intTypePromotion=1

Mô hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến quyết định tham gia học tập trực tuyến của người học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:7

0
11
lượt xem
0
download

Mô hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến quyết định tham gia học tập trực tuyến của người học

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của bài viết là để khám phá các yếu tố chính ảnh hưởng đến sự tham gia vào học tập trực tuyến bao gồm ý thức cộng đồng, sự tham gia của người hướng dẫn, uy tín của cơ sở đào tạo, kinh nghiệm sống, phong cách học tập, và động cơ học tập.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Mô hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến quyết định tham gia học tập trực tuyến của người học

  1. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUYẾT ĐỊNH THAM GIA HỌC TẬP TRỰC TUYẾN CỦA NGƯỜI HỌC ThS. Nguyễn Thị Hồng Trường Đại học Lao động - Xã hội Tóm tắt Đào tạo trực tuyến là phương pháp đào tạo đã và đang được chú trọng trong các trường đại học hiện nay. Đặc biệt, cuộc cách mạng 4.0, cuộc cách mạng của công nghệ sáng tạo bùng nổ thì đào tạo trực tuyến càng trở nên cần thiết và phù hợp hơn bao giờ hết. Các nhà lãnh đạo cần xem xét làm thế nào để có thể thu hút được người học tham gia học tập trực tuyến trong khi tư tưởng đào tạo theo kiểu truyền thống vẫn còn khá lớn. Mục đích của bài viết là để khám phá các yếu tố chính ảnh hưởng đến sự tham gia vào học tập trực tuyến bao gồm ý thức cộng đồng, sự tham gia của người hướng dẫn, uy tín của cơ sở đào tạo, kinh nghiệm sống, phong cách học tập, và động cơ học tập. Từ khóa: đào tạo trực tuyến, tham gia học tập. 1. Đặt vấn đề Mục tiêu của giáo dục hiện nay là biến người học thành những người chủ động và tự định hướng. Theo Knowles (1988), học tập tự định hướng tạo điều kiện cho khả năng kiểm soát các kỹ thuật và mục đích học tập. Ở các trường cao đẳng và đại học, người học quen với việc lựa chọn các khóa học truyền thống mặt đối mặt trực tiếp. Với sự xuất hiện của kỷ nguyên công nghệ máy tính và cuộc cách mạng 4.0 bùng nổ thì "công nghệ có tiềm năng mở cánh cửa của trường đại học cho đông đảo khán giả hơn, cung cấp các lựa chọn cho sinh viên phi truyền thống, và mở rộng các dịch vụ cho các cá nhân không thể tham dự các lớp học truyền thống” (Wright, Marsh, & Miller, 2000). Ngày nay, sự đa dạng của người học không chỉ dừng lại ở việc học tập trung, đối diện (người học theo kiểu truyền thống) mà người dạy và người học có thể học ở khoảng cách rất xa thông qua các công cụ công nghệ. Đó là đào tạo trực tuyến. Người học theo đào tạo trực tuyến có thể có những đặc điểm khác: (a) họ có nhiều vai trò hơn (sinh viên, phụ huynh, nhân viên…); (b) không giới hạn độ tuổi: người theo học trực tuyến có thể ở mọi lứa tuổi tùy theo nhu cầu của bản thân họ và lĩnh vực họ tham gia; (c) học tập linh hoạt trong phạm vi thời gian của bản thân và (d) không giới hạn khoảng cách không gian địa lý (quận/huyện, tỷnh/thành phố,quốc 301
  2. gia). Hướng dẫn trực tuyến cung cấp cho người học cơ hội học hỏi ở khắp nơi mà không giới hạn ở khó khăn về thời gian và khoảng cách. Ngày càng có nhiều người học người lớn đang trải qua sự tiếp cận tuyệt vời mà máy tính công nghệ đã mang lại. Nhiều nhà nghiên cứu (Kessell, 2000, Roberts, 2000, Maeoff, 2003) thấy rằng nhiều người lớn học sinh quan tâm đến việc đạt được bằng cấp và chứng chỉ nâng cao thông qua học tập phân tán vì tính linh hoạt mà nó cung cấp. 2. Nội dung 2.1. Những thuận lợi của việc học tập trực tuyến So với việc học tập truyền thống, trực tiếp, học trực tuyến cung cấp bốn điểm mạnh chính: Đầu tiên môi trường học tập trực tuyến cung cấp "các tài liệu giảng dạy được mở để sử dụng bất cứ lúc nào" (Berge, Collins & Dougherty, 2000). Học tập có thể xảy ra bên ngoài lớp học. Thứ hai, người tham gia đào tạo trực tuyến có đặc điểm không đồng nhất về kinh nghiệm, kỹ năng, tuổi tác, thái độ… Do đó, mỗi cá nhân sẽ tiến hành học tập theo nhịp độ riêng của họ (Jollife và cộng sự, 2001). Thứ ba, Sanders và Morrison-Shetlar (2001) lập luận rằng học tập trực tuyến có tác động tích cực đến học tập của sinh viên liên quan đến việc giải quyết vấn đề và kỹ năng tư duy. Có lẽ, học tập trực tuyến tạo nên môi trường học tập cung cấp đủ thời gian để làm sâu sắc các ý tưởng. Cuối cùng, sức mạnh thứ tư là môi trường học tập trực tuyến phản ánh mạnh mẽ về sở thích học tập và tự điều chỉnh. Neuhauser (2002) đã kết luận trong nghiên cứu của mình so sánh đào tạo trực tuyến và đào tạo truyền thống, để có hiệu quả người học trực tuyến có đặc điểm là người tự bắt đầu, tự kỷ luật và am hiểu về công nghệ yêu cầu. Học viên trong giáo dục trực tuyến bắt buộc phải tự định hướng, có động lực nội tại và thành thạo công nghệ máy tính. Nghĩa là, họ là những người học độc lập, tự học và muốn làm việc một mình hơn là với những người khác. So với học tập truyền thống, học tập trực tuyến đòi hỏi nhiều quyền tự học hơn. 2.2. Tổng quan tài liệu và mô hình nghiên cứu Nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến quyết định tham gia học tập trực tuyến đã được khá nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu. Mỗi nhà khoa học lại có những quan điểm riêng và có những cách tiếp cận riêng: Thứ nhất, các quan điểm cho rằng quyết định tham gia học tập trực tuyến xuất phát từ các nhân tố tác động từ bên ngoài, mà cụ thể là do ý thức cộng đồng, môi trường xã hội tạo nên. Điển hình cho cách tiếp cận này có thể kể đến Reigeluth, 302
  3. 1999. Theo ông, ý thức cộng đồng trong vấn đề học tập tốt thì sẽ khuyến khích được cá nhân tự ý thức nâng cao kiến thức của mình bằng mọi cách, mọi phương pháp. Thể hiện rõ nhất trong ý thức cộng đồng chính là văn hoá học tập. Mọi người cộng tác trong nỗ lực của cả tập thể nhằm nâng cao sự hiểu biết. Một cộng đồng học tập như vậy tận dụng sự đa dạng về chuyên môn của các thành viên, những người đóng góp kiến thức vì lợi ích của cộng đồng. Rovai & Ponton (2005) cũng xác định rằng cộng đồng xã hội đại diện cho sự gắn kết, tinh thần, sự tin tưởng, sự phụ thuộc lẫn nhau, sự hiện diện của xã hội, và cộng đồng học tập liên quan đến mức độ mà họ chia sẻ mục tiêu giáo dục. Cảm giác mạnh mẽ của cộng đồng lớp học làm tăng lưu lượng thông tin, sự hỗ trợ, cam kết với mục tiêu của nhóm, cảm giác hạnh phúc, hợp tác giữa các thành viên, và sự hài lòng với các nỗ lực nhóm (Wellman & Gulia, 1999). Thứ hai, các quan điểm cho rằng quyết định tham gia học tập trực tuyến xuất phát từ cơ sở đào tạo mà cụ thể là sự tham gia hướng dẫn của giảng viên và uy tín của cơ sở đào tạo. Bà Phillips, (2005) nhấn mạnh rằng “Tiếp tục đào tạo và phát triển giảng viên đào tạo trực tuyến là điều cần thiết vì lợi ích và chất lượng đào tạo trực tuyến đang dần được khẳng định”. Bà đã nói rằng các chương trình học để tăng cường học tập, yêu cầu sự tham gia của người học là tự định hướng và độc lập là nguyên nhân biến đổi vai trò của giảng viên thành cho người hướng dẫn (Phillips) . Trong khóa học cấp tốc và ngắn hạn, việc sử dụng giảng viên đào tạo trực tuyến không mang lại hiệu quả đáng kể cho quá trình làm thay đổi nhận thức và thành tựu học tập. Tuy nhiên, đối với bậc đại học, Wei & Chen (2006) tuyên bố rằng sự hỗ trợ của người hướng dẫn nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho người học trong quá trình thu nhận kiến thức. Cũng theo kết quả nghiên cứu của ông thì những người trẻ tuổi khi tham gia học tập trực tuyến thường phụ thuộc vào giảng viên hướng dẫn nhiều hơn những người có độ tuổi cao hơn. Thứ ba, các quan điểm cho rằng quyết định tham gia học tập trực tuyến xuất phát từ chính bản thân người học, trong đó có: kinh nghiệm, sự tương tác giữa bản thân với xã hội, phong cách học tập và động cơ học tập. Ross (1996) nhận thấy rằng kiến thức nền của người học có liên quan đáng kể với mức độ tham gia trực tuyến. Theo ông, một người có kinh nghiệm sống nhiều hơn ắt hẳn sẽ có những bước tính toán cụ thể cho cuộc đời mình, trong đó có việc học. Bên cạnh đó, họ sẽ bị chi phối bởi rất nhiều thứ như công việc, gia đình và việc lựa chọn tham gia học trực tuyến là điều thuận lợi và tốt nhất cho họ. 303
  4. Sử dụng các công cụ giảng dạy hiện đại là khá phổ biến trong cả giảng dạy truyền thống và đặc biệt là các lớp học trực tuyến. Vấn đề người học có thích phong cách học tập này hay không? Rovai & Grooms (2004) cho biết rằng sở thích học tập là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng tới quyết định tham gia đào tạo trực tuyến. Người học có sở thích học tập, mong muốn học tập và có phong cách học tập phù hợp thì mới có thể có hành động tham gia học trực tuyến. Đã có khá nhiều nghiên cứu về động cơ học tập của học sinh qua nhiều khía cạnh khác nhau. Định nghĩa động cơ theo hai hướng: nội tại (bên trong) và bên ngoài. Sự phân biệt cơ bản nhất giữa động cơ bên trong và động lực bên ngoài là động lực bên trong đề cập đến việc làm một cái gì đó vì nó vốn có thú vị hoặc thú vị, và động cơ bên ngoài đề cập đến việc làm một cái gì đó bởi vì nó dẫn đến một kết quả có thể tách ra (Ryan & Deci, 2000). Trái ngược với động cơ bên ngoài, động cơ nội tại đã được coi là một nguồn suối tự nhiên của học tập và giảng viên chính là chất xúc làm tăng động cơ đó của người học (Ryan & Stiller, 1991). Động lực nội tại có nhiều khả năng dẫn đến việc học tập đích thực và sự sáng tạo chất lượng cao. Qua tìm hiểu tổng quan các tài liệu nghiên cứu trước, tác giả nhận thấy rằng có khá nhiều công trình có liên quan đến các nhân tố tác động đến quyết định tham gia học tập trực tuyến. Tuy nhiên, trong các công trình kể trên chưa có tính đến uy tín hình ảnh của cơ sở đào tạo. Theo tác giả, đây là yếu tố quan trọng, liên quan đến niềm tin của người học với cơ sở đào tạo. Nếu người học có niềm tin ở cơ sở đào tạo thì họ sẽ dễ dàng tham gia các lớp đào tạo trực tuyến hơn. Do đó, tác giả tổng hợp và bổ sung yếu tố “uy tín của cơ sở đào tạo” trong mô hình nghiên cứu dưới đây (Hình 1). 304
  5. Ý thức cộng đồng về học tập H1 H2 Giảng viên tham gia đào tạo trực tuyến H3 Quyết định tham gia học Uy tín của cơ sở tập trực đào tạo H4 tuyến của người học Phong cách học tập của người học H5 Kinh nghiệm sống H6 Động cơ học tập Hình 1. Mô hình nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến quyết định tham gia học tập trực tuyến Từ mô hình nghiên cứu, tác giá đưa ra các giả thuyết sau: H1: Ý thức cộng đồng về học tập có tác động tích cực đến quyết định tham gia học tập trực tuyến H2: Sự tham gia của giảng viên đào tạo trực tuyến có ảnh hưởng đến quyết định tham gia học tập trực tuyến H3: Uy tín của cơ sở đào tạo có tác động mạnh mẽ đến quyết định tham gia học tập trực tuyến H4: Phong cách học tập có tác động đến quyết định tham gia học tập trực tuyến 305
  6. H5: Quyết định tham gia học tập trực tuyến gắn liền với kinh nghiệm sống của người học H6: Động cơ của người học có tác động tích cực đến quyết định tham gia học tập trực tuyến 3. Kết luận Học tập trực tuyến mang nhiều ưu điểm vượt trội trong đào tạo đã làm thay đổi mạnh mẽ quá trình tự học do khả năng cá nhân hóa cũng như đáp ứng hiệu quả các hoạt động học tập của người học. Học tập trực tuyến và xây dựng môi trường học tập trực tuyến hiện đang được quan tâm chú ý và đưa vào triển khai trong nhiều trường đại học ở Việt Nam với phạm vi, mức độ khác nhau. Nghiên cứu cho thấy rằng các yếu tố chính ảnh hưởng đến sự tham gia vào học tập trực tuyến bao gồm ý thức cộng đồng về học tập, sự tham gia của người hướng dẫn, kinh nghiệm sống, uy tín của cơ sở đào tạo, phong cách học tập, và động cơ học tập. Có thể có là một mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố đó. Đây sẽ là cơ sở lý thuyết để các nhà lãnh đạo có thể tìm hiểu, tìm ra các giải pháp thiết thực nhằm nâng cao số lượng và chất lượng đào tạo trực tuyến ở nước ta. 306
  7. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Berge, Z. L., Collins, M., & Dougherty, K. (2000). Design guidelines for Web- based courses. In B. Abbey (Ed.), Instructional and cognitive impacts of Web- based education (pp. 32-40). Hershey, PA: Idea Group. 2. Jolliffe, A., Ritter, J., & Stevens, D. (2001). The online learning handbook: Developing and using Web-based learning. Sterling, VA: Stylus 3. Kessell, S. (2000). Creating a web-based learning technologies degree for K-12 teachers. The Technology Source. Retrieved from http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=790. 4. Knowles, M. (1984). Andragogy in Action. San Francisco: Jossey-Bass. 5. Maeroff, G. I. (2003). A classroom of one. New York: Palgrave Macmillan. 6. Neuhauser, C. (2002). Learning style and effectiveness of online and face-to-face instruction. The American Journal of Distance Education, 16(2), 99-113. 7. Phillips, J. M. (2005). Strategies for active learning in online continuing education. The Journal of Continuing Education in Nursing, 36(2), 77-83. 8. Reigeluth, C.M. (1999). What is instructional-design theory and how is it changing? In C.M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. (Volume II). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc. 9. Roberts, M. (2000, May). Back in the loop. Techniques: Connecting Education and Careers, 75(5), 14-17. 10. Rovai, A. P., & Grooms, L. D. (2004). The relationship of personality-based learning style preferences and learning among online graduate students, Journal of Computing in Higher Education, 16(1), 30-47. 11. Ross, J. A. (1996). The influence of computer communication skills on participation in a computer conferencing course. Journal of Educational Computing Research, 15(1), 37-52. 12. Ryan, R. M. & Stiller, J. (1991). The social contexts of internalization: Parent and teacher influences on autonomy, motivation and learning. In P. R. Pintrich & M. L. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 7, pp. 115-149). Greenwich, CT; JAI Press. 13. Sanders, D. W., & Morrison-Shetlar, A. I. (2001). Student attitudes toward Web- enhanced instruction in an introductory biology course. Journal of Research on Computing in Education, 33(3), 251-262. 14. Wei, F., & Chen, G. (2006). Collaborative mentor support in a learning context using a ubiquitous discussion forum to facilitate knowledge sharing for lifelong learning. British Journal of Educational Technology, 37(6), 917-935 15. Wellman, B., and M. Gulia. The network basis of social support: A network is more than the sum of its ties. In B. Wellman (ed.), Networks in the Global Village, 83–118. Westview Press: Boulder, CO, 1999. 16. Wright, V. H., Marsh, G. E., & Miller, M. T. (2000). A critical comparison of graduate student satisfaction in asynchronous and synchronous course instruction. Planning and Changing, 31(2), 107-118. 307
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2