Luận văn tốt nghiệp: Thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy học qua dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (sách giáo khoa Hình học 10)

Chia sẻ: đinh Công Chánh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:87

Thêm vào BST

Báo xấu

175
lượt xem 36
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn tốt nghiệp: “Thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy học qua dạy học chương“Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (sách giáo khoa Hình học 10) nhằm đi sâu tìm hiểu cơ sở lý thuyết và vận dụng việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn tốt nghiệp: Thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy học qua dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (sách giáo khoa Hình học 10)

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô và các bạn sinh viên. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi xin chân thành gởi lời cảm ơn đến: Cô Nguyễn Kim Hường – giáo viên bộ môn Toán, khoa Sư phạm đã tận tình hướng dẫn, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang của luận văn này. Các bạn sinh viên lớp Sư phạm Toán, Toán tin khóa 30: Nguyễn Phước Duy, Lê Quốc Thuần, Nguyễn Thanh Trúc, Bùi Phương Uyên, Võ Xuân Vương đã hỗ trợ tôi trong việc điều tra lấy ý kiến học sinh. Mặc dù đã nhiều lần chỉnh sửa nhưng luận văn chắc chắn còn nhiều sai sót, rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô, các bạn sinh viên. Tác giả 1
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................. 1 MỤC LỤC....................................................................................................... 2 PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................. 4 PHẦN NỘI DUNG.......................................................................................... 7 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI DẠY HỌC ..................................................................................... 7 1. Câu hỏi và câu hỏi dạy học.......................................................................... 7 1.1. Câu hỏi là gì?............................................................................................. 7 1.2. Câu hỏi dạy học ......................................................................................... 8 1.3. Vai trò của câu hỏi dạy học........................................................................ 11 2. Phân loại câu hỏi dạy học ........................................................................... 12 2.1. Phân loại câu hỏi dạy học theo mức độ tư duy ........................................... 12 2.2. Phân loại câu hỏi dạy học theo chức năng.................................................. 16 2.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học (hình thức hoạt động) .... 17 3. Yêu cầu đối với câu hỏi trong dạy học......................................................... 18 3.1. Yêu cầu về nội dung .................................................................................. 18 3.2. Yêu cầu về hình thức ................................................................................ 20 3.3. Yêu cầu thuộc về phương pháp ................................................................. 21 4. Quy trình thiết kế câu hỏi dạy học............................................................... 24 5.Quy trình và cách sử dụng câu hỏi dạy học ................................................. 25 5.1. Giới thiệu quy trình.................................................................................... 25 5.2. Một số chú ý khi sử dụng câu hỏi trong dạy học ........................................ 26 SƠ KẾT........................................................................................................... 29 2
CHƯƠNG II: KHẢO SÁT HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC CHƯƠNG “PHƯƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG” (SÁCH GIÁO KHOA HÌNH HỌC 10).......................................................... 30 1. Đôi nét về chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ..................... 30 1.1. Phân phối chương trình ............................................................................. 30 1.2. Nguyên tắc xây dựng ............................................................................. 30 2. Khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (sách giáo khoa hình học 10) ........ 34 2.1. Bài “Phương trình đường thẳng”................................................................ 34 2.2. Bài “Phương trình đường tròn” .................................................................. 39 2.3. Bài “Phương trình đường elip”................................................................... 41 SƠ KẾT........................................................................................................... 44 CHƯƠNG III: KHẢO SÁT THỰC TẾ VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM . 45 1. Khảo sát thực tế ........................................................................................... 45 1.1. Mục đích khảo sát...................................................................................... 45 1.2. Biện pháp thực hiện ................................................................................... 45 1.3. Kết quả khảo sát ........................................................................................ 45 2. Thực nghiệm sư phạm................................................................................. 48 2.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 48 2.2. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 48 2.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 48 SƠ KẾT........................................................................................................... 55 PHẦN KẾT LUẬN ......................................................................................... 56 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 57 PHỤ LỤC........................................................................................................ 58 3
PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tuy công cuộc đổi mới sách giáo khoa phổ thông trung học trong thập niên đầu của thế kỉ XXI ở nước ta không là cuộc cải cách toàn diện trong giáo dục nhưng nó thực sự cách mạng hóa chương trình giáo dục về nội dung lẫn hình thức. Khác với sách giáo khoa (SGK) cũ trước đây, tính màu sắc, đặc biệt là tính khoa học, tính thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong SGK mới thực sự đã cuốn hút người học lẫn người dạy, góp phần làm thay đổi tư tưởng của người học: học không phải đối phó với thi cử mà học vì những lí thú, vì sự đam mê từ chương trình học. Mặc dù vậy, sự thể đó cũng đã kéo theo những vấn đề khó khăn cho học sinh, đặc biệt là giáo viên - người giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển lớp học. Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng quá trình dạy học là quá trình trao đổi thông tin giữa giáo viên và học sinh nhằm giúp học sinh lĩnh hội tri thức. Trong đó giáo viên là người gợi mở cho các em khám phá ra tri thức, nâng cao tầm hiểu biết, tạo điều kiện để các em phát triển năng lực tư duy. Như vậy, những vấn đề mà giáo viên đặt ra đòi hỏi học sinh phải động não, tức là những câu hỏi mà giáo viên yêu cầu học sinh trả lời là rất quan trọng để thực hiện những mục tiêu trên. Tuy nhiên, việc đặt một câu hỏi có hiệu quả thật sự không dẽ dàng. Nó được nói là một trong những khó khăn hàng đầu trong nghề dạy học. Bên cạnh đó, tài liệu tham khảo về cách thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học tuy nhiều, nhưng ít cho từng chuyên môn cụ thể. Các tài liệu có đề cập đến vấn đề này thì thường lặp đi lặp lại, ít chi tiết, trình bày chung chung. Trong khi đó, vấn đề thực tế hóa lại rất cần cho người giáo viên trực tiếp giảng dạy. Đáng quan tâm hơn nữa là sự ra đời của sách giáo khoa mới, nó càng đòi hỏi nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên. Như vậy, việc nghiên cứu về cách thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học theo quan điểm lý luận- thực tiễn vẫn đang trong tình trạng chưa được đào sâu, chưa được cụ thể hóa.Vì những lí do trên và bản thân nhận thấy sự hữu ích khi nghiên cứu vấn đề này trong chuyên ngành của mình nên em đã quyết tâm thực hiện đề tài “Thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy học qua dạy học chương“Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (sách giáo khoa Hình học 10)”. 4
2. Lịch sử vấn đề Cùng với việc thay đổi quan điểm dạy học, thay đổi phương pháp dạy học, nhiều tác giả trong lĩnh vực giáo dục đã có công trình nghiên cứu về vấn đề này, tiêu biểu là: ü Kỷ yếu hội nghị khoa học_2005, Đại học Cần Thơ, 2005. Đây là tài liệu sưu tập nhiều bài viết có liên quan đến vấn đề thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học. ü Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Lê Phước Lộc, Đại học Cần Thơ, 2000. Đây là giáo trình trình bày những vấn đề cơ bản của phương pháp nghiên cứ khoa học. Trong giáo trình, tác giả đã có nhắc đến cách phân loại câu hỏi phỏng vấn và những chú ý khi đặt câu hỏi … ü Một số nguyên tắc xây dựng hệ thông câu hỏi khi thiết kế một bài học theo định hướng đổi mới, Lê Thị Xuân Liên, Tạp chí giáo dục số 172 kỳ 1-9/ 2007. Trong bài viết này, tác giả đã nêu năm nguyên tắc khi đặt câu hỏi. Những nguyên tắc được tác giả trình bày theo một góc độ khá mới mẻ. ü Thiết kế bài giảng, Trần Vinh, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2007. Tài liệu này bao gồm những gợi ý về phương pháp giảng dạy, nội dung bài dạy, thiết kế câu hỏi xoay quanh nội dung bài học nhằm hỗ trợ giáo viên. 3. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm đi sâu tìm hiểu cơ sở lý thuyết và vận dụng việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ü Nghiên cứu lý thuyết về các vấn đề liên quan đến thiết kế và sử dụng câu hỏi. ü Phân tích nội dung chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK Hình học 10). ü Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá kết quả đã nghiên cứu. 5. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết về thiết kế và sử dụng câu hỏi để áp dụng cho việc soạn giáo án chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK Hình học 10). 6. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy và học có liên quan đến việc thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy học. 5
7. Giả thuyết khoa học Thiết kế và sử dụng câu hỏi là một công việc vô cùng quan trọng mà người giáo viên lúc nào cũng phải đặt lên hàng đầu trong quá trình giảng dạy. Nếu việc thiết kế và sử dụng câu hỏi một cách hợp lí thì chắc chắn quá trình dạy học sẽ là quá trình trao đổi tích cực giữa giáo viên và học sinh, nó sẽ là điều kiện để giúp học sinh lĩnh hội, kiến tạo tri thức, phát triển năng lực tư duy. Từ đó, người giáo viên có thể hoàn thành tốt mục tiêu và nhiệm vụ dạy học. 8. Phương pháp nghiên cứu • Về nghiên cứu lí luận: ü Phương pháp tổng hợp là phương pháp cơ bản nhất trong quá trình thực hiện đề tài. Phương pháp này tổng hợp kiến thức từ các nguồn tài liệu khác nhau. Đây là phương pháp đảm bảo bài viết có nội dung phong phú, thống nhất về mặt khoa học. ü Bên cạnh, đề tài còn dung các phương pháp như: phương pháp phân tích, phương pháp so sánh nhằm thấy được độ sâu, độ rộng và mối liên hệ giữa các vấn đề nghiên cứu. ü Ngoài ra, phương pháp tổng kết kinh nghiệm cũng được sử dụng thường xuyên. Theo ý kiến riêng của em, đây là phương pháp độc đáo nhất , bởi vì nó tổng kết, chắc lọc lại những vấn đề từ thầy cô, bạn bè những vấn đề đôi khi ai cũng biết, cũng hiểu nhưng chưa được hệ thống, chưa được đào sâu. • Về nghiên cứu thực tiễn: Để phục vụ cho nội dung thực nghiệm thì các phương pháp như : thực nghiệm sư phạm, điều tra giáo dục cũng được sử dụng nhằm kiểm chứng lại những vấn đề đã được nghiên cứu. 9. Nội dung nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề chủ yếu sau: ü Cơ sở lí luận của thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học. ü Khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK Hình học 10). ü Khảo sát thực tế và thực nghiệm sư phạm 6
PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI DẠY HỌC 1. Câu hỏi và câu hỏi dạy học 1.1 Câu hỏi là gì? Tồn tại song song cùng quá trình giao tiếp, câu hỏi bao giờ cũng là phương tiện để chủ thể hiểu được, biết được vấn đề mà mình không rõ hoặc có nhu cầu tìm tòi trong quá trình giao tiếp. Thật vậy, để có thể hiểu biết lẫn nhau, hoặc để thu nhận một thông tin nào đó từ người khác chúng ta có thể sử dụng câu hỏi nhằm chuyển tải những ý định của mình cho một mục đích nào đó mà ta cần đến. Từ đó, câu hỏi đã trở thành một phương tiện thông dụng và phổ biến nhất mà mọi người thường dùng trong cuộc sống hằng ngày, và chính nó cũng hun đúc nên những quan niệm triết lý về con đường để đạt được sự hiểu biết: “Muốn biết thì phải hỏi”. Ngoài ra, trong đời thường câu hỏi cũng có những chức năng đặc biệt khác. Từ xa xưa, nhân dân ta đã có quan niệm là câu hỏi có thể đánh giá phẩm chất của con người, chính vì thế mà có câu: “Vàng thì thử lửa thử than Chuông kêu thử tiếng, người ngoan thử lời.” Trong Binh thư yếu lược, Trần Quốc Tuấn - nhà lãnh binh nổi tiếng thời Trần, cũng đã từng xem câu hỏi như một công cụ hiệu quả trong việc tuyển chọn nhân tài cho đất nước: “Hỏi bằng lời nói xem trả lời có rõ ràng không? Gạn gung bằng lời lẽ xem có biến hóa không?...”. Theo quan niệm đó thì câu hỏi còn là vũ khí sắc bén trong việc đánh giá năng lực của con người. Vì vậy có thể nói, câu hỏi là một công cụ đa năng trong giao tiếp nhằm giải quyết những nhu cầu của trao đổi thông tin.Trên cơ sở đó, Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa: “câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những đặc trưng 7
của ngữ điệu và từ hỏi”. Khi được thể hiện ra ngoài, câu hỏi tồn tại ở hai dạng: dạng nói và dạng viết. 1.2 Câu hỏi dạy học 1.2.1 Câu hỏi dạy học Không mới nhưng cũng không cũ, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng là vấn đề được quan tâm đặc biệt trong nghề dạy học. Nó không mới bởi vì câu hỏi trong dạy học là vấn đề thường xuyên được lặp đi, lặp lại trong quá trình dạy học, bất kì ai là người đứng trước lớp đều phải tiếp xúc với nó. Tuy nhiên, nó cũng không cũ bởi lẽ câu hỏi trong dạy học luôn được thay đổi, luôn được nghiên cứu trên nhiều phương diện khác nhau theo khuynh hướng ngày càng hoàn thiện hơn nhằm tạo ra những câu hỏi mang lại hiệu quả cao nhất trong dạy học. Khái niệm câu hỏi dạy học xuất phát từ khái niệm câu hỏi nhưng được thu hẹp trong phạm vi quá trình dạy học. Như chúng ta biết, mỗi quá trình dạy học của mỗi người dạy tuy có chung một hệ thống về phương pháp giảng dạy nhưng mỗi quá trình đó lại là một quá trình rất riêng, khác biệt giữa người này và người khác. Vì thế, tùy theo quan điểm của mỗi người mà khái niệm câu hỏi trong dạy học có thể khác nhau. Song, câu hỏi dạy học là bộ phận của câu hỏi và đều được sử dụng trong quá trình dạy học nên khái niệm đó có một sự thống nhất tương đối. Sự khác nhau chỉ là cách diễn đạt, cách thể hiện ra bên ngoài, còn bản chất của chúng là hoàn toàn giống nhau. Xuất phát từ mục tiêu dạy học, câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học. Chẳng hạn, những câu hỏi như: Em có dự đoán gì về ảnh của ba điểm thẳng hàng qua phép tịnh tiến? là câu hỏi dạy học hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức; hoặc những yêu cầu như: Hãy phát biểu định nghĩa đạo hàm của hàm số tại một điểm? Vận dụng định nghĩa, hãy tìm đạo hàm của hàm số sau đây: y = sin(3x + 1) là câu hỏi dạy học giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh; hoặc câu hỏi như: Ta đã vừa học định lý: “Nếu hàm số f có đạo hàm tại điểm xo thì f liên tục tại xo.”. Theo các em, chiều ngược lại của định lý này đúng không? Là câu hỏi dạy học tạo ra những tương tác tâm lý tích cực (gợi động cơ bằng cách lật ngược vấn đề). Từ định nghĩa, ta dễ dàng nhận thấy câu hỏi dạy học có bản chất là phản ánh nhu cầu tìm tòi một kiến thức mới trong quá trình dạy học; hướng vào đối tượng nhận 8
thức; đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ cho đối tượng nhận thức và đòi hỏi sự giải quyết, phản hồi lại. Tuy chỉ là một khâu trong sợi dây chuyền của quá trình dạy học, nhưng câu hỏi trong dạy học có một vị trí cực kì quan trọng góp phần nâng cao hiệu quả giờ dạy, nhất là trong cơ chế dạy học lấy học sinh làm trung tâm .Với cơ chế này câu hỏi trong dạy học như nhịp cầu trung gian nhằm truyền tải thông tin giữa người dạy và người học. Trong đó, người dạy có nhiệm vụ phát tin, còn người học có nhiệm vụ nhận và giải mã thông tin, phản hồi lại cho người dạy. Nhờ đó, quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại, mang tính dân chủ, khác hẳn với lối dạy thông tin một chiều, áp đặt, thụ động của cơ chế dạy học trước đây. 1.2.2 Câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở a. Câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở • Câu hỏi trọng tâm: Câu hỏi trọng tâm là câu hỏi giúp ta định hướng, xác định vấn đề chính trong nhiều vấn đề của đối tượng cần nghiên cứu. Giải đáp được câu hỏi này là giải quyết được vấn đề cơ bản cần dạy. • Câu hỏi gợi mở: Câu hỏi gợi mở là câu hỏi có chức năng dẫn dắt, bổ sung thông tin nhằm hỗ trợ, tiếp sức cho học sinh nhằm giải quyết được yêu cầu của câu hỏi trọng tâm. b. Nghệ thuật sử dụng câu hỏi của Socrates và vai trò của câu hỏi gợi mở trong dạy học Câu hỏi gợi mở có vai trò vô cùng quan trọng. Ngoài những vai trò đã được thể hiện một cách rõ ràng từ định nghĩa của nó, câu hỏi gợi mở còn có một vai trò đặc biệt khác. Đễ làm rõ vai trò này, ta xét tình huống “kinh điển”, rất thường gặp trong quá trình dạy học sau đây: Giáo viên nêu câu hỏi và yêu cầu học sinh trả lời. Học sinh không thể trả lời câu hỏi của giáo viên hoặc trả lời không chính xác. Giáo viên sẽ làm gì tiếp theo để giúp học sinh giải đáp câu hỏi đó? Là giáo viên, bạn sẽ chọn cách giải quyết nào trong ba cách giải quyết sau đây? - Cách 1: Giáo viên giải thích cho học sinh một cách tỉ mỉ, tường minh đáp án của câu hỏi. Học sinh chỉ việc ghi nhận. 9
- Cách 2: Giáo viên cho học sinh một số gợi ý (chẳng hạn nêu ra hướng giải quyết). Học sinh tiếp tục tìm phương án trả lời. - Cách 3: Giáo viên cũng cho học sinh một số gợi ý như cách 2 nhưng giáo viên không chủ động nêu ra hướng giải quyết mà dùng một hệ thống câu hỏi phụ để hỏi học sinh. Học sinh tự tìm phướng hướng giải quyết vấn đề trên cơ sở những câu hỏi phụ đó. Nhà hiền triết, nhà giáo dục nổi tiếng thời cổ đại – Socrates (469 – 399 TCN) đã từng sử dụng phương án thứ ba như là một phương án độc đáo, tối ưu nhất trong cách sử dụng câu hỏi, thực tế dạy học của ông đã chứng minh điều đó. Ta thử phân tích ba cách giải quyết trên: - Cách 1: Giáo viên hoàn toàn áp đặt câu trả lời, không tạo điều kiện cho học sinh tiếp tục suy nghĩ, tìm tòi. Do đó, phương án này không có tác dụng tiếp tục phát huy năng lực tư duy của học sinh. - Cách 2: Giáo viên chủ động định hướng câu trả lời và để học sinh suy nghĩ tiếp. Cách giải quyết này có tạo điều kiện cho học sinh tiếp tục suy nghĩ, vận động trí óc nhưng cũng dựa trên một lượng kiến thức áp đặt (hướng giải quyết mà giáo viên nêu cho học sinh). Vậy, phương án này chưa thật sự tạo mọi điều kiện để học sinh phát triển năng lực tư duy. - Cách 3: Giáo viên định hướng trả lời bằng cách nêu câu hỏi để học sinh tự tìm ra hướng giải quyết. Học sinh sẽ tiếp tục là người chủ động trong việc lĩnh hội tri thức. Do đó, đây là phương án tốt nhất, làm cho quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh là một quá trình tư duy liên tục, tạo mọi điều kiện để học sinh phát triển tư duy. Từ ba phương án trên ta có thể kết luận rằng, câu hỏi gợi mở có vai trò cực kì quan trọng trong việc tạo điều kiện học sinh tiếp tục rèn luyện năng lực tư duy trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Dạy học theo phương án thứ ba chính là nghệ thuật dạy học của Socrates. Mỗi câu hỏi trọng tâm có thể có hoặc không có câu hỏi gợi mở tùy thuộc vào mức độ tư duy của câu hỏi (xem trang 13 – 2.1. Phân loại câu hỏi theo mức độ tư duy). Những câu hỏi ở các cấp độ vận dụng hoặc ở cấp độ cao (như phân tích, tổng hợp, đánh giá) nên có một hệ thống câu hỏi gợi mở (số lượng câu hỏi gợi mở có thể một hay nhiều câu tùy theo mục đích của giáo viên). Việc xây dựng câu hỏi gợi mở sẽ trang bị cho giáo viên một công cụ đặc biệt để ứng phó với những tình huống trong 10
dạy học. Việc thiết kế và sử dụng thành công câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở có thể xem là một nghệ thuật độc đáo cấu thành nên nghệ thuật dạy học. 11
1.3 Vai trò của câu hỏi dạy học 1.3.1 Đối với học sinh ü Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đó. ü Giúp học sinh phát triển tư duy. Mục tiêu phát triển tư duy có thể nói là mục tiêu cốt lõi của việc sử dụng câu hỏi trong phương pháp dạy học hiện đại. Chính vì thế, để đánh giá một câu hỏi có chất lượng hay không thì người ta quan tâm đến tiêu chuẩn này. Trong khi đó theo phương pháp dạy học cổ điển thì mục tiêu này ít được chú ý bởi vì giờ học thường đơn thuần chỉ là giờ truyền tải tri thức một chiều từ giáo viên đến học sinh chứ không là quá trình trao đổi sinh động nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh. ü Việc sử dụng câu hỏi còn tạo cơ hội cho học sinh bày tỏ ý kiến của bản thân, nói lên những suy nghĩ riêng của mình mà trong điều kiện bình thường học sinh không dám nói. ü Ngoài ra, câu hỏi dạy học cũng tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện một số phẩm chất khác như: kỹ năng diễn đạt, thái độ trong giao tiếp với thầy cô, bạn bè,… 1.3.2 Đối với giáo viên ü Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri thức. Giáo viên có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy. ü Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, đánh giá năng lực học sinh. Thông qua câu trả lời của học sinh giáo viên có thể biết được vốn kiến thức, khả năng và mức độ tiếp thu bài của học sinh. Nhờ đó, giáo viên có thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp. ü Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt kiến thức mới. ü Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học tập cho học sinh. Và đó cũng chính là biện pháp nhằm hút sự chú ý của học sinh. ü Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác… 12
2. Phân loại câu hỏi dạy học Tùy theo hướng tiếp cận mà câu hỏi có thể chia thành các loại khác nhau. Chẳng hạn: - Theo mức độ khó – dễ của câu hỏi, câu hỏi dạy học gồm các loại: câu hỏi mức độ thấp; câu hỏi mức độ cao.(1) - Theo mục tiêu lý luận dạy học của bài học, câu hỏi dạy học gồm các loại: Các câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức; các câu hỏi dùng để kiểm tra kiến thức, kỹ năng; câu hỏi là phương tiện giao tiếp chủ yếu giữa thầy và trò; câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của của học sinh vào bài học.(2) - Theo mức độ phát triển trí tuệ, câu hỏi dạy học gồm các loại: Câu hỏi bình thường; câu hỏi tình huống; câu hỏi mở.(3) - Theo kiến thức trả lời và mức độ tư duy, câu hỏi dạy học gồm có các loại: Câu hỏi loại “phát biểu”; câu hỏi loại “trình bày”; câu hỏi loại “giải thích”; câu hỏi loại “luận chứng”,(4) vân vân. Trên cơ sở các cách phân loại đã tham khảo, cùng với quá trình tìm hiểu về đặc điểm của phương pháp giảng dạy toán học và đặc biệt là bám sát với nội dung nghiên cứu phần sau, chúng tôi sẽ phân loại câu hỏi dạy học theo các hướng sau đây: ü Theo mức độ tư duy; ü Theo chức năng của câu hỏi dạy học; ü Theo hình thức tổ chức dạy học hay hình thức hoạt động 2.1. Phân loại câu hỏi dạy học theo mức độ tư duy Năm 1956, Benjamin Bloom, đã công bố kết quả nghiên cứu của ông “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”. Trong đó Bloom có nêu ra sáu cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Hiện nay, kết quả nghiên cứu này vẫn được sử dụng và vẫn là kim chỉ nam trong các phương pháp dạy học, đặc biệt là trong thiết kế câu hỏi dạy học, để từ đó định hướng việc khuyến khích và phát triển các kỹ năng tư duy của học sinh. 1 Nguồn: Kỷ yếu hội nghị khoa học năn 2005, Khoa Sư phạm – ĐH Cần Thơ, 2005. 2,3,4 Trích lược từ bài viết của PGS.TS Lê Phước Lộc. Nguồn: Kỷ yếu hội nghị khoa học năn 2005, Khoa Sư phạm – ĐH Cần Thơ, 2005. 13
Theo cách phân loại này, câu hỏi dạy học có thể được chia thành sáu cấp độ, các cấp độ được xếp từ thấp đến cao: Câu hỏi mức độ biết; câu hỏi mức độ hiểu; câu hỏi mức độ vận dụng, câu hỏi mức độ phân tích; câu hỏi mức độ tổng hợp; câu hỏi mức độ đánh giá. Cấu trúc và ý nghĩa của hệ thống câu hỏi theo cách phân loại này được thể hiện trong sơ đồ và mô hình sau đây, gọi là Sơ đồ cấu trúc hệ thống câu hỏi theo mức độ tư duy và Mô hình Tam giác đều nhận thức. Sơ đồ cấu trúc hệ thống câu hỏi dạy học theo mức độ tư duy Mức độ đánh giá ĐG được những Mức độ tổng hợp (TH) vấn đề đã TH Mức độ phân tích (PT) TH được những vấn đề đã PT PT được những vấn đề đã VD Mức độvận dụng (VD) Mức độ hiểu VD được những vấn đề đã hiểu Mức độ biết Hiểu những vấn đề đã biết 14
Mô hình tam giác đều nhận thức Đánh giá Tổng hợp Phân tích Vận dụng Hiểu Biết Ý nghĩa của các cấp độ tư duy trong Sơ đồ cấu trúc hệ thống của câu hỏi theo mức độ tư duy và Mô hình tam giác đều nhận thức Mức độ tư duy Năng lực tư duy Câu hỏi dạy học Ví dụ gợi ý 2.1.1.Câu hỏi - Khả năng tái - Ai? Khi nào? Ở - Thế nào là hàm số mưc độ biết hiện kiến thức. đâu? Thế nào? liên tục, gián đoạn tại - Hãy liệt kê, định một điểm? nghĩa, phát biểu,… 2.1.2. Câu hỏi - Khả năng tái - Hãy tóm tắt, mô - Hàm số không liên mức độ hiểu hiện kiến thức. tả, phân biệt (khái tục tại một điểm được - Thông hiểu (ý niệm này với khái gọi là hàm số gián 15
nghĩa) công thức niệm kia), trình bày đoạn tại điểm đó. Từ đó. khái niệm (định lý) định nghĩa trên và từ này dựa vào khái định nghĩa hàm số liên niệm (định lý) khác, tục tại một điểm, hãy mở rộng (định lý, cho biết điều kiện cần công thức) đã và đủ để hàm số gián biết,… đoạn tại một điểm là gì? 2.1.3.Câu hỏi - Khả năng vận Hãy chứng minh, - Áp dụng hệ quả của mức độ vận dụng những kiến giải thích , tính (dựa định lý về giá trị trung dụng thức đã hiểu để vào công thức, định gian để chứng minh giải quyết vấn đề lý đã biết)… phương trình: x2cosx + trong tình huống xsinx + 1 = 0 có ít mới. nhất một nghiệm trên khoảng (0; 4). 2.1.4. Câu hỏi - Khả năng phân - Hãy phân tích, - Hàm số liên tục trên mức độ phân tích vấn đề, chia giải thích, phân đoạn [a; b] có liên tục tích nhỏ vấn đề để có loại, sắp xếp, so tại a, b không? Vì sao? thể hiểu được cấu sánh,… trúc tổ chức của vấn đề. 2.1.5. Câu hỏi - Khả năng tổng Hãy kết luận, tổng - Từ định lý về giá trị mức độ tổng hợp vấn đề thành quát hóa, tổng hợp trung gian, hãy giải hợp một thực thể kiến thức… thích vì sao ta có hệ thống nhất. quả: “ Nếu hàm số f - Khả năng liên liên tục trên đoạn tưởng rộng rãi từ [a; b] thì tồn tại ít nhất vấn đề này sang một điểm c thuộc vấn đề khác, từ khoảng (a; b) sao cho kiến thức này sang f(c) = 0 ?”. kiến thức khác để giải quyết vấn đề. 16
2.1.6.Câu hỏi - Khả năng nhận - Hãy kiểm tra, nêu - Hãy cho biết ý nghĩa mức độ đánh định, đánh giá, cách giải khác, cho của hệ quả của định lý giá nêu ra giá trị của biết ý nghĩa của về giá trị trung gian vấn đề. (định lý, định trong việc chứng minh nghĩa…), ý kiến của sự tồn tại nghiệm của bản thân về vấn phương trình? đề,… 2.2. Phân loại câu hỏi dạy học theo chức năng Dựa trên cơ sở các chức năng khác nhau của câu hỏi dạy học, câu hỏi dạy học được chia thành ba loại: ü Các câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức; ü Các câu hỏi dùng để củng cố, kiểm tra kiến thức; 2.2.1. Các câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức Đây là các câu hỏi chủ đạo trong quá trình giảng bài mới. Theo trình tự của bài học, câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức giúp học sinh khai thác nội dung tiếp theo thay vì thầy có thể giảng hoặc trình bày tất cả. Các câu hỏi này là những câu hỏi, những yêu cầu đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, trao đổi, khám phá vấn đề hoặc tình huống mới. Những câu hỏi thường dùng cho loại này thường là những câu hỏi bắt đầu bằng những yêu cầu như: hãy giải thích…, hãy chứng minh…, hãy dự đoán,…Chính vì thế, câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức thường là những câu hỏi được xếp vào các cấp độ vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá trong cách phân loại theo mức độ tư duy. 2.2.2. Các câu hỏi dùng để củng cố, kiểm tra kiến thức Thông thường những câu hỏi này dùng để kiểm tra bài cũ hoặc kiểm tra sự chuẩn bị bài của học sinh ở nhà trong giai đoạn kiểm tra bài cũ trong quá trình lên lớp. Hoặc đó có thể là những câu hỏi được giáo viên sử dụng trong quá trình giảng bài mới nhằm giúp học sinh nhớ lại kiến thức cũ có liên quan, để phục vụ cho các câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức. 17
Do có tính củng cố, kiểm tra, ôn tập nên các câu hỏi loại này thường là các câu hỏi ở cấp độ biết, hiểu và vận dụng trong cách phân loại câu hỏi theo mức độ tư duy. Những cách hỏi điển hình cho câu hỏi loại này như: hãy phát biểu…, hãy nhắc lại… 2.3 Phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học (hình thức hoạt động) Hình thức tổ chức dạy học là hoạt động được tổ chức đặc biệt của giáo viên và học sinh tiến hành theo một trật tự nhất định trong một chế độ nhất định.(5). Mỗi hình thức tổ chức dạy học được xác định tùy thuộc vào những mối quan hệ của những yếu tố cơ bản sau: ü Dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân; ü Mức độ hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh kỹ năng, kỹ xảo; ü Phương thức hướng dẫn, tổ chức và điều khiển của giáo viên đối với hoạt động của học sinh. ü Địa điểm và thời gian học tập. Trong quá trình dạy học, để đảm bảo sự tiến bộ đồng đều của cả lớp học giáo viên phải chú ý đến việc làm cho tất cả học sinh đều tham gia vào quá trình xây dựng bài thông qua các hoạt động nhận thức, từ đó mà chiếm lĩnh tri thức. Do đó, trong một tiết dạy, một bài học không nên chỉ có một dạng hoạt động mà phải có sự kết hợp đa dạng giữa các dạng hoạt động. Đó chính là cơ sở của sự phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học. Theo cách phân loại này, câu hỏi được chia thành hai loại: ü Câu hỏi cho hoạt động cá nhân; ü Câu hỏi cho hoạt động nhóm; 2.3.1. Câu hỏi cho hoạt động cá nhân Câu hỏi cho hoạt động cá nhân là câu hỏi mà đối tượng giải quyết vấn đề là một chủ thể riêng biệt, mỗi thành viên sẽ giải quyết vấn đề một cách độc lập, không phụ thuộc vào ý kiến, quan điểm của thành viên khác. 5 Nguồn: Bùi Thị Mùi – Bùi Văn Ngà – Nguyễn Thị Bích Liên, Giáo Dục Học Đại Cương 2, Khoa SP – ĐH Cần Thơ, 2005. 18
Câu hỏi cho hoạt động cá nhân thường là những câu hỏi có nội dung vấn đề cần giải quyết có phạm vi hẹp hoặc những câu hỏi nhằm mục tiêu rèn luyện những phẩm chất cá nhân. Mục đích chủ yếu của câu hỏi loại này là thông qua hoạt động cá nhân hình thành cho học sinh những năng lực cá nhân như: ý chí tự lực tự cường trong công việc, tính độc lập trong nghiên cứu, tính tự khám phá trong tư duy… 2.3.2. Câu hỏi cho hoạt động nhóm Câu hỏi cho hoạt động nhóm là những câu hỏi mà đối tượng giải quyết yêu cầu câu hỏi là một nhóm các thành viên gồm hai hay nhiều học sinh.Các thành viên trong cùng một nhóm có thể phân công để giải quyết từng yêu cầu nhỏ của vấn đề lớn và có sự hỗ trợ, hợp tác lẫn nhau trong quá trình làm việc. Câu hỏi cho hoạt động nhóm thường là những câu hỏi có phạm vi rộng, có nhiều yêu cầu cần giải quyết hoặc để giải quyết được yêu cầu phải thực hiện nhiều công việc khác nhau, cần nhiều ý kiến đóng góp. Mục đích chính của câu hỏi cho hoạt động nhóm là thông qua quá trình hợp tác làm việc hình thành những năng lực xã hội cho học sinh như: khả năng cộng tác, phương pháp làm việc, tinh thần đoàn kết… 3. Yêu cầu đối với câu hỏi trong dạy học 3.1 Yêu cầu về nội dung v Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Nội dung yêu cầu trả lời đòi hỏi học sinh phải là người chủ động tìm tòi, khám phá ra vấn đề, chẳng hạn: rút ra được quy luật của vấn đề để hình thành khái niệm, dự đoán vấn đề để hình thành định lý,…, từ đó tạo nên kiến thức mới so với vốn hiểu biết của học sinh. Câu hỏi đảm bảo được yêu cầu này là những câu hỏi mà trong quá trình tìm ra phương án trả lời, học sinh trải qua các hoạt động tư duy, tư duy sáng tạo như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy luật mới…Nghĩa là để trả lời được câu hỏi đó thì học sinh phải trải qua quá trình vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề . Ngược lại, những câu hỏi mà học sinh có thể trả lời một cách dễ dàng, không phải tốn công sức suy nghĩ thì yêu cầu này chưa được đảm bảo. Ngoài ra, những câu hỏi mang tính chất áp đặt như đưa sẵn đàp án rồi yêu cầu học sinh chứng minh, giải thích là 19
những câu hỏi hạn chế việc phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo của học sinh. Ví dụ:(6) Khi hình thành khái niệm Cấp số cộng, giáo sinh có đặt câu hỏi cho học sinh như sau: Cho một dãy số: … (Dãy số này là một cấp số cộng). Hãy tìm mối liên hệ giữa số hạng đứng trước và số hạng đứng sau trong dạy số trên? Để giải đáp câu hỏi trên đòi hòi học sinh phải phân tích trên nhiều khía cạnh, so sánh kết quả trong nhiều trường hợp để tìm mối liên hệ đó. Như vậy, câu hỏi đã tạo điều kiện để học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy. Song, do đã được định hướng trước: Tìm mối liên hệ giữa số đứng trước và số đứng sau nên câu hỏi hạn chế khả năng tìm tòi phát hiện của học sinh. Do đó, mặc dù đạt yêu cầu về phát triển năng lực tư duy nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát huy năng lực tư duy sáng tạo. Câu hỏi hợp lý hơn có thể là: Hãy tìm đặc điểm chung của dãy số trên?.(7) Và câu hỏi: Hãy tìm mối liên hệ giữa số hạng đứng trước và số hạng đứng sau nên được dùng làm câu hỏi gợi mở cho câu hỏi đó. v Câu hỏi phải bám sát nội dung bài học. Yêu cầu này đòi hỏi câu hỏi đặt ra phải hướng vào trọng tâm bài học, không được lan man, vòng vo, nó vừa làm loãng nội dung chính của bài học vừa tốn nhiều thời gian, công sức. Ví dụ:(8) Khi dạy bài Tích vô hướng của hai vectơ, giáo sinh hình thành khái niệm Tích vô hướng của hai vectơ bằng những câu hỏi về các nội dung sau: ü Câu hỏi 1: Câu hỏi về ứng dụng kiến thức về vectơ trong thực tế. (Giáo sinh cho học sinh thảo luận, phát biểu ý kiến) ü Câu hỏi 2: Thu hẹp câu hỏi 1 trên trong lĩnh vực vật lý. (Giáo sinh dẫn dắt, giới thiệu khái niệm Công sinh bởi một lực; cho học sinh phát biểu ý kiến). ü Câu hỏi 3: Câu hỏi để hình thành khái niệm Tích vô hướng của hai vectơ; 6 Trích lược từ bài viết của TS. Nguyễn Phú Lộc. Nguồn: Kỷ yếu hội nghị khoa học_2005, Khoa Sư phạm, ĐH Cần Thơ. 7 Trích dẫn từ bài viết của TS. Nguyễn Phú Lộc. Nguồn: Kỷ yếu hội nghị khoa học_2005, Khoa Sư phạm, ĐH Cần Thơ. 8 Trích lược từ giáo án giảng dạy của sinh viên. 20