Mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực trong dạy học công nghệ

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0266<br /> Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8D, pp. 145-150<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC<br /> TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ<br /> Bùi Minh Hải 1 , Đỗ Thanh Vân2<br /> 1 Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương; 2 Trường Cao đẳng nghề Thành phố Hồ Chí Minh<br /> <br /> Tóm tắt. Bài báo nêu lên sự cần thiết phải phát triển năng lực cho người học trong xu thế<br /> đào tạo ngày nay. Trên cơ sở đó đưa ra một mô hình dạy học định hướng phát triển năng<br /> lực (PTNL) trong dạy học công nghệ. Trong đó có các năng lực cần thiết phát triển và cách<br /> thức áp dụng các phương pháp dạy học (PPDH) hiệu quả, tạo cho người học, học một cách<br /> chủ động và tích cực. Mô hình bước đầu đã áp dụng thành công trong dạy học công nghệ<br /> để phát triển năng lực cho sinh viên trình độ cao đẳng sư phạm.<br /> Từ khóa: Năng lực, tích cực, học chủ động, dạy học công nghệ.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã ra nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới<br /> căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Trong nghị quyết nêu:“Chuyển mạnh quá trình giáo dục<br /> từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi<br /> đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo<br /> dục xã hội” [1]. Trong đó phát triển năng lực cho người học đang được ưu tiên và là một xu thế<br /> toàn cầu, tất yếu trong đào tạo nhằm xác lập cho người học những khả năng đáp ứng yêu cầu sử<br /> dụng nhân lực của xã hội. Có thể phát triển năng lực thông qua phát triển chương trình đào tạo<br /> “theo năng lực thực hiện”, “có sự tham gia của các bên” và “đào tạo theo học chế tín chỉ” [2], hay<br /> sự tác động tới người học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, rèn luyện năng lực thực hiện<br /> [3, 4], thay đổi phương pháp dạy học. Các cách thức này đều làm cho người học trở thành vai trò<br /> trung tâm của quá trình đào tạo [5], hướng tới sự học một cách chủ động, sáng tạo và linh hoạt,<br /> hình thành cho người học năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, xử lí những tình huống thay đổi,<br /> biến hóa của thực tiễn. Bài viết này nêu lên một mô hình dạy học làm rõ những năng lực nào cần<br /> có cho sinh viên trình độ cao đẳng sư phạm công nghệ và cách thức dạy học để sinh viên có được<br /> những năng lực đó.<br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Phát triển năng lực là mục tiêu mang tính thời đại<br /> Dạy học định hướng năng lực hay định hướng đầu ra đã được bàn luận nhiều từ những năm<br /> 90 thế kỉ trước và đến nay đã trở thành xu hướng chung của giáo dục Quốc tế. Việt Nam cũng đang<br /> <br /> Ngày nhận bài: 25/7/2015. Ngày nhận đăng: 27/10/2015.<br /> Liên hệ: Bùi Minh Hải, e-mail: buiminhhai36@gmail.com.<br /> <br /> <br /> <br /> 145<br />  Bùi Minh Hải, Đỗ Thanh Vân<br /> <br /> <br /> triển khai đào tạo phẩm chất và năng lực ngay từ bậc phổ thông đến các bậc học cao hơn [6, 7].<br /> Năng lực của con người là sự kết hợp hài hòa giữa năng lực bẩm sinh và năng lực được đào tạo (kết<br /> hợp giữa nội lực và ngoại lực). Năng lực bẩm sinh chủ yếu do di truyền, không có tác động từ bên<br /> ngoài và là điều kiện cần để PTNL của mỗi người. Năng lực được đào tạo hình thành nhờ giáo dục<br /> nhưng không phải thông qua dạy mà phải thông qua học và luyện tập với sự lãnh đạo, điều khiển<br /> của dạy. Năng lực được đào tạo cùng với môi trường sống tạo nên điều kiện đủ để hình thành và<br /> phát triển năng lực trên nền tảng của năng lực bẩm sinh.<br /> Để phát triển năng lực được đào tạo cần một mô hình lí luận dạy học hợp lí. Một trong số<br /> đó là mô hình dạy học định hướng năng lực. Các đặc trưng của mô hình này như sau:<br /> - Mục tiêu thay đổi dẫn đến cấu trúc nội dung dạy học cũng thay đổi theo: chuyển từ cấu<br /> trúc nội dung dạy học theo logic của môn học cần dạy, lấy khối lượng tri thức là chính (truyền<br /> thống) sang cấu trúc nội dung dạy học gắn với thực tiễn (loại bỏ các kiến thức thừa - kiến thức<br /> “chết”), nghĩa là việc lựa chọn nội dung dạy học phải dựa trên logic khoa học môn học và vận<br /> dụng chúng vào thực tiễn.<br /> - Phương pháp dạy học cũng phải thay đổi: chuyển từ việc lấy giáo viên làm trung tâm, học<br /> sinh thụ động tiếp thu, ghi nhớ và tái hiện sang tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm. Giáo viên “là<br /> người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, gợi mở, cố vấn trọng tài . . . ” [6], người học chủ động tích cực<br /> và tự lực chiếm lĩnh tri thức.<br /> - Đánh giá kết quả học tập cũng thay đổi: chuyển từ đánh giá dựa trên các tiêu chí về khối<br /> lượng tri thức, kĩ năng, ghi nhớ và tái hiện, đánh giá để phân loại học sinh là chính sang đánh<br /> giá năng lực: năng lực vận dụng tri thức, kỹ năng, năng lực thực hành, năng lực phát hiện và giải<br /> quyết vấn đề “ thông qua một hoạt động, một nhiệm vụ cụ thể của thực tiễn nghề nghiệp” [8].<br /> “. . . Bổ sung, lồng ghép vào nội dung kiểm tra đánh giá, một số vấn đề mang tính phương pháp<br /> như: phương pháp học; tìm kiếm và xử lí, vận dụng thông tin vào thực tiễn; tự học, tự nghiên cứu;<br /> khả năng thích nghi” để bảo đảm các năng lực được bền vững và tiếp tục phát triển [8].<br /> - Hình thức dạy học thay đổi phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực: thảo luận nhóm, học<br /> trải nghiệm, học theo dự án, học qua mô phỏng thực tế, tăng cường thực hành, . . .<br /> <br /> 2.2. Mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực<br /> Bản chất của dạy học định hướng năng lực là các hoạt động dạy và học được chỉ đạo, điều<br /> khiển nhờ thực hiện mối liên hệ biện chứng giữa các thành tố của quá trình dạy học, trong đó mục<br /> tiêu phát triển năng lực cho người học là trung tâm của quá trình này và chi phối các thành tố<br /> khác. Điểm khác với dạy học truyền thống là mục tiêu phát triển năng lực được xây dựng cụ thể<br /> để có thể quan sát được, đo và đánh giá được. Mục tiêu này phải bao hàm các tiêu chuẩn, tiêu chí<br /> cụ thể về kiến thức, kĩ năng và thái độ tương ứng với các năng lực cần đào tạo và đáp ứng được<br /> các yêu cầu của đời sống và sản xuất. Vì vậy bước đầu tiên cần phải làm là thiết kế được mục tiêu<br /> phát triển năng lực đáp ứng các yêu cầu trên đây bằng cách: Khảo sát thực tế nghề cần đào tạo,<br /> tiến hành phân tích nghề và khuyến khích sự tham gia của các bên liên quan và các chuyên gia<br /> giỏi thuộc lĩnh vực nghề cần đào tạo. Bước tiếp theo là phát triển chương trình đào tạo (xây dựng<br /> chương trình mới hoặc cải tiến chương trình đang dùng) theo mục tiêu phát triển năng lực đã thiết<br /> kế, “ . . . chú trọng tổ chức hoạt động cho HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát<br /> triển NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân” [9]. Khác với dạy học truyền thống, chương trình<br /> đào tạo trong dạy học phát triển năng lực quy định mức độ năng lực cần đạt được và những nội<br /> dung dạy học chính. Việc lựa chọn nội dung dạy học chi tiết do giáo viên quyết định sao cho phù<br /> <br /> 146<br />  Mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực trong dạy học Công nghệ<br /> <br /> <br /> hợp với bối cảnh cụ thể và cập nhật được kỹ thuật, công nghệ mới. Các bước tiếp theo là triển khai<br /> đào tạo, gồm lựa chọn và thiết kế phương pháp dạy học hiệu quả đáp ứng mục tiêu phát triển năng<br /> lực, đảm bảo cho người học chủ động tích cực và tự lực chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và phương<br /> pháp hành động; xây dựng phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực; lựa chọn các hình thức dạy<br /> học thích hợp với mục tiêu phát triển năng lực và hoàn thiện cơ sở vật chất phục vụ đào tạo. Tất cả<br /> các công việc này đều phải hướng tới đảm bảo cho dạy và học đạt tới mục tiêu phát triển năng lực.<br /> <br /> 2.3. Thiết kế giảng dạy đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực trong đào tạo giáo<br /> viên công nghệ<br /> 2.3.1. Các năng lực cần phát triển cho giáo sinh<br /> Người ta thường phân chia các năng lực thành 02 nhóm chính: các năng lực chung và năng<br /> lực chuyên biệt hay năng lực chuyên môn. Các năng lực chung cần cho người lao động trong tất cả<br /> các lĩnh vực ngành nghề còn năng lực chuyên môn cần cho từng lĩnh vực riêng biệt.<br /> Nhóm năng lực chung bao gồm:<br /> - Năng lực giao tiếp: khả năng nói (thuyết trình, thuyết phục), các khả năng nghe, khen,<br /> chê, tự nhận biết mình và nhận biết người, . . .<br /> - Năng lực hợp tác: đồng cảm, biết cách tổ chức, phát triển người khác, tạo ảnh hưởng, giao<br /> tiếp, tinh thần đồng đội và hợp tác với người khác, khả năng lãnh đạo, . . .<br /> - Năng lực cảm xúc: cởi mở và linh hoạt, tin tưởng và hợp tác với người khác, nắm bắt cơ<br /> hội vận hội, cảm xúc khi thành đạt, . . .<br /> - Năng lực tự học: nền tảng của thành đạt, học suốt đời, phương pháp học, . . .<br /> - Năng lực tư duy: các thao tác tư duy và phương pháp tư duy, . . .<br /> - Năng lực sáng tạo: tạo cái mới cho bản thân và xã hội. Khả năng chuyển đổi phương pháp<br /> tư duy sẵn có sang tình huống mới, gạt bỏ cứng nhắc, tăng tính mềm dẻo trong tư duy vận dụng,...<br /> - Năng lực giải quyết vấn đề, phát hiện vấn đề: giúp cho con người có được những kĩ năng<br /> thích ứng cao với cuộc sống luôn biến đổi, có khả năng sử dụng kết hợp các năng lực trên và các<br /> năng lực chuyên môn trong thực tế xử lí các tình huống.<br /> Nhóm năng lực chuyên môn:<br /> Được hình thành và phát triển bởi quá trình học các khoa học riêng biệt.<br /> Nhóm năng lực nghiệp vụ dạy học bao gồm:<br /> - Các năng lực dạy học: các khả năng lập kế hoạch, soạn giáo án, khả năng lựa chọn nội<br /> dung, phương pháp dạy học, . . .<br /> - Các năng lực giáo dục: lập kế hoạch giáo dục, giáo dục cá biệt, quản lí học sinh, . .<br /> Việc phân loại và sử dụng hình thức dùng từ diễn đạt về năng lực không tránh khỏi khác<br /> nhau [10]. “Tuy nhiên, yếu tố cốt lõi của năng lực là kĩ năng, vì thiếu yếu tố này thì năng lực có<br /> rất ít giá trị” [10]. Bởi vậy, hình thành và phát triển các năng lực trên cần được ưu tiên thành phần<br /> kĩ năng trông mỗi năng lực.<br /> 2.3.2. Áp dụng các phương pháp dạy học hiệu quả để phát triển năng lực qua dạy học<br /> công nghệ<br /> Cơ sở của PPDH hiệu quả là mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy (HĐD), hoạt động<br /> học (HĐH) và hoạt động đánh giá việc học (HĐĐG). Trong dạy học định hướng PTNL người ta<br /> <br /> 147<br />  Bùi Minh Hải, Đỗ Thanh Vân<br /> <br /> <br /> coi trọng HĐH, coi hoạt động này là trung tâm của sự dạy học, HĐD chỉ giữ vai trò lãnh đạo và<br /> điều khiển HĐH hướng tới mục tiêu phát triển năng lực. Trong bối cảnh dạy học này cần phải<br /> thường xuyên đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa HĐD, HĐH và HĐĐG theo sự lãnh đạo và<br /> điều khiển của mục tiêu phát triển năng lực (nội dung dạy học đã soạn theo mục tiêu phát triển<br /> năng lực). Động lực của quá trình dạy học này là mâu thuẫn biện chứng giữa vai trò lãnh đạo và<br /> điều khiển của người dạy (ND) với vai trò chủ động, tích cực và tự lực của người học (NH). Để<br /> giải quyết mâu thuẫn này, người ta xây dựng các PPDH hiệu quả. Đó là các phương pháp học chủ<br /> động và trải nghiệm. Mô hình PPDH này có thể mô tả như sau (hình 1):<br /> Với các phương pháp học chủ động ND có thể giúp NH kết nối các khái niệm chính yếu và<br /> tạo điều kiện cho việc ứng dụng các kiến thức này vào tình huống mới. Sau đây là một số cách học<br /> khuyến khích học chủ động và trải nghiệm [2].<br /> Thẻ “bùn” (muddy card) [11]. Đây là hình<br /> thức thu thông tin phản hồi về sự hiểu bài của sinh<br /> viên. Cuối giờ lên lớp giảng viên yêu cầu sinh viên<br /> viết ra giấy nội dung khó hiểu hoặc hiểu lơ mơ<br /> nhất trong bài giảng và nộp lại cho thầy. Giáo viên<br /> nghiên cứu, xử lí các phiếu và trả lời cho sinh viên<br /> tùy theo nội dung và số người không hiểu hoặc<br /> hiểu lơ mơ để có cách trả lời thích hợp: trả lời cho<br /> cả lớp vào giờ học sau, qua thư điện tử hoặc qua<br /> mạng nội bộ. Ý tưởng này thật đơn giản, thực hiện<br /> dễ dàng nhưng hiệu quả thật bất ngờ. Nó giúp giáo<br /> viên khắc phục các lỗ hổng kiến thức rất kịp thời.<br /> Nếu cứ tích lũy các lỗ hổng như vậy qua các bài<br /> giảng thì cuối cùng sẽ là lỗ hổng lớn khó có khả<br /> năng khắc phục được. Chúng tôi đã thử nghiệm Hình 1. PPDH nhất quán<br /> cách làm này và nhận thấy rất bổ ích, nhiều cái lợi với mục tiêu, nội dung PTNL<br /> tạo ra hứng thú nghề nghiệp mặc dù mất thời gian<br /> xử lí phiếu và viết câu trả lời giúp sinh viên hiểu sâu hơn. Nó cũng giúp giáo viên cải tiến PPDH<br /> thích hợp hơn, giúp sinh viên học sâu hơn. Với các lớp đông sinh viên, cách làm này khó khăn hơn,<br /> thích hợp với các lớp có khoảng 50 sinh viên trở xuống.<br /> Câu hỏi trắc nghiệm nhanh: đây cũng là cách thu thông tin phản hồi nhanh về các lỗ hổng<br /> kiến thức của sinh viên. Giáo viên chuẩn bị sẵn câu hỏi và trả lời để đưa ra đúng lúc trong khi<br /> giảng bài (thường là cuối giờ). Giáo viên ghi câu hỏi, các câu trả lời lên bảng. Sinh viên suy nghĩ<br /> vài phút, sau đó giáo viên đọc từng câu trả lời theo trình tự, đến câu trả lời nào sinh viên chọn thì<br /> giơ tay. Chỉ cần đếm và ghi số sinh viên đồng ý với mỗi câu trả lời là thu được thông tin về mức<br /> độ nắm vững (những sai lầm của sinh viên). Dưới đây là một ví dụ về câu trả lời như vậy:<br /> Bản vẽ kĩ thuật gồm hai loại sau:<br /> 1- Bản vẽ cơ khí, bản vẽ xây dựng.<br /> 2- Bản vẽ cơ khí, bản vẽ chi tiết máy.<br /> 3- Bản vẽ chi tiết máy, bản vẽ lắp.<br /> 4- Bản vẽ xây dựng, bản vẽ công trình.<br /> 5- Bản vẽ thi công, bản vẽ lắp đặt.<br /> <br /> <br /> 148<br />  Mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực trong dạy học Công nghệ<br /> <br /> <br /> 6- Em không biết?<br /> Cùng với các phương pháp học chủ động, người ta còn sử dụng các phương pháp học tập<br /> trải nghiệm để điều khiển sinh viên học theo tinh thần của dạy học định hướng PTNL. Các phương<br /> pháp học tập trải nghiệm bao gồm học dựa trên đồ án, mô phỏng, nghiên cứu tình huống và các<br /> trải nghiệm đề xuất ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành sản phẩm.<br /> Học tập dựa trên đồ án xây dựng theo các tình huống thực tế để sinh viên đề xuất ý tưởng,<br /> xử lí và thiết kế các phương án triển khai ý tưởng đã nêu theo các quan điểm (phương pháp) và bối<br /> cảnh khác nhau. Cách học này sẽ giúp sinh viên không chỉ chiếm lĩnh nội dung học mà còn chiếm<br /> lĩnh cả phương pháp hành động - phương pháp học, phương pháp tư duy.<br /> Học tập dựa trên mô phỏng là những hoạt động mà sinh viên đóng vai giống như người kĩ<br /> sư thực hiện thiết kế - triển khai kĩ thuật dựa trên việc ứng dụng các định luật và nguyên lí kĩ thuật.<br /> Chẳng hạn như cách làm của Học viện Công nghệ Massachusett (MIT) đã sử dụng thiết bị mô<br /> phỏng máy bay cho sinh viên thực hành làm phi công để chuẩn bị cho cuộc thi đua thiết kế - triển<br /> khai - bay của một máy bay điều khiển vô tuyến.<br /> Học tập dựa trên nghiên cứu tình huống. Các tình huống này được soạn thảo cho sinh viên<br /> học cách xử lí đều được lấy từ thực tế và qua xử lí sư phạm để thành nội dung học tập. Sinh viên<br /> được trải nghiệm một cách trực tiếp hoạt động nghiên cứu tình huống: phân tích kĩ thuật, nêu ý<br /> tưởng, thiết lập kế hoạch xử lí theo các ý tưởng, . . . Cách học này giúp sinh viên phát triển tư duy<br /> kĩ thuật, thực hành giải quyết vấn đề nhằm tìm ra các giải pháp cho các tình huống phức tạp. Vấn<br /> đề là lựa chọn được các tình huống phù hợp với nội dung học tập chuyên ngành. Dưới đây là ví<br /> dụ về lựa chọn các tình huống như vậy mà chúng tôi đã dùng để thử nghiệm cho sinh viên khi dạy<br /> môn Kỹ thuật điện, trình độ cao đẳng sư phạm Công nghệ (dùng cho thảo luận nhóm):<br /> Có một cáp điện gồm 10 dây dẫn, trong đó có ít nhất 1 dây đứt.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Hình 2. Cáp điện<br /> <br /> 1- Đề xuất các cách (ý tưởng) nhằm tìm dây đứt.<br /> 2- Cơ sở khoa học của mỗi ý tưởng (cách tư duy đi tới ý tưởng).<br /> 3- Xác định phương án tốt nhất, chứng minh.<br /> 4- Xây dựng phương án trong bối cảnh không có thiết bị, máy móc trợ giúp.<br /> 5- Có thể xác định được số thao tác tối thiểu để xử lí tình huống này? Nếu có, làm thế nào?<br /> 6- Tình huống trên có thể gặp trong những trường hợp nào của thực tế cuộc sống và nghề<br /> nghiệp.<br /> 7- Thử đề xuất thêm câu hỏi gợi ý để thảo luận tình huống này.<br /> <br /> 3. Kết luận<br /> Chúng tôi tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm các cách học chủ động và trải nghiệm trên đây.<br /> Bước đầu có thể nhận thấy rằng, các cách làm trên đều rất đơn giản, dễ thực hiện nhưng mang lại<br /> nhiều lợi ích cho cả dạy và học nhằm PTNL. Các phương pháp và kĩ thuật DH trên sẽ phát huy<br /> hiệu quả hơn nếu sử dụng kết hợp chúng với nhau tùy theo nội dung và bối cảnh DH cụ thể.<br /> <br /> 149<br />  Bùi Minh Hải, Đỗ Thanh Vân<br /> <br /> <br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> [1] Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn<br /> bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.<br /> [2] Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2012. Các xu hướng phát triển chương trình đào tạo theo quan điểm<br /> lấy người học làm trung tâm. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 05/2012,<br /> tr. 148 - 155.<br /> [3] Trịnh Xuân Thu, 2012. Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng sư<br /> phạm ngành công nghệ theo năng lực thực hiện. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại<br /> học Sư phạm Hà Nội.<br /> [4] Vũ Xuân Hùng, 2011. Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học sư phạm kĩ thuật<br /> trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện<br /> khoa học Giáo dục Việt Nam.<br /> [5] Nguyễn Kỳ (chủ biên), 1995. Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm.<br /> Nxb Giáo dục Hà Nội.<br /> [6] Bộ GD&ĐT, 2013. Chuẩn đầu ra: Trình độ ĐHSP kỹ thuật đào tạo giáo viên TCCN. Nxb<br /> Văn hóa – Thông tin.<br /> [7] Đoàn Thị Minh Trinh và nhóm tác giả, 2012. Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp<br /> ứng chuản đầu ra. Nxb ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh.<br /> [8] Bùi Minh Hải, Vũ Thị Hà, 2014. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên<br /> theo năng lực thực tiễn. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 100, tr. 52, 59.<br /> [9] Hoàng Hòa Bình, 2015. Năng lực và đánh giá theo năng lực. Tạp chí Khoa học, Trường Đại<br /> học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Số 06/2015, tr. 21 - 31.<br /> [10] Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Thị Duyên, Hoàng Thị Ngọc, Phan Thị Thanh<br /> Cảnh, Nguyễn Thị Cúc, 2015. Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp<br /> cận năng lực. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 06/2015, tr. 108 - 115.<br /> [11] Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh (biên dịch), 2009. Cải cách và xây dựng chương trình<br /> đào tạo kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO. Nxb ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh.<br /> <br /> ABSTRACT<br /> <br /> Teaching sample –orientation to develop competency in the teaching of science technology<br /> <br /> This article highlights the need for students to acquire competency to adapt to the current<br /> trends of training. The author provides a teaching sample–orientation which is to improve science<br /> technology teaching competency. It includes skills that are necessary and the ways to apply them<br /> in teaching, thereby inspiring learners be active and positive. Initially, the sample consisted of<br /> pedagogical college students who were teaching technology.<br /> Keywords: Competency, active, learn to be positive, teaching science technology.<br /> <br /> <br /> <br /> 150<br />