cấp số nhân.

- Vấn đề

+ Kiểu phát triển quần thể trên có thể xảy ra ở những loại sinh vật nào,

trong các điều kiện gì?

Tình huống 2: Các nhà sinh học sử dụng các vệ tinh để theo dõi về sự di

chuyển hàng năm của cá voi xám. Cá voi xám (Eschrichtius robustus) sinh

sản ngoài khơi bờ biển California, hàng năm chúng rời bãi biển gần Baja

California, bơi tới vùng biển Bắc Cực vào mùa hè. Khi di chuyển, các con

trưởng thành và con non bơi cạnh nhau. Vùng biển Bắc Cực cung cấp nguồn

thức ăn cho Cá voi xám rất phong phú, bao gồm các loài giáp xác, giun ống và

nhiều sinh vật khác. Do được bảo vệ trong vòng 70 năm qua nên số lượng Cá

voi xám đang trên bờ tuyệt chủng (chỉ còn vài trăm cá thể), nay đã có hơn

20.000 cá thể di cư hàng năm [20].

- Vấn đề

+ Các nhân tố sinh thái nào quyết định đến sự phân bố địa lý của Cá voi xám?

+ Các yếu tố nào ảnh hưởng tới kích thước quần thể Cá voi xám?

+ Đặc trưng cơ bản nào của quần thể đã được đề cập đến?

+ Làm thế nào để xác định được số lượng cá thể, kích thước của quần thể?

+ Em hãy đề xuất biện pháp để đảm bảo sự ổn định của quần thể sinh vật?

Từ VĐ đã nêu, người học giải quyết các nội dung quần thể sinh vật (các

đặc trưng cơ bản của quần thể, mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể, mối

liên quan giữa quần thể sinh vật với môi trường sống).

c. Một số tình huống - vấn đề dạy học chủ đề STH quần xã

* Mục tiêu dạy học chủ đề STH quần xã:

+ Kiến thức:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Giải thích được tính đa dạng về thành phần loài, sự phân bố của các

loài trong không gian là những đặc trưng cơ bản của quần xã và các nhân tố

sinh thái có tác động tới các đặc trưng đó.

- Chứng minh được các mối quan hệ trong quần xã có thể có lợi, gây hại

hoặc không tác động gì đối với các loài có liên quan.

- Phân tích được khái niệm, nguyên nhân, các dạng và ý nghĩa của diễn

thế sinh thái.

+ Kỹ năng:

- Rèn luyện được các kỹ năng học tập: làm việc với tài liệu, làm việc

theo nhóm, tư duy, xác định mục tiêu, phát hiện và GQTH -VĐ, tự học, sử

dụng các công cụ học tập, kỹ năng vận dụng được các kiến thức đã được học

vào thực tiễn cuộc sống.

+ Về thái độ:

- Nhận thức được vai trò của con người trong việc đảm bảo tính ổn định

của quần xã sinh vật.

- Hình thành thái độ tích cực trong việc bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe.

- Hình thành được thái độ học tập tích cực, chủ động, có niềm vui học tập.

* Tình huống:

TH -VĐ 1: Ở dãy núi Hoàng Liên Sơn, sự phân bố của các sinh vật

từ chân núi đến đỉnh núi như sau: Ở chân núi có nhiều loài cây thường xanh ưa

ẩm, ở lưng chừng núi gặp chủ yếu những loài cây á nhiệt đới thuộc họ Dẻ, họ

Long não, họ Hồ đào, lên độ cao trên 1500m xuất hiện những cây lá kim ôn đới

như Alnus, Acer, Carpinus, nhiều loài hạt trần Vân sam, ở đỉnh núi chỉ có một

số cây bụi thấp thuộc họ Đỗ quyên và cỏ thuộc họ Lúa.Sự phân bố của các loài

sinh vật có ý nghĩa gì? [7].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

VĐ trên cho thấy ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái đến các loài sinh

vật, đặc biệt xác định được tính chất cơ bản của quần xã về thành phần loài, về

sự phân bố các loài trong quần xã.

Tình huống 2: Những loài nhập nội sau đó trở thành loài gây hại ở Mỹ bao

gồm: bướm đêm Gypsy, chim sáo đá, cây sắn dây, bọ thông. Với từng loài gây

hại này, hãy:

- Vấn đề

+ Kể tên quốc gia là bản địa của nó?

+ Nêu những lý do nhập nó vào Mỹ?

+ Hãy giải thích tại sao nó phát triển đến mức gây hại?

+ Hãy mô tả những ảnh hưởng của nó đến quần thể thực vật hoặc quần

thể động vật nguyên sản của Mỹ?

d. Một số tình huống - vấn đề dạy học chủ đề Hệ sinh thái

* Mục tiêu dạy học chủ đề Hệ sinh thái:

+ Kiến thức:

- Giải thích được vai trò của các kiểu hệ sinh thái đối với sinh vật, mối

quan hệ dinh dưỡng trong chuỗi, lưới thức ăn và bậc dinh dưỡng.

- Mô tả được một số chu trình tuần hoàn vật chất và năng lượng và nêu

được những định luật vật lý chi phối dòng năng lượng trong các hệ sinh thái.

- Giải thích được năng lượng và các nhân tố giới hạn kiểm soát sản

lượng sơ cấp của hệ sinh thái, hoạt động của con người chi phối hầu hết các chu

trình vật chất.

+ Kỹ năng:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Biết lập sơ đồ về chuỗi và lưới thức ăn, tháp sinh thái, phương pháp xác

định sản lượng sinh vật sơ cấp, sản lượng sinh vật thứ cấp, hiệu suất sinh thái.

- Rèn luyện các kỹ năng học tập.

+ Thái độ:

- Nhận thức được vai trò to lớn của con người trong việc duy trì sự ổn

định của hệ sinh thái, bảo vệ môi trường.

- Xác định được mối quan hệ tác động qua lại giữa quần xã sinh vật với

môi trường sống.

- Hình thành được thái độ học tập tích cực, chủ động, có niềm vui học tập.

* Tình huống:

Tình huống 1: Những người buôn bán động vật cho những con khỉ sống

chung trong một cái chuồng lớn gồm các loài khỉ khác nhau: khỉ đuôi lợn, khỉ

mặt đỏ, khỉ vàng.

- Vấn đề

+ Những con khỉ này phải phụ thuộc vào con người ở những điều gì?

+ Cái chuồng đó có phải là một hệ sinh thái không ? hãy giải thích lý do?

Tình huống 2: Ở các vùng nông thôn, bà con thường tận dụng ủ mục các

phần thừa như thân, lá, cành… của các cây nông nghiệp như khoai tây, khoai

lang, lạc, sắn… cùng với phân chuồng để làm phân bón trong trồng trọt. Những

mô phân ủ đó là nơi ở của vi khuẩn, nấm, giun, mọi đất…

- Vấn đề

+ Hãy vẽ một ví dụ về lưới thức ăn trong hệ sinh thái phân ủ đó?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

+ Lưới thức ăn phức tạp hơn chuỗi thức ăn. Hãy giải thích xem sự phức

tạp này tạo tính bền vững cho hệ sinh thái như thế nào so với chuỗi thức ăn?

TH -VĐ 3: Khi đang dạo trên cánh đồng lúa đang thời kì “con gái”, bạn

nhận ra rằng không khí thật dễ chịu. Bên cạnh màu xanh mát mắt của lúa còn

có màu sắc sặc sỡ của các loài hoa (hoa sao nhái, xuyến chi, đậu bắp, đậu

xanh,…) được trồng trên bờ ruộng với những khoảng cách nhất định, tạo nên

một bức tranh sinh động. Làn gió nhẹ mang theo hương hoa, hương lúa, hương

cỏ mát lịm, tuyệt nhiên không thấy mùi của thuốc bảo vệ thực vật. Quan sát kỹ

hơn bạn nhận ra rằng trên mỗi ruộng lúa có rất nhiều côn trùng: Bọ rùa đỏ, bọ

cánh cứng ba khoang, bọ xít mù xanh, đuôi kìm, nhện ăn thịt, bọ xít nước ăn

thịt, …, chúng là những thiên địch của các loài sâu hại lúa như sâu cuốn lá, sâu

đục thân, bọ rầy, ve, nhện gié. Bà con nông dân lộ rõ sự phấn khởi khi đã giảm

tiền mua thuốc trừ sâu, chi phí công lao động cho việc phun thuốc, tránh được ô

nhiễm môi trường và đặc biệt được chuẩn bị đón một vụ mùa bội thu.

Việc trồng các loài sao nhái, xuyến chi, đậu bắp, đậu xanh,... trên đồng lúa có ý

nghĩa gì? Hãy lập sơ đồ lưới thức ăn cho hệ sinh thái trên. Con người có vai trò

gì trong việc nâng cao năng suất của hệ sinh thái? [7].

VĐ này yêu cầu xác định các hệ sinh thái, sự chuyển hóa vật chất trong

hệ sinh thái thông qua các chuỗi và lưới thức ăn. Các nhân tố hạn chế sản lượng

sơ cấp của hệ sinh thái và hoạt động của con người trong việc nâng cao năng

suất hệ sinh thái.

e. Một số tình huống - vấn đề dạy học chủ đề Tài nguyên thiên nhiên

và môi trường

* Mục tiêu dạy học chủ đề Tài nguyên thiên nhiên và môi trường:

+ Kiến thức:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Phân tích được cơ sở STH của việc khai thác tài nguyên và bảo vệ

thiên nhiên.

- Phân biệt được một số khái niệm: các dạng tài nguyên, đa dạng sinh

học, suy thoái môi trường, sử dụng bền vững tài nguyên thiên thiên.

+ Kỹ năng:

- Tìm hiểu tình hình thực tế về bảo vệ môi trường và sử dụng tài nguyên

không hợp lí ở địa phương; Đề xuất giải pháp bảo vệ môi trường, sử dụng bền

vững tài nguyên thiên thiên.

- Rèn luyện được các kỹ năng học tập: làm việc với tài liệu, làm việc

theo nhóm, tư duy, xác định mục tiêu, phát hiện và GQTH -VĐ, tự học, sử

dụng các công cụ học tập.

+ Thái độ:

- Có thái độ tích cực trong việc nâng cao ý thức giáo dục bảo vệ môi

trường bảo tồn khu vực và cảnh quan.

- Hình thành được thái độ học tập tích cực, chủ động, có niềm vui học tập.

* Tình huống:

Tình huống 1: Hãy giải thích tại sao lại cần thiết phải xử lý nước thải từ

các nhà máy trước khi cho nó chảy vào hệ thống cống rãnh của thành phố.

- Vấn đề

+ Liệt kê một số chất trong nước thải cần được phân hủy?

+ Mô tả cách xử lý nước thải? Liên hệ cách xử lý nước thải ở Việt Nam?

Tình huống 2: Bảo vệ môi trường ở Singapore: Semakau Landfill nổi

tiếng là hòn đảo chôn rác nhân tạo đầu tiên trên thế giới. Nhờ hệ thống này, từ

16.000 tấn rác mỗi ngày, sau khi đốt rác, Singapore chỉ cần bãi đổ rác cho hơn

10% lượng rác đó. Đặc biệt, nhiệt năng sinh ra trong khi đốt rác được dùng để

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

chạy máy phát điện đủ cung cấp 3% tổng nhu cầu điện của Singapore.

Singapore còn giữ được môi trường trong lành bằng những hình phạt nghiêm

khắc thông qua cảm giác bị xấu hổ trước công chúng để nhắc nhở người dân

không xả rác bừa bãi [16].

- Vấn đề

+ Chúng ta có thái độ như thế nào đối với rác?

+ Theo em, nước ta đã có những biện pháp xử lí và ngăn chặn rác thải

như thế nào?

Tình huống 3: Ở những vùng quê, không khí thường trong lành với mùi

hương thơm mát từ những cánh đồng thẳng cánh cò bay hay những bãi mía,

lương dâu xanh mướt, những bãi bồi cát trắng nơi nô đùa của trẻ thơ... đó là nơi

lý tưởng mà chúng ta đều muốn đến để nghỉ ngơi sau những ngày làm việc, học

tập vất vả. Nhưng giờ đây, khi tới đó những mùi hương thơm mát từ cánh đồng

đã được thay bằng những mùi thuốc trừ sâu, thuốc diệt cỏ; trên mặt ao, hồ,

sông, suối, khá nhiều xác sinh vật chết trôi nổi,...

- Vấn đề

+ Nguyên nhân nào đã dẫn đến hiện trạng đó?

+ Liên hệ tình hình thực tế ở địa phương em, đề xuất một số biện pháp

hạn chế ô nhiễm môi trường?

Tình huống này chú ý đến VĐ ô nhiễm môi trường, yêu cầu xác định các

chất gây ô nhiễm, tình hình ô nhiễm môi trường, các biện pháp con người sử

dụng để hạn chế sự ô nhiễm môi trường.

Sau khi xác định được các TH -VĐ dạy học, việc sử dụng các tình huống

đó một cách có hiệu quả, đảm bảo sau khi GQTH -VĐ, HS tự lĩnh hội được

kiến thức, đặc biệt rèn luyện được các kỹ năng hoạt động nhóm, suy luận, thảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

luận,…. Để giải quyết các VĐ trên, không chỉ đòi hỏi các kiến thức STH mà

cần TH các kiến thức nội môn như kiến thức sinh lý học động vật, sinh lý học

thực vật, di truyền học, tiến hóa,... đồng thời tích hợp các kiến thức liên môn

như địa lý, vật lý, hóa học, khoa học sức khỏe, giáo dục môi trường,…

2.2. Quy trình tổ chức dạy học theo tình huống tích hợp trong dạy học sinh

thái học

2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình tổ chức học theo tình huống TH

2.2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa tính khoa học và

tính giáo dục

Đảm bảo tính thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục là một

nguyên tắc quan trọng vì nguyên tắc này giúp GV lựa chọn tri thức phù hợp NL

người học, phù hợp với yêu cầu của xã hội. Tính khoa học thể hiện qua khối

lượng kiến thức đảm bảo tính chính xác, trung thực nên yêu cầu GV uyên bác

về lĩnh vực môn học mình phụ trách, có hiểu biết rộng về các môn học liên

quan, thường xuyên nghiên cứu tài liệu, cập nhật thông tin. Tính giáo dục giúp

định hình nhân cách và đạo đức cho người học, chuyển giao những tinh hoa

văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ của nhân loại cho thế hệ sau, là cơ sở giúp các thế

hệ sau nối tiếp nhau sáng tạo, nâng cao và phát huy để làm phong phú kho tàng

văn hóa nhân loại.

Khi xây dựng quy trình tổ chức học theo tình huống TH cần chú ý tới

nguyên tắc này để đảm bảo tri thức người học thu nhận được là những tri thức

khoa học chân chính, phản ánh những thành tựu khoa học, công nghệ và văn

hóa hiện đại, đồng thời dần dần giúp người học tiếp cận với những phương

pháp học tập, nhận thức, thói quen suy nghĩ và làm việc một cách khoa học,

qua đó sẽ hình thành được thế giới quan khoa học, tình cảm và phẩm chất đạo

đức cao quý của con người hiện đại.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

2.2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa hoạt động dạy và

hoạt động học

Dạy và học là hai hoạt động song hành, hoạt động dạy là chủ đạo, hoạt

động học là chủ động. Hai mặt này hỗ trợ lẫn nhau, nếu học mà không cần dạy

thì có thể sẽ đi vào đường vòng, không hiệu quả.

Khi tổ chức HS học theo tình huống TH, để kích thích HS học tập và làm

nảy sinh nhu cầu hiểu biết VĐ, luôn đặt HS vào tình huống có VĐ, GV cần dự

kiến những khó khăn mà HS gặp phải và đề ra những yêu cầu cao hơn, từ đó có

thể rút ra những khái niệm, quy luật làm cơ sở để HS tự phân tích VĐ. Đối với

những VĐ khó, cần nhiều thời gian, cần tìm hiểu thêm tài liệu, GV sẽ gợi mở,

định hướng cho HS. Khi vận dụng nguyên tắc này, GV cần có sự chuẩn bị chu

đáo và tạo được mối quan hệ dân chủ, bình đẳng giữa GV và HS.

2.2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa lý thuyết với thực

hành, lý luận và thực tiễn

Thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là một nguyên tắc cơ bản của chủ

nghĩa Mác - Lênin. Thực tiễn mà không có lý luận hướng dẫn thì thành thực

tiễn mù quáng, lý luận mà không liên hệ với thực tiễn là lý luận suông. Trong

học theo tình huống TH, VĐ là yếu tố trung tâm của hoạt động dạy học, để

giải quyết những VĐ thực tiễn, HS phải có tri thức lý thuyết, động não, suy

đoán để lý giải VĐ. HS cần chú ý khai thác vốn sống của người học để minh

họa, đặt và giải quyết những VĐ, vận dụng các tri thức lý thuyết vào giải

quyết những tình huống khác nhau nên giúp HS làm quen với những phương

pháp nghiên cứu khoa học.

Để thực hiện nguyên tắc này, GV cũng cần kết hợp các hình thức tổ chức

dạy học khác nhau như lên lớp, tham quan, thực hành, thực tập, tự học,...

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

2.2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa hoạt động cho tập thể

(nhóm) và hoạt động cá nhân

Trong quá trình học theo tình huống TH, hoạt động cá nhân luôn luân

phiên với hoạt động nhóm, có sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Sau khi được

giới thiệu các tình huống, các nguồn lực, vật liệu cần thiết, HS bắt đầu làm việc

theo nhóm để phân tích tình huống, đưa ra các câu hỏi và giả thuyết ban đầu,

phân công nhiệm vụ cho các nhóm viên. Sau đó các nhóm viên làm việc độc

lập theo nhiệm vụ đã được phân công, rồi báo cáo kết quả làm việc với nhóm.

Nhóm sẽ thống nhất ý kiến và báo cáo trước tập thể lớp và GV. Tiếp đó, mỗi cá

nhân sẽ tự viết bản báo cáo về hoạt động của nhóm.

Việc làm việc theo nhóm là một yêu cầu bắt buộc đối với tất cả các cá

nhân nhằm giúp HS phát triển được các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xã hội, đồng

thời phát triển được kỹ năng nhận thức (đọc, hiểu, phân tích, đánh giá,...). Phối

hợp tốt được những hoạt động này sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao.

2.2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực học tập, chủ động,

sáng tạo của người học

Học theo tình huống TH là một phương pháp dạy học thuộc mô hình dạy

học lấy người học làm trung tâm, do đó khi xây dựng quy trình tổ chức cần chú

ý phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, dưới tác dụng vai

trò chủ đạo của GV. Trong quá trình dạy học, người GV càng giữ vai trò chủ

đạo thì họ càng phát huy cao tính tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của HS,

còn HS càng thể hiện tính tích cực, chủ động, sáng tạo thì càng thể hiện vai trò

trung tâm của mình trong quá trình học tập.

Tình huống đặt ra có ý nghĩa bức xúc đối với người học, gây ra cho các

em trạng thái tâm lý về nhu cầu nhận thức.Yếu tố mới của thông tin có tác dụng

gây sự ngạc nhiên, thu hút sự chú ý của người học trước tình huống mới, thúc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

đẩy người học xuất hiện nhu cầu nhận thức và khơi dậy tính tích cực nhận thức

trong quá trình tìm tòi giải quyết tình huống - vấn đề. Có thể nhấn mạnh “Tư

duy bắt đầu ở nơi xuất hiện VĐ” [8].

Để thực hiện nguyên tắc này, cần khuyến khích, động viên, tạo điều kiện

để HS mạnh dạn trình bày ý tưởng, những thắc mắc, óc hoài nghi khoa học, óc

phê phán, tác phong độc lập suy nghĩ, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học

tập của HS, tăng cường kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá.

2.2.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tích hợp nội môn và liên môn

Trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện trong giáo dục theo định

hướng phát triển NL của người học, đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu HS vận

dụng kiến thức vào giải quyết những TH -VĐ thực tiễn. HS phải vận dụng kiến

thức tổng hợp, liên quan đến nhiều lĩnh vực, nhiều môn học của cùng một lĩnh

vực. Do đó, cần thực hiện TH kiến thức [7].

2.2.2. Quy trình tổ chức học theo tình huống TH trong dạy học STH

Dựa trên các nguyên tắc xây dựng quy trình và nhằm đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức học theo tình huống TH

như sau: Gồm 3 giai đoạn

- Giai đoạn chuẩn bị

+ Xác định mục tiêu dạy học

+ Xác định TH -VĐ, các nguồn lực hỗ trợ

- Giai đoạn tổ chức thực hiện

+ Tìm hiểu TH -VĐ

+ Nghiên cứu TH -VĐ

+ Tự học/ tự nghiên cứu

+ Xây dựng và trình bày sản phẩm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Giai đoạn kiểm tra đánh giá

+ Báo cáo

+ Đánh giá

Ở mỗi giai đoạn đó có những bước tương ứng. Hoạt động của GV và HS

trong mỗi giai đoạn, mỗi bước được xác định theo bảng sau [7].

Bảng 2.2. Hoạt động của GV và HS trong học theo

tình huống tích hợp

Giai Bước HOẠT ĐỘNG HOẠT ĐỘNG

đoạn CỦA GV CỦA HS

1. Xác định - Xác định mục tiêu dạy học - Đọc trước nội dung

mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập theo yêu cầu

dạy học của GV

2. Xác định - Xác định TH -VĐ phù hợp. - Xác định các loại

Chuẩn TH -VĐ, - Chuẩn bị nguồn lực hỗ trợ, kiến thức.

bị các nguồn phân chia nhóm HS. - Chuẩn bị các nguồn

lực hỗ trợ lực.

- Chuẩn bị tinh thần

tham gia hoạt động

nhóm.

1. Tìm hiểu - Chia nhóm HS - Làm việc theo

TH - VĐ - Giao VĐ cho HS: nhóm

+ Giới thiệu các mục tiêu dạy - Xác định, tìm hiểu Tổ

VĐ: học chức

+ Định hướng các tài liệu + Giải thích thuật thực

liên quan đến việc GQTH - ngữ mới hiện

VĐ. + Xác định VĐ

2. Nghiên - Tổ chức cho HS nghiên cứu - Nghiên cứu:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

cứu TH - các nhiệm vụ liên quan đến + Phân tích TH -VĐ

VĐ GQTH -VĐ. + Xác định các kiến

thức cần cho GQTH

-VĐ.

+ Xác định mục tiêu

học tập.

GV khuyến khích HS thu - Định hướng nguồn 3.Tự thập thông tin thích hợp, tìm thông tin học/tự kiếm giải pháp. - Tự học/tự nghiên nghiên cứu cứu

- GV hướng dẫn HS cách trình - Kiểm chứng ý

bày kết quả/sản phẩm. tưởng và trình bày

+ Giúp HS phân chia công sản phẩm: 4. Xây dựng việc với các thành viên trong + Hệ thống hóa kiến và trình bày nhóm. thức mới nhận được sản phẩm + Nhận xét hiệu quả làm việc + Viết báo cáo, kết

của các nhóm và những điểm luận - tạo sản phẩm.

cần khắc phục.

- GV tổ chức cho các nhóm - Trình bày kết quả

trình bày kết quả/sản phẩm. hoạt động nhóm/sản Kiểm 1. Báo cáo - Nêu các yêu cầu thực hiện phẩm. tra, bài tập về nhà với mỗi cá - Thực hiện các yêu đánh nhân. cầu bài tập về nhà. giá - Đánh giá kết quả/sản phẩm - Đánh giá tinh thần, 2. Đánh giá của các nhóm. thái độ của từng thành

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Đánh giá việc thực hiện các viên trong nhóm.

yêu cầu của cá nhân. - Tự đánh giá.

2.2.3. Vận dụng quy trình tổ chức học theo tình huống TH trong dạy học STH

TỔ CHỨC HỌC THEO TÌNH HUỐNG TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC

CHỦ ĐỀ SINH VẬT TRONG MÔI TRƯỜNG SỐNG CỦA CHÚNG

(GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM)

a. Giai đoạn chuẩn bị: GV xác định mục tiêu dạy học, TH -VĐ và các

nguồn lực:

* Mục tiêu dạy học:

+ Về kiến thức:

- Phân tích được ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên đời sống của

sinh vật và sự thích nghi của sinh vật đối với các nhân tố sinh thái đó.

- Phân biệt được môi trường sống và ổ sinh thái.

- Chứng minh hoạt động của con người có ảnh hưởng đến đời sống sinh vật.

+ Về kỹ năng:

- Rèn luyện được các kỹ năng làm việc theo nhóm, tìm kiếm và xử lý

thông tin, xác định mục tiêu, phát hiện và GQTH -VĐ, tự học, kỹ năng tư duy,

sử dụng một số công cụ học tập.

- Rèn luyện một số kỹ năng như quan sát, thực hành thí nghiệm.

+ Về thái độ:

- Vận dụng được kiến thức STH để giải thích các hiện tượng trong tự

nhiên có liên quan đến môi trường sống của sinh vật.

- Hình thành được thái độ học tập tích cực, chủ động, niềm lạc quan học tập.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

* Xác định tình huống: Voọc Chà Vá Sơn Trà là loại linh trưởng vô cùng

quý hiếm, đang được bảo tồn tại bán đảo Sơn Trà, thành phố Đà Nẵng. Với đặc