Module Giáo viên mầm non 4: Sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở giáo dục mầm non

Chia sẻ: Lục Duật Thành | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:28

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tài liệu "Module Giáo viên mầm non 4: Sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở giáo dục mầm non" nhằm giúp bạn đọc hiểu được một cách khái quát các nội dung và vai trò của sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở Giáo dục mầm non (GDMN). Phân tích được vai trò của sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở GDMN đối với việc phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của GVMN. Vận dụng kiến thức được trang bị và đánh giá hiệu quả các hoạt động sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở GDMN. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Module Giáo viên mầm non 4: Sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở giáo dục mầm non

MODULE 4 SINH HOẠT CHUYÊN MÔN Ở CƠ SỞ GDMN A. MỤC TIÊU - Hiểu được một cách khái quát các nội dung và vai trò của sinh hoạt chuyên môn ở cở sở Giáo dục mầm non (GDMN), - Phân tích được vai trò của sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở GDMN đối với việc phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của GVMN. - Vận dụng kiến thức được trang bị vào đánh giá hiệu quả các hoạt động sinh hoạt chuyên môn ở cở sở GDMN. - Đề xuất biện pháp đổi mới và nâng cao hiệu quả sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở GDMN. - Có thái độ tích cực, hứng thú trong quá trình tham gia hoạt động. B. MÔ TẢ NỘI DUNG Để tổ chức sinh hoạt chuyên môn (SHCM) ở cơ sở GDMN cần nắm được các nội dung chính sau: - Mục đích, vai trò của sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở GDMN. - Nội dung, các hình thức và phương pháp sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở GDMN. - Hướng dẫn đổi mới và nâng cao hiệu quả sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở GDMN. C. NỘI DUNG CHI TIẾT * LÝ THUYẾT (10 TIẾT) 1. MỤC ĐÍCH, VAI TRÒ CỦA SINH HOẠT CHUYÊN MÔN Ở CƠ SỞ GDMN 1.1. Mục đích của sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở giáo dục mầm non Bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ giáo viên trực tiếp làm công tác giảng dạy tại các trường mầm non luôn là nhiệm vụ trọng tâm hàng đầu, được các trường mầm non quan tâm thực hiện, với nội dung và hình thức phong phú. Trong các hình thức bồi dưỡng chuyên môn, sinh hoạt chuyên môn là một hoạt động được thực hiện thường xuyên, góp phần nâng cao kiến thức và kỹ năng cho GVMN, được các trường mầm non quan tâm thực hiện có hiệu quả, góp phần nâng cao nhận thức, kỹ năng cho toàn thể đội 1
ngũ giáo viên nhà trường, đáp ứng nhu cầu chăm sóc giáo dục trẻ trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay. SHCM ở cơ sở GDMN thường có các mục đích sau: - Nhẳm cập nhật thông báo, văn bản chỉ đạo, đồng thời bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên, giúp giáo viên chủ động lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp với từng đối tượng trẻ. - Nâng cao năng lực quản lí và năng lực chuyên môn cho giáo viên (GV) và cán bộ quản lý (CBQL). - Đổi mới nhận thức về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng dạy học tích cực, hướng vào hoạt động học của trẻ. Đảm bảo cơ hội học tập, góp phần phát triển năng lực của trẻ. - Bồi dưỡng giúp giáo viên cập nhật, nắm vững quan điểm, phương pháp dạy học mới, chủ động điều chỉnh quá trình Chăm sóc & Giáo dục phù hợp. - Giúp cho CBQL, GV biết chủ động lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề phù hợp với việc đổi mới tổ chức hoạt động Chăm sóc & Giáo dục trẻ. 1.2. Vai trò của sinh hoạt chuyên môn ở cơ sở giáo dục mầm non Sinh hoạt chuyên môn là một hoạt động nhằm bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, năng lực sư phạm cho giáo viên. SHCM cũng góp phần tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc trong quá trình giảng dạy. Mặt khác, SHCM môn còn tạo điều kiện cho giáo viên giữa các tổ giao lưu học tập lẫn nhau, trao đổi kinh nghiệm về những cách làm hay, sáng tạo, hiệu quả nhằm góp phần đẩy mạnh phong trào thi đua “Dạy tốt - Học tốt”, đồng thời qua đó tạo được sự thống nhất trong thực hiện quy chế chuyên môn. Buổi sinh hoạt chuyên môn có chất lượng sẽ góp phần không nhỏ giúp giáo viên tự học, tự bồi dưỡng, tháo gỡ những khó khăn trong quá trình giảng dạy và thực hiện nhiệm vụ dạy học của mình. 2. NỘI DUNG, CÁC HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP SINH HOẠT CHUYÊN MÔN Ở CỞ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON 2.1. Nội dung sinh hoạt chuyên môn ở cở sở giáo dục mầm non 2.1.1. Sinh hoạt chuyên môn dưới hình thức nghiên cứu bài học SHCM dưới hình thức nghiên cứu bài học là một lựa chọn của giáo dục Việt Nam những năm trở lại đây. Ứng dụng lý thuyết về mô hình nghiên cứu bài học, ở Việt Nam đã xuất hiện nhiều quan điểm về sinh hoạt chuyên môn theo hình thức này. Mai Thị Kim Dung nhận định: “Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học là hoạt động GV cùng nhau 2
học tập từ thực tế việc học của trẻ. Ở đó, GV cùng nhau thiết kế bài học, cùng dự giờ, quan sát và chia sẻ (tập trung chủ yếu vào việc học của trẻ) thông qua bài học. Đồng thời đưa ra những nhận xét về việc tác động của lời giảng, các câu hỏi, các nhiệm vụ học tập mà GV đưa ra có ảnh hưởng đến việc học của trẻ. Trên cơ sở đó, GV được chia sẻ, học tập lẫn nhau, rút kinh nghiệm và điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học (PPDH) vào bài học hằng ngày một cách hiệu quả. SHCM theo nghiên cứu bài học không nhằm mục đích đánh giá, xếp loại giờ dạy mà ở đó GV được khuyến khích học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm nguyên nhân tại sao trẻ học/không học, đồng thời đề xuất các biện pháp để giúp tất cả trẻ học tập thực sự qua quá trình đó GV sẽ có khả năng tự đều chỉnh nội dung, PPDH một cách linh hoạt, phù hợp với đối tượng trẻ. SHCM là một nhiệm vụ bắt buộc trong kế hoạch hoạt động năm học. Nội dung SHCM được khẳng định trong các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo. SHCM mới gắn liền với các tên gọi: SHCM theo hướng phân tích hoạt động học của trẻ, SHCM theo hình thức nghiên cứu bài học. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tạo cơ sở pháp lí cho SHCM mới khi quy định: Các nội dung chủ yếu trong SHCM tập trung vào phân tích hoạt động học tập của trẻ.  SHCM dựa trên phân tích hoạt động học của trẻ là gì? Sự khác nhau giữa SHCM truyền thống và SHCM dựa trên phân tích hoạt động học của trẻ.  Làm thế nào để đổi mới SHCM dựa trên phân tích hoạt động học của trẻ? Công tác chuẩn bị, các bước thực hiện SHCM dựa trên phân tích hoạt động học của trẻ.  Một số kỹ năng thực hiện SHCM dựa trên phân tích hoạt động học của trẻ: Kĩ năng quan sát giờ học; kĩ thuật chụp ảnh, quay video giờ học; một số gợi ý về chuẩn bị, xây dựng bài minh họa.  Một số nội dung cụ thể trong SHCM đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa. Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học diễn ra liên tục qua các chu trình (gồm 4 bước) và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau: - Bước 1: Chuẩn bị và thiết kế bài học minh họa: Bước này tập trung vào xây dựng kế hoạch cho buổi sinh hoạt chuyên môn và thiết kế bài học minh họa. 3
- Bước 2: Thực hiện bài học minh họa và tiến hành dự giờ, quan sát diễn biến quá trình học tập của trẻ. Bước này tập trung vào việc thu thập những bằng chứng sinh động về việc trẻ học như thế nào. - Bước 3: Chia sẻ và suy ngẫm về diễn biến việc học của trẻ trong bài học minh họa. Bước này tập trung vào việc phân tích và suy ngẫm để lý giải cặn kẽ việc học của trẻ. - Bước 4: Vận dụng những bài học thu được từ quan sát, trao đổi trong sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu vào bài học hằng ngày ở các nhóm, lớp khác nhau. Đây là bước đưa kết quả của sinh hoạt chuyên môn vào đời sống nhà trường và tiếp tục cho một chu trình sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học tiếp theo. Đây là những quy định liên quan đến nội dung SHCM mới đã được đề cập đến trong kế hoạch số 80/KH-BGDĐT ngày 25/02/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Như vậy, sinh hoạt chuyên môn mới gắn với quá trình tham gia làm việc tích cực của các giáo viên, từ các khâu từ chuẩn bị, thiết kế bài học, dạy thể nghiệm, dự giờ, thảo luận. Nội dung thảo luận được thực hiện theo nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm, quan tâm đến khả năng tham gia hoạt động của trẻ, phát hiện ra những biểu hiện tâm lý tích cực và tiêu cực của người học... Tóm lại, SHCM theo nghiên cứu bài học là hoạt động chuyên môn nhưng ở đó GV tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học chứ không tập trung vào việc đánh giá giờ học, xếp loại GV, nhằm khuyến khích GV tìm ra nguyên nhân tại sao HS chưa đạt kết quả như mong muốn và có biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học, tạo cơ hội cho trẻ được tham gia vào quá trình học tập; giúp GV có khả năng chủ động điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy sao cho phù hợp với từng đối tượng trẻ. 2.1.2. Sinh hoạt chuyên môn theo chuyên đề Sinh hoạt chuyên môn theo chuyên đề có thể thực hiện theo các hình thức khác nhau như: sinh hoạt theo tổ, sinh hoạt theo trường; sinh hoạt theo cụm trường; sinh hoạt trên "Trường học kết nối" tại địa chỉ website: http://truongtructuyen.edu.vn . Sinh hoạt chuyên môn theo chuyên đề đi theo quy trình sau: Bước 1: Chuẩn bị chuyên đề - Tổ chuyên môn bàn bạc, thảo luận để lựa chọn chuyên đề. Việc lựa chọn chuyên đề phải đảm bảo các nguyên tắc:  Bắt nguồn từ việc giải quyết các vấn đề khó hoặc các vấn đề mới phát sinh.  Căn cứ vào nhiệm vụ trọng tâm của năm học, bám sát định hướng đổi mới 4
PPDH và kiểm tra đánh giá hiện nay.  Phải mang tính phổ biến và khả thi.  Đảm bảo nguồn nhân lực, cơ sở vật chất để thực hiện được chuyên đề. Muốn vậy, giáo viên mầm non phải nghiên cứu, cập nhật những văn bản chỉ đạo về đổi mới giáo dục mầm non của Sở, Bộ Giáo dục và Đào tạo như: Chương trình giáo dục Mầm non theo Thông tư 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chỉ thị 2699/CT - BGDĐT về nhiệm vụ chủ yếu năm học 2017 - 2018 của ngành Giáo dục, Công văn số 3835/BGDĐT-GDMN ngày 22 tháng 8 năm 2017 của Bộ GD&ĐT về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Mầm non năm học 2017-2018... Chẳng hạn, với năm học 2022 - 2023, có thể sinh hoạt chuyên môn theo các chuyên đề sau:  Xây dựng trường mầm non lấy trẻ làm trung tâm (hoặc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “Trường mầm non lấy trẻ làm trung tâm”).  Nâng cao chất lượng giáo dục phát triển vận động cho trẻ trong trường Mầm non  Đổi mới phương pháp tổ chức các hoạt động giáo dục  Ứng dụng các phần mềm trong chăm sóc và giáo dục trẻ  Giáo dục kĩ năng sống cho trẻ  ... Lưu ý, việc lựa chọn chuyên đề cho từng học kì cần được tiến hành sớm (từ tháng dạy học đầu tiên của học kì). - Xác định cơ sở của chuyên đề (cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn), mục đích, nội dung, phương pháp triển khai; dự kiến kế hoạch thực hiện... - Thu thập tài liệu, số liệu liên quan - Xử lí tài liệu, số liệu - Viết nội dung chuyên đề Tổ trưởng phân công một hoặc hai giáo viên chịu trách nhiệm tìm tòi, nghiên cứu thêm và hoàn thiện nội dung chuyên đề bằng văn bản. Văn bản nội dung chuyên đề cần có các phần sau:  Tên chuyên đề  Lí do thực hiện chuyên đề (nên xuất phát từ thực tế dạy học, tránh lý luận dông dài). 5
 Mục đích của chuyên đề (nêu mục đích của việc thực hiện chuyên đề).  Nội dung triển khai (đây là phần trọng tâm - trình bày những định hướng, những yêu cầu, biện pháp, giải pháp... cần thực hiện để đạt được mục đích mà chuyên đề đã xác định).  Kế hoạch thực hiện (nêu rõ thời gian hoàn thành và phần hành, trách nhiệm của từng cá nhân - đặc biệt là trách nhiệm của những người được phân công thực hiện phần thể nghiệm chuyên đề). - Trong trường hợp chuyên đề cần đi liền với các hoạt động mẫu thì tổ chuyên môn cũng thảo luận để thiết kế hoạt động và giao nhiệm vụ tổ chức hoạt động cho giáo viên phụ trách cụ thể. Bước 2: Thể nghiệm chuyên đề - GV báo cáo chuyên đề đã chuẩn bị (nên đổi mới hình thức báo cáo). - Có thể chuyên đề được trình bày không chỉ dừng lại ở những vấn đề lí luận mà còn đi kèm với những thể nghiệm cụ thể thông qua 01 hoặc 02 hoạt động. Đây là những hoạt động mẫu có ý nghĩa kiểm chứng những định hướng, yêu cầu, biện pháp, giải pháp,... mà chuyên đề đặt ra. Nếu chuyên đề không liên quan đến hoạt động trên lớp thì có thể chọn hình thức thể nghiệm khác nhưng phải có sản phẩm cụ thể. Mỗi chuyên đề phải có ít nhất hoặc 02 sản phẩm thể nghiệm. Bước 3: Thảo luận Sau phần thể nghiệm, tổ chuyên môn tiến hành trao đổi để đánh giá lại chuyên đề (với các tiết dạy thể nghiệm, tổ chỉ nhận xét, góp ý chứ không xếp loại giờ dạy). Trên cơ sở đánh giá chuyên đề của từng thành viên (nội dung nào phù hợp, nội dung nào cần phải điều chỉnh, bổ sung...), tổ trưởng kết luận và cùng thống nhất nội dung áp dụng kết quả chuyên đề vào thực tế dạy học (ghi biên bản phần thảo luận và phần các nội dung được thống nhất). Một số lưu ý trong sinh hoạt chuyên môn theo chuyên đề - Với những trường quy mô nhỏ thì nên tổ chức sinh hoạt chuyên đề theo hình thức liên trường. Sinh hoạt chuyên môn liên trường là hình thức tập trung giáo viên của các trường có khoảng cách địa lý không quá xa nhau tới một trường để cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm, tháo gỡ khó khăn về nội dung, phương pháp và hình thức dạy học, đánh giá học sinh và công tác quản lý các hoạt động giáo dục mầm non. Thông qua đó để tạo nên sự gắn kết giữa đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giữa các trường có điều kiện kinh tế - xã hội và văn hóa tương đồng. Sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường thường hướng 6
tới các vấn đề mang tính tổng kết kinh nghiệm của các trường hoặc những khó khăn cần có sự phối hợp, tháo gỡ của đội ngũ giáo viên cốt cán trường bạn hay các chuyên gia giáo dục. - Sau mỗi đợt sinh hoạt chuyên đề cần phải lưu lại hồ sơ chuyên đề gồm:  Biên bản thảo luận lựa chọn chuyên đề  Toàn văn nội dung chuyên đề  Sản phẩm thể nghiệm chuyên đề (bao gồm các giáo án tiết dạy hoặc các sản phẩm khác)  Biên bản đánh giá kết quả chuyên đề 2.2. Các hình thức sinh hoạt chuyên môn ở cở sở giáo dục mầm non Có nhiều tiêu chí để phân loại các hình thức SHCM ở trường mầm non. Sinh hoạt chuyên môn tại các nhà trường mầm non nếu dựa trên quy mô sinh hoạt thì sẽ có các hình thức: (1) SHCM theo tổ chuyên môn; (2) SHCM theo trường; (3) SHCM theo cụm. Các hình thức SHCM này tất yếu có sự khác biệt về người điều hành. Nếu SHCM theo tổ, tổ trưởng chuyên môn sẽ chủ trì, SHCM theo trường thì Hiệu phó chuyên môn chủ trì, SHCM cụm thì cán bộ phòng sẽ là người chủ trì. Với hình thức SHCM cụm (liên trường), nội dung sinh hoạt thường là phổ biến những chuyên đề mới bồi dưỡng chuyên môn hè do Phòng GD tổ chức. Sau đó từng cụm chọn chuyên đề xây dựng, mời các trường mầm non về dự. Các thành viên tham dự sẽ họp thảo luận, nhận xét và đi đến thống nhất các bước tiến hành, phương pháp tổ chức hoạt động, cách thức soạn giáo án,... Hình thức SHCM như thế có ý nghĩa trong việc thu hẹp khoảng cách giữa các trường, để góp phần tạo sự thống nhất trong công tác Chăm sóc & Giáo dục trẻ ở các trường mầm non. Tuy nhiên, tâm lý cả nể, ngại va chạm chung của người Việt cũng sẽ ảnh hưởng đến chất lượng SHCM. Giáo viên tham gia sinh hoạt chuyên môn theo cụm với tinh thần học tập là chủ yếu chứ ít khi đưa ra những trao đổi thẳng thắn. Thành phần tham gia mang tính chất đại diện: Hiệu phó chuyên môn, Tổ trưởng chuyên môn và một vài giáo viên cũng là một hạn chế cũng hình thức SHCM này. Về nội dung sinh hoạt chuyên môn trường thì Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn sẽ phổ biến nội dung sinh hoạt chuyên môn trong tháng theo chủ đề, đưa ra yêu cầu đối với giáo viên, kết quả cần đạt của học sinh. Ngoài ra, những gợi ý về cách thức thiết kế, tổ chức hoạt động cũng sẽ được bàn đến. 7
Riêng với nội dung sinh hoạt chuyên môn theo tổ thì tổ trưởng chuyên môn sẽ phân công cho GV nghiên cứu, tổ chức hoạt động để tổ chuyên môn dự giờ. Sau hoạt động dự giờ, tổ sẽ tiến hành đánh giá, xếp loại. Ngoài cách nhận diện các hình thức SHCM theo tiêu chí như trên, có thể phân loại SHCM dựa vào nội dung sinh hoạt. Với cách phân loại này, SHCM gắn với các hình thức: (1) SHCM theo hình thức dự giờ đánh giá và (2) SHCM theo chuyên đề. Nếu dựa vào tiêu chí thời gian thì sẽ có cách gọi tên SHCM khác. Đó là: (1) SHCM thường xuyên (còn gọi là SHCM định kì) và (2) SHCM đột xuất. SHCM thường xuyên thường được tổ chức định kì 2 lần/tháng. Quá trình sinh hoạt ngoài các nội dung hành chính, sự vụ khác đã được quy định trong điều lệ, quy chế hoạt động của nhà trường thì thường xoay quanh các nội dung sau: thảo luận các nội dung chuyên môn mới, nhận xét đánh giá giờ dạy, trao đổi kinh nghiệm tổ chức các hoạt động, thống nhất phương pháp tổ chức hoạt động, cách thức soạn giáo án... 2.3. Các phương pháp sinh hoạt chuyên môn ở cở sở giáo dục mầm non 2.3.1. Sinh hoạt chuyên môn truyền thống Sinh hoạt chuyên môn truyền thống chủ yếu tập trung vào giáo viên. Giáo viên nhận sự phân công giảng dạy từ tổ chuyên môn hoặc trường, sau đó tự thiết kế hoạt động và tổ chức hoạt động cho mọi người dự giờ đánh giá. Để tạo sự an toàn, giáo viên được phân công giảng dạy sẽ áp dụng quy trình tổ chức dạy học có sẵn để tổ chức. Thậm chí giáo viên còn phải cho trẻ làm quen trước một số nội dung trong chuỗi hoạt động sẽ tiến hành. Hoạt động chăm sóc & giáo dục trẻ vì thế thường diễn ra với tính chất trình diễn, minh họa. Điều này xuất phát từ mục đích chính của sinh hoạt chuyên môn truyền thống (chủ yếu là nhằm đánh giá giáo viên, tìm ra một quy trình thống nhất để áp dụng về sau). Trong quá trình dự giờ, giáo viên dự ngồi sau học sinh. Ở vị trí này, người dự không thể dõi theo những biểu cảm tâm lý của người học. Nhiệm vụ chủ yếu được giáo viên đặt ra là quan sát, ghi chép thông tin về giáo viên dạy (các bước lên lớp, tác phong sư phạm, kĩ năng bao quát lớp, kĩ năng xử lý tình huống sư phạm, phương pháp tổ chức hoạt động...). Sau khi dự giờ, các giáo viên sẽ cùng nhau trao đổi, thảo luận về hoạt động. Không khí sinh hoạt chuyên môn thường rất nặng nề vì người dự luôn hướng đến giáo viên để đưa ra những “phán xét” có khi thái quá về ưu điểm, hạn chế của người dạy. Người dự cũng sẽ dựa trên tiêu chí có sẵn, đánh giá xếp loại giờ dạy. Với hình thức sinh hoạt chuyên môn như thế, người học đã bị bỏ quên. Do đó chất lượng người học 8
không được cải thiện.Những hạn chế trên của SHCM truyền thống đã được nhiều nhà chuyên môn khẳng định. Tác giả bài viết: Nghiên cứu bài học - Mô hình bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viêncho rằng: “Với các phương pháp dạy học truyền thống phẩm chất và năng lực của giáo viên luôn luôn là một vấn đề để đánh giá trong những buổi dự giờ, giáo viên luôn mang nặng tâm lí về xếp hạng và chủ yếu chú trọng tới bài giảng, giáo án của mình mà ít quan tâm xem học sinh học như thế nào. Hơn nữa, nếu có quan tâm đến học sinh thì đó là những học sinh nổi bật trong các lớp học... Trong các phương pháp dự giờ truyền thống yếu tố phẩm chất nghề nghiệp của giáo viên luôn là một vấn đề được xem xét đánh giá cho nên có một số hạn chế trong việc nhận xét, góp ý của các giáo viên khác, nhất là đối với các giáo viên trẻ thì vấn đề nhận xét, đánh giá các giáo viên nhiều kinh nghiệm là điều cực kì khó khăn”. 2.3.2. Sinh hoạt chuyên môn mới Sinh hoạt chuyên môn mới đề cao khả năng hợp tác của các giáo viên. Họ cùng nhau thảo luận để thiết kế hoạt động. Trong quá trình thiết kế, những vấn đề liên quan đến người học sẽ quyết định nội dung, hình thức, phương pháp, phương tiện dạy học dự kiến. Người thể nghiệm thiết kế sẽ dựa trên thực tế nhận thức và hứng thú của trẻ để linh hoạt điều chỉnh phương pháp tổ chức. Trong sinh hoạt chuyên môn mới, khi dự giờ đồng nghiệp, trọng tâm quan sát của người dự là quá trình học của học sinh. Giáo viên không chỉ quan sát các học sinh nổi bật mà còn đặc biệt chú ý tới những học sinh cá biệt trong lớp. Đây là “dữ liệu” chân thực để giáo viên nhìn nhận lại hiệu quả của thiết kế bài học mà họ cùng đồng nghiệp đã xây dựng. Vì thế thay vì ngồi sau học sinh, giáo viên đã đứng trước trẻ để thuận lợi cho việc quan sát. Những trao đổi sau khi dự giờ cũng không hướng vào đánh giá người dạy. Cùng nhau đề xuất những biện pháp khác để có thể phát huy tốt hơn vai trò người học, để có thể có những tác động tích cực hơn với tâm lý người học là điều các giáo viên hướng đến. “Mối quan hệ giữa những người tham gia nghiên cứu bài học (NCBH) là bình đẳng khác với quan hệ thứ bậc, giữa người dạy với người học trong các lớp tập huấn. Trong các phương pháp bồi dưỡng giáo viên truyền thống, giáo viên khi đó đóng vai trò là người học và những chuyên gia đóng vai trò là thầy giáo, là người cung cấp kiến thức. Trong NCBH, những người tham gia có vai trò như nhau, cùng nhau hợp tác, cùng nghiên cứu, cùng thảo luận hướng tới một mục tiêu chung của sự phát triển. Những người tham gia NCBH đều trên tinh thần tự nguyện và có vai trò như nhau trong việc phát triển bài học đạt được những mục tiêu đề ra,... Theo mô hình NCBH các giáo viên 9
hợp tác cùng nhau xây dựng kế hoạch bài học và nó là sản phẩm của cả nhóm, tất cả các thành viên đều phải chịu trách nhiệm về bài học cho dù nó thành công hay thất bại chứ không phải chỉ riêng giáo viên đứng lớp, do đó sẽ không có thái độ phê phán cách dạy của giáo viên, vì cách dạy đó đã được cả nhóm thống nhất trong kế hoạch của bài học, nếu cách dạy đó chưa phù hợp, đó là khuyết điểm của cả nhóm và việc họ cần làm là cùng nhau khắc phục”. Hiện nay, bảng so sánh sinh hoạt chuyên môn truyền thống và sinh hoạt chuyên môn mới xuất hiện trên nhiều trang mạng. Giáo viên mầm non có thể xem đấy như một kênh thông tin để có thể hiểu thêm về hình thức Nghiên cứu bài học và vững tin bước vào những thử nghiệm trong tương lai gần. Bảng so sánh sự khác biệt sinh hoạt chuyên môn truyền thống và sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học Sinh hoạt chuyên môn dựa trên Sinh hoạt chuyên môn truyền thống nghiên cứu bài học Mục đích - Đánh giá, xếp loại giờ dạy - Tìm giải pháp để nâng cao - Tập trung vào hoạt động dạy kết quả học tập của học sinh của giáo viên . - Tập trung vào hoạt động học - Thống nhất cách dạy để các của học sinh giáo viên cùng thực hiện. - Mỗi giáo viên tự rút ra bài học để áp dụng Thiết kế bài dạy - Một giáo viên thiết kế và dạy - Giáo viên dạy minh họa thiết minh họa. kế bài học với sự góp ý của đồng - Thực hiện theo đúng nội nghiệp. dung, quy trình, các bước thiết kế theo - Dựa vào trình độ của học quy định. sinh để lựa chọn nội dung, phương pháp, quy trình cho phù hợp. Dạy minh hoạ - Dạy theo nội dung kiến thức - Điều chỉnh các ngữ liệu dạy có trong sách giáo khoa. học phù hợp với nhu cầu học của học - Thực hiện tiến trình giờ học sinh. theo đúng quy trình. - Thực hiện tiến trình giờ học 10
linh hoạt, sáng tạo dựa trên khả năng của học sinh. Dự giờ Người dự Người dự - Ngồi cuối lớp học, quan sát - Đứng xung quanh lớp học cử chỉ việc làm của giáo viên, ghi chép, quan sát, vẽ sơ đồ chỗ ngồi của học quan sát cử chỉ, việc làm của giáo viên. sinh. - Tập trung xem xét giáo viên - Tập trung quan sát học sinh dạy có đúng các quy định không. học thế nào. - Đối chiếu với các tiêu chí - Suy nghĩ, phát hiện khó khăn đánh giá xếp loại giờ học trong học tập của học sinh đưa ra các biện pháp khắc phục. Thảo luận về giờ dạy - Dựa trên tiêu chí có sẵn, - Dựa trên kết quả học tập của đánh giá xếp loại giờ dạy. học sinh rút kinh nghiệm. - Tập trung nhận xét phân tích - Tập trung phân tích việc học hoạt động của giáo viên. của học sinh, đưa ra minh chứng cụ thể. - Ý kiến nhận xét, đánh giá - Mọi người cùng phát hiện mang tính mổ xẻ, chỉ trích, chủ quan. vấn đề học của học sinh, tìm nguyên - Người chủ trì xếp loại giờ nhân, giải pháp khắc phục. dạy, thống nhất cách dạy cho tất cả giáo - Người chủ trì tóm tắt các vấn viên đề thảo luận, gợi ý các nội dung cần suy ngẫm để mỗi giáo viên tự rút ra bài học. (Dẫn theo taphuanshcm.wordpress.com/nghien-cuu-bai-hoc/) 3. HƯỚNG DẪN ĐỔI MỚI VÀ NÂNG CAO HIỆU QUẢ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN Ở CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON 3.1. Chia sẻ tầm nhìn về sinh hoạt chuyên môn theo NCBH Chia sẻ tầm nhìn sẽ giúp giáo viên thay đổi nhận thức về SHCM mới, thấy được tầm quan trọng của sinh hoạt chuyên môn theo NCBH. Cách thức chia sẻ là: - Hiệu phó chuyên môn, Tổ trưởng chuyên môn giúp giáo viên nhìn thấy “những vấn đề” của giờ dạy. - Cho CBQL, GV cốt cán tham quan, dự SHCM mới tại những trường đã thực hiện. 11
- Chủ động tìm kiếm thông tin về cách thực hiện SHCM mới qua trao đổi với những cán bộ, giáo viên đã thực hiện. - Tham gia tập huấn về quy trình thực hiện SHCM mới. 3.2. Biên soạn tài liệu về sinh hoạt chuyên môn theo NCBH, chuẩn bị áp dụng thí điểm - Biên soạn tài liệu và cung cấp tài liệu cho giáo viên. - Tập huấn về kỹ thuật thực hiện SHCM cho giáo viên. - Chọn lớp thí điểm và giáo viên thí điểm (lưu ý nên giáo viên có chuyên môn vững). - Khảo sát cơ sở vật chất (diện tích phòng học, đồ dùng đồ chơi, các trang thiết bị dạy học khác...). - Khảo sát đầu vào ở lớp được thí điểm.. 3.2.1. Thí điểm sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học - Triển khai SHCM theo đúng quy trình, kỹ thuật. - Kiên trì thực hiện với tần suất 2 lần/tháng ở lớp thí điểm. - Thực hiện quay băng hình giờ học và buổi trao đổi, chia sẻ, thảo luận sau giờ học. - Thực hiện giám sát hỗ trợ thường xuyên các bước sinh hoạt chuyên môn theo Nghiên cứu bài học. 3.2.2. Tổng kết, đánh giá và áp dụng đại trà - Đánh giá đầu ra ở lớp thí điểm. - Nhân rộng mô hình ở các lớp khác với sự hỗ trợ của đội ngũ giáo viên cốt cán. - Viết sáng kiến kinh nghiệm về sinh hoạt chuyên môn dưới hình thức NCBH để chia sẻ nhận thức, cách thức thực hiện sinh hoạt chuyên môn mới với đồng nghiệp. 3.3. Quy trình sinh hoạt chuyên môn dưới hình thức NCBH 3.3.1. Họp tổ chuyên môn, thảo luận thiết kế hoạt động Nét mới của dự giờ chuyên môn theo hình thức NCBH là không để một giáo viên độc lập thiết kế giáo án. Bài dạy minh họa phải được thiết kế bởi một nhóm giáo viên và Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn. Nhóm thiết kế được khuyến khích linh hoạt, sáng tạo, chủ động, không lệ thuộc máy móc vào quy trình tổ chức hoạt động đã được áp dụng phổ biến trước đó. Nhóm thiết kế có thể điều chỉnh mục tiêu bài học, điều chỉnh thời lượng, lựa chọn các phương pháp, kỹ thuật dạy học, đồ dùng dạy học cho 12
phù hợp với đối tượng. Tuy nhiên, các hoạt động đưa ra trong thiết kế bài học cần đảm bảo mục tiêu bài học, tạo cơ hội cho tất cả học sinh được tham gia vào quá trình học và cải thiện được kết quả học tập của học sinh. Để đạt được điều đó, các giáo viên phải hợp tác để giải quyết các vấn đề sau: Chọn bài học nghiên cứu - Chọn hoạt động, đề tài phù hợp với chủ đề - Quan tâm đến sự phù hợp của đề tài với đặc điểm tâm lý trẻ - Cũng nên xem xét về sự phù hợp của đề tài với đặc điểm văn hóa vùng miền Xác định mục tiêu - Cần xác định mục tiêu kiến thức và kỹ năng mà học sinh cần đạt được sao cho phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh, đặc biệt là phải quan tâm đến mục tiêu về thái độ của người học. - Khi thảo luận về mục tiêu, nhóm thảo luận cần lắng nghe ý kiến giáo viên chủ nhiệm của lớp sẽ tham gia vào nội dung “thể nghiệm thiết kế”. Chỉ có giáo viên phụ trách lớp mới nắm bắt tương đối chính xác năng lực nhận thức, năng lực hoạt động, hứng thú... của trẻ. Nội dung tích hợp “Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống” (Đinh Quang Báo).Vì vậy, cần thiết phải “tích hợp xuyên môn” trong quá trình tổ chức hoạt động. Khi thảo luận về nội dung tích hợp, các giáo viên cần thống nhất “tâm điểm tổ chức tích hợp”. Nội dung chuẩn bị Nội dung chuẩn bị phải nhìn từ hai hướng: người dạy và người học. Phương pháp tổ chức hoạt động Xác định phương pháp chủ đạo và các phương pháp phối hợp phù hợp với đặc thù của từng hoạt động. Cách thức tổ chức hoạt động Các GV sẽ thảo luận chi tiết về các nội dung: - Cách ổn định tổ chức, tạo hứng thú, giới thiệu bài học 13
- Cách tổ chức nội dung trọng tâm - Cách chuyển tiếp các hoạt động - Cách kết thúc hoạt động - Dự kiến những tình huống dạy học có thể xảy ra và định hướng trước cách giải quyết. Các giáo viên sẽ trao đổi bằng chính trải nghiệm đã có, bằng kiến thức sách vở hoặc từ các nguồn “tài nguyên” khác mà họ tiếp cận được. Các hoạt động dạy học nên thiết kế trên cơ sở tổ chức các hoạt động trải nghiệm, kết nối, khám phá, thực hành, vận dụngnhằm phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh. Trong khi thảo luận cần quan tâm đến biện pháp hỗ trợ những học sinh gặp khó khăn trong quá trình tham gia hoạt động. Hệ thống câu hỏi thiết kế phải “gồm nhiều cấp độ khác nhau, phù hợp với khả năng nhận thức của từng trẻ, từng nhóm trẻ, cả lớp”. Đấy là một biện pháp hữu ích nhằm tạo cơ hội học tập cho tất cả người học. Cũng cần chú ý đến việc đa dạng hóa hình thức tổ chức, đặc biệt là phát huy hình thức làm việc nhóm để thể hiện tinh thần của Nghiên cứu bài học. Sau khi kết thúc nội dung thảo luận, một GV trong nhóm sẽ nhận nhiệm vụ phát triển đề cương đầu tiên của giáo án bài học nghiên cứu. Đấy là một kế hoạch bài học thể hiện trung thực, chi tiết quá trình làm việc của nhóm. 3.3.2. Thể hiện thiết kế - Dự giờ Người thể hiện công khai thiết kế bài học của nhóm có thể là sự xung phong tự nguyện hoặc một người được nhóm thiết kế lựa chọn. Người tổ chức hoạt động sẽ thay mặt cho nhóm thể hiện các ý tưởng đã thiết kế trong bài học. Tuy nhiên, trong quá trình tổ chức, dựa vào tình hình thực tế, giáo viên này có thể linh hoạt điều chỉnh kế hoạch bài học phù hợp nhưng phải đảm bảo mục tiêu và kiến thức bài học. Các giáo viên còn lại đóng vai trò của những quan sát viên chủ động vì họ đã thấu rõ nội dung của thiết kế. Các yêu cầu cụ thể của việc thể hiện thiết kế và dự giờ như sau:  Giáo viên thể hiện thiết kế bài học là nhằm “kiểm định những giả thuyết về nội dung, phương pháp dạy học của nhóm thiết kế” có phù hợp học sinh không, vì vậy họ không cần dạy trước, luyện tập trước cho trẻ.  Chuẩn bị lớp học rộng rãi, đảm bảo đủ chỗ ngồi quan sát thuận lợi cho người dự.  Điều chỉnh số lượng người dự ở mức vừa phải, không quá đông. 14
 Người dự nên ngồi ở trước hoặc hai bên phòng học để có thể quan sát chính xác người học. VỊ TRÍ DỰ GIỜ SHCM THEO NCBH SREM  Người dự cần thay đổi tâm thế dự giờ. Nên sơ đồ hóa chỗ ngồi của trẻ để thuận lợi cho phần mô tả “thực tiễn quan sát”. Khi dự, tránh việc chỉ quan tâm ghi chép tiến trình và ghi tất cả nội dung kiến thức, lời nói của GV,… theo như cách dự giờ truyền thống. GV nên sử dụng phiếu quan sát để ghi chép nhanh các thông tin một cách ngắn gọn, súc tích. Có thể tham khảo mẫu phiếu quan sát sau: PHIẾU QUAN SÁT Nguyên nhân, Tên hoạt động Hoạt động của GV Hoạt động của trẻ biện pháp Hoạt động 1:... Câu hỏi Trò chơi Giao các nhiệm vụ học tập khác ... Câu trả lời (mức độ chính xác Vì …./Nên …. về kiến thức, thái độ trả lời) Hứng thú chơi Hoạt động 2:... Cách hoạt động nhóm, cá Hoạt động 3:.... nhân, các sản phẩm tạo ra...  Người dự có thể quay phim nhưng khôngđược gây ảnh hưởng đến việc học 15
của học sinh, không gây khó khăn cho người dạy minh hoạ.  Người dự lẫn giáo viên dạy minh họa phải có năng lực quan sát các tình huống dạy học. “Quan sát một hoạt động học tập giống như quan sát một vở kịch không có kịch bản...Mục đích của dự giờ không phải là để đánh giá liệu bài học có được tiến hành theo như thiết kế bài học hay không mà là để quan sát kĩ lưỡng, tỉ mỉ và phát hiện ra những thực tế khác nhau xảy ra ở mỗi học sinh” (Manabu Sato). Để làm tốt nhiệm vụ này, giáo viên dạy lẫn giáo viên dự giờ bên cạnh đón nhận ngôn ngữ bằng lời của người học cần phải có nghệ thuật “đọc cảm giác của học sinh từ ngôn ngữ cơ thể của các em”. Hứng thú của trẻ đối với hoạt động sẽ được thể hiện chính xác thông qua ngôn ngữ cơ thể như ánh mắt, hơi thở, những chuyển động của miệng, đầu, tay, chân... Giáo viên phải kiểm soát tốt những chuyển động tâm lý đó để kịp thời điều chỉnh nội dung, cách thức tổ chức...  Người dự cần đặt mình vào vị trí của người dạy để phát hiện những khó khăn trong việc học của trẻ và tìm cách giải quyết. 3.3.3. Họp tổ chuyên môn thảo luận về giờ dạy - Người chủ trì nêu mục đích của cuộc họp. - Giáo viên dạy minh họa chia sẻ cảm nhận của mình về quá trình tổ chức hoạt động (nói rõ về mức độ hài lòng với quá trình dạy, những điều chỉnh linh hoạt của mình so với thiết kế dạy học ban đầu, những tình huống mà bản thân còn lúng túng, chưa đưa ra cách xử lý kịp thời...). - Người dự nhận xét, góp ý theo tinh thần trao đổi mang tính xây dựng. Sử dụng hình ảnh đã được chụp hoặc ghi hình trong tiết học một cách hiệu quả trong quá trình thảo luận. Có thể yêu cầu người phụ trách kĩ thuật tua đi, tua lại, hoặc dừng lại ở một số hình ảnh để làm minh chứng cho các ý kiến nhận xét, đảm bảo tính khách quan của các trao đổi. Lưu ý, “hoạt động học tập không nên được nhìn nhận từ quan điểm xấu hay tốt mà nên được quan sát kĩ lưỡng trong thực tế... Khi dự giờ và thảo luận về bài học sau dự giờ, người dự không cần phải tập trung vào việc giáo viên đứng lớp dạy như thế nào mà quan trọng hơn là tập trung vào thực tế học tập của học sinh” (Manabu Sato). Vì vậy, các ý kiến thảo luận nên hướng trọng tâm vào phân tích các hoạt động của học sinh: mức độ tham gia, hứng thú và kết quả học tập của từng em... Sau khi mô tả chính xác thực tế đã quan sát, các giáo viên cùng hợp sức để cắt nghĩa chính xác các tình huống dạy học cụ thể. Đồng thời, các giáo viên cũng nên chia sẻ biện pháp “cải thiện” hoạt động, sao cho mục tiêu bài học được thực hiện thành công, và sẽ không có 16
học sinh nào bị bỏ quên trong quá trình học tập. Vai trò của người chủ trì trong buổi thảo luận rất quan trọng. Người chủ trì cần lắng nghe tất cả ý kiến của giáo viên, không áp đặt ý kiến của mình hoặc của một nhóm người. Khi giáo viên bế tắc trong nội dung thảo luận, người chủ trì cần đưa ra những định hướng trao đổi. Cần tranh thủ lắng nghe càng nhiều ý kiến càng tốt để qua đó có thể hiểu thêm về năng lực chuyên môn của từng giáo viên. Những gì các giáo viên dự giờ không nhận thấy rõ ràng hoặc những gì thực sự họ quan tâm chú ý thì người chủ trì cần phải chỉ ra. Cuối buổi thảo luận, người chủ trì hướng dẫn người tham dự tự suy ngẫm rút kinh nghiệm và lựa chọn các biện pháp áp dụng cho các giờ đạy của mình. Giáo viên có thể tham khảo định hướng phân tích bài học đã được quy định trong công văn 5555/BGDĐT-GDTrH: Nội dung Tiêu chí Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động với mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học được sử dụng Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và 1. Kế hoạch sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập và tài liệu Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dạy học dụng để tổ chức các hoạt động học của học sinh Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó 2. Tổ chức khăn của học sinh hoạt động Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và học cho học khuyến khích học sinh hợp tác giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ sinh học tập Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, phân tích đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh 3. Hoạt Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập động của của tất cả học sinh trong lớp 17
học sinh Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập Mức độ tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiện vụ học tập 3.3.4. Áp dụng cho thực tiễn tổ chức hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ hàng ngày - Sau khi thảo luận, nhóm thảo luận có thể sẽ chỉnh sửa thiết kế và thể nghiệm thiết kế ở một lớp học khác. “Đây là cách hiệu quả để giải quyết những bất đồng xảy ra trong quá trình soạn kế hoạch bài học. Thay vì mất thời gian tranh luận về các quan điểm của mình, họ sử dụng quy trình nghiên cứu bài học để thu thập những bằng chứng giúp các thành viên đi đến thống nhất”. - GV viết bài báo cáo vạch ra những gì họ rút ra được liên quan đến bài học nghiên cứu. Đây là sự tích lũy kinh nghiệm để đưa vào thực tiễn chăm sóc & giáo dục trẻ hàng ngày. - Lưu hồ sơ sinh hoạt chuyên môn các nội dung đã triển khai dưới dạng minh chứng, gồm:  Biên bản họp triển khai kế hoạch  Giáo án thiết kế bài dạy minh họa  Biên bản thảo luận đánh giá, phiếu dự giờ (không xếp loại giáo viên)  Những hình ảnh, video liên quan đến hoạt động. 3.4. Những trở ngại đối với sinh hoạt chuyên môn theo hình thức nghiên cứu bài học và hướng khắc phục 3.4.1. Về cơ sở vật chất - Trở ngại: + Số lượng trẻ trong một lớp học đông. + Đồ dùng, đồ chơi chưa phong phú, giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian trong khâu thiết kế nên quỹ thời gian dành cho chuyên môn càng hạn hẹp. - Hướng khắc phục: + Phòng học rộng rãi, phù hợp cho việc tổ chức lớp học và vị trí dự giờ cho giáo viên. + Phương tiện dạy học phải được trang bị đầy đủ. + Số lượng trẻ/lớp không được quá đông. 18
3.4.2. Về yếu tố con người - Trở ngại: + Sức ỳ của người học là một trở ngại đối với hình thức nghiên cứu bài học. Tính chủ động, kĩ năng làm việc nhóm của trẻ hạn chế. + Mối quan hệ giữa CBQL và giáo viên, giữa giáo viên và trẻ chưa thật sự thân thiết. “Thói quen tạo ra quyền lực và những quy tắc lớp học cứng nhắc của người giáo viên vô hình chung tạo ra những khoảng cách thầy và trò, trò với trò... Nhiều giáo viên vẫn chưa học được cách chấp nhận học sinh - là một điều kiện đặc biệt quan trọng trong giáo dục lấy học sinh làm trung tâm. Giáo viên chưa hiểu được chính sự tôn trọng, chấp nhận nhân cách học sinh là những điều kiện quan trọng đầu tiên trong giáo dục phát huy tính tích cực, lấy học sinh làm trung tâm”. + Hình thức sinh hoạt chuyên môn truyền thống đã ngấm sâu vào giáo viên. Vì vậy, người dạy vẫn đi theo thói quen là quan tâm đến việc tổ chức hoạt động cho đúng quy trình, đúng phương pháp, đúng tiến độ thời gian mà chưa chú ý đến người học. Bảo thủ, ngại thay đổi là những rào cản tâm lý gây trở ngại không nhỏ cho đổi mới SHCM. + Đánh giá chuyên môn vẫn nghiêng về xếp loại giờ dạy, xem đó như là một tiêu chí để xếp loại thi đua. Điều này đã tạo ra áp lực cho người dạy và tạo ra sự ích kỷ của người dự vì người dự chủ yếu hướng quá trình quan sát đến giáo viên để tích lũy “bằng chứng” cho các nhận xét sau giờ dạy. + Đội ngũ giáo viên cốt cán ở các trường mầm non còn mỏng, các trường thiếu “chuyên gia” để có thể đưa ra những đóng góp tích cực, mới mẻ về mặt chuyên môn. - Hướng khắc phục: + Thay đổi tầm nhìn, giúp giáo viên nhận thức được ý nghĩa của hoạt động SHCM, đặc biệt là SHCM mới. + Coi trọng việc trang bị cho CBQL, GV các kỹ năng cơ bản, cần thiết trong SHCM để đảm bảo cho hoạt động này thực sự thiết thực và có hiệu quả. Giáo viên phải có những hiểu biết chính xác về hình thức nghiên cứu bài học. + Giáo viên phải dũng cảm từ bỏ những thói quen sinh hoạt chuyên môn truyền thống. + Kiên trì với SHCM theo hình thức NCBH. + Giáo viên phải không ngừng nâng cao nhận thức, hoàn thiện kĩ năng, cập nhật các xu hướng đổi mới của giáo dục nói chung, giáo dục mầm non nói riêng để tiếng nói về chuyên môn có giá trị hơn trong tập thể. 19
+ Nên có những chuyên gia tư vấn để có thể nhận được sự hỗ trợ hiệu quả về chuyên môn. Để thực hiện được những điều đó đòi hỏi cán bộ quản lý ở trường mầm non phải có sự thay đổi lớn về tư duy, thói quen làm việc. Cụ thể:  Đối với cán bộ quản lý cấp trường:  Huy động nguồn lực để nâng cấp cơ sở vật chất cho nhà trường.  Có tầm nhìn trong sử dụng con người, giao chức vụ tổ trưởng chuyên môn cho những giáo viên có năng lực.  Ở cương vị là người đứng đầu đơn vị, hiệu trưởng và hiệu phó phải thay đổi nhận thức về SHCM, xem sinh hoạt chuyên môn là cơ sở, là biện pháp quan trọng để thay đổi chất lượng học tập của học sinh và văn hóa nhà trường.  Phải xây dựng kế hoạch năm học gắn với những hoạt động cụ thể, thiết thực để tập huấn, giới thiệu mô hình sinh hoạt chuyên môn lấy học sinh làm trung tâm, sự cần thiết và những lợi ích mà mô hình này đem lại cho đội ngũ giáo viên trong trường.  Tạo điều kiện để đội ngũ nâng cao chuyên môn nghiệp vụ.  Thay đổi cách đánh giá giáo viên, khuyến khích những thử nghiệm sáng tạo của giáo viên.  Trong quá trình dự giờ, CBQL phải nhắc nhở GV đứng ở vị trí quan sát, không nói chuyện, không làm phiền người dạy và người học; cử người quay phim, ghi hình giờ học.  Khi tổ chức thảo luận sau dự giờ, CBQL (thường là hiệu phó chuyên môn) cần định hướng các ý kiến thảo luận tập trung vào nội dung chính (người học). Cần có nghệ thuật khơi gợi, khuyến khích GV trao đổi. Cần đặt mình vào vị trí người dạy “để có sự chia sẻ tích cực, không biến người dạy thành mục tiêu phê phán”, làm ảnh hưởng đến văn hóa nhà trường. Cần lắng nghe được nhiều tiếng nói của GV, kể cả ý kiến trái chiều, đặc biệt là khuyến khích GV chia sẻ biện pháp cải tạo bài học. Trong sinh hoạt chuyên môn theo Nghiên cứu bài học, CBQL giữ vai trò đồng đẳng với GV. CBQL không tổng kết, đưa ra phán xét mang tính quyết định. Tuy nhiên, CBQL có thể tóm tắt lại các vấn đề cần lưu ý, các giải pháp để mỗi GV tự suy nghĩ rút kinh nghiệm và áp dụng trong các giờ học thực tế, trong các buổi sinh hoạt chuyên môn tiếp theo.  Đối với Tổ trưởng chuyên môn (TTCM):  TTCM tiếp tục truyền tinh thần của SHCM theo hình thức NCBH đến các thành viên trong tổ. 20